Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche ... - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 2 / Psychomotoriktherapie 0609 

Wissenschaftliche Arbeit: Bachelor-Arbeit 

Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche - 

Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 

als pädagogisch-therapeutisches Konzept zur Behandlung von 

Patienten mit Störung im Sozialverhalten 

Eingereicht von: Simone Rüegg & Angela Wyler 

Begleitung: Beatrice Uehli Stauffer 

Datum der Abgabe: 12.02.2009

Bachelor-These Simone Rüegg & Angela Wyler 

Abstract 

Im Rahmen unserer Bachelorarbeit an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik 

schreiben wir über die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche und die 

psychomotorische Arbeit mit Patienten der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Wir fragen 

danach, wie Herzka und Hüther die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche 

beschreiben und wie in Kinder- und Jugendpsychiatrien in Hamm, Amersfoort und Basel in 

der Psychomotoriktherapie gearbeitet wird. Weiter beschäftigen wir uns mit dem 

Erscheinungsbild der Störung des Sozialverhaltens, den Zielen in der Arbeit mit betroffenen 

Patienten und den Möglichkeiten, mittels psychomotorischer Spielideen daran zu arbeiten. 

Wir beantworten die Fragestellungen mittels Literaturrecherchen, Fragebogen und eigenen 

Erfahrungen. Im Weiteren entstehen psychomotorische Spielideen in acht Phasen, welche 

nach Zielen orientiert sind und aufeinander aufbauen. 

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Inhaltsverzeichnis 

1 Einleitung 7 

1.1 Persönlicher Bezug zur Fragestellung 7 

1.2 Erläuterung und Begründung der Themenwahl 9 

1.3 Genaue Formulierung der Forschungsfragen 10 

1.4 Rahmenbedingungen 11 

1.5 Forschungsmethoden 11 

2 Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche 14 

2.1 Einleitung 14 

2.2 Die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche nach Herzka 14 

2.2.1 Heinz-Stefan Herzka 14 

2.2.2 Das dialogische Konzept von Psyche und Körper 15 

2.2.3 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie 19 

2.2.4 Persönliche Stellungnahme 20 

2.3 Embodiment nach Hüther 22 

2.3.1 Gerald Hüther 22 

2.3.2 Prinzip des Embodiment 22 

2.3.3 Die Wechselbeziehung zwischen Körper und Psyche aus 

neurobiologischer Sicht 23 

2.3.4 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie 29 


2.4 Erkenntnisse zur Wechselwirkung zwischen Psyche und Körper nach 

Herzka und Hüther 31 

3 Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 33 

3.1 Einleitung 33 

3.2 Beispiele der Psychomotoriktherapie in Kinder- und Jugendpsychiatrien 

im Ausland 33 

3.2.1 LWL Klinik in Hamm, Deutschland 33 

3.2.2 Symfora Groep in Amersfoort, Holland 38 

3.3 Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie der Schweiz 40 

3.3.1 Beschäftigungslage der Psychomotoriktherapie im KJPK Basel 40 

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3.4 Erkenntnisse aus den Beispielen der Psychomotoriktherapie in Kinder- 

und Jugendpsychiatrien 42 

4 Störung im Sozialverhalten in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 43 

4.1 Begründung der Themenwahl 43 

4.2 Definition 44 

4.3 Klassifikation 44 

4.3.1 Klinisch-kategoriale Ansätze 44 

4.3.2 Empirisch-taxonomische Ansätze 45 

4.4 Diagnostik 47 

4.4.1 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach 

DSM-IV 47 

4.4.2 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach 

ICD-10 47 

4.4.3 Inhaltliche Unterschiede zwischen DSM-IV und ICD-10 bezogen 

auf die Störungen im Sozialverhalten 48 

4.5 Häufigkeit 48 

4.6 Komorbidität 49 

4.7 Ätiologie 49 

4.7.1 Konstitutionelle Faktoren 49 

4.7.2 Soziale und familiäre Faktoren 49 

4.7.3 Peer Gruppe und Schule 50 

4.7.4 Massenmedien 50 

4.8 Verlauf 50 

5 Psychomotorische Spielideen zur Behandlung von Patienten mit 

Störungen im Sozialverhalten 51 

5.1 Eingrenzung des Themas 51 

5.2 Theoretische Ableitung der Interventionen 52 

5.3 Anleitung zu den psychomotorischen Spielideen in acht Phasen 53 

5.4 Psychomotorische Spielideen 55 

5.4.1 Phase 1 55 

5.4.2 Phase 2 58 

5.4.3 Phase 3 60 

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5.4.4 Phase 4 62 

5.4.5 Phase 5 65 

5.4.6 Phase 6 67 

5.4.7 Phase 7 70 

5.4.8 Phase 8 72 

5.5 Diskussion der psychomotorischen Spielideen 75 

6 Schlussdiskussion 76 

6.1 Wichtigste Ergebnisse unserer Arbeit in Bezug auf unsere 

Fragestellungen 76 

6.2 Kritische Diskussion unserer Arbeit 79 

6.3 Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogisch- 

therapeutische Praxis 79 

6.4 Visionen 80 

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Vorwort 

Wir bedanken uns herzlich für die Unterstützung durch Beatrice Uehli Stauffer. Sie nahm 

unsere Anliegen ernst und stand uns bei Fragen stets zur Verfügung. 

Weiterer Dank geht an alle Damen und Herren, die uns beim Erstellen unserer Arbeit 

unterstützt haben, sei dies beim Gegenlesen, bei der Formatierung oder beim Ausdrucken 

und Binden. 

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1 Einleitung 

1.1 Persönlicher Bezug zur Fragestellung 

Die Themengebiete der Kinder- und Jugendpsychiatrie und der Wechselwirkung zwischen 

Körper und Psyche haben uns beide aus persönlichen Gründen interessiert. Sie schienen für 

uns in der Praxis untrennbar voneinander zu sein. 

In der Zeit vor dem Studium der Psychomotoriktherapie an der Interkantonalen Hochschule 

für Heilpädagogik in Zürich arbeiteten wir beide im Klinischen Bereich und hatten da 

Berührung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche. Diese Erfahrungen 

prägten uns stark. 

Simone Rüegg war im Kindergarten des Kinderspitals Zürich tätig, wo Kinder oft körperlich 

und psychisch stark belastet waren. Sie machte dort die Erfahrung, dass sich die Kinder mit 

Zuwendung, Akzeptanz und Freude am Spiel während diesen Stunden als selbstwirksam 

erleben konnten. Dadurch konnte die psychische Verfassung stark verbessert werden. Die 

Kinder sagten jeweils, die Kindergartenstunde sei ihre “Sternstunde des Tages“ gewesen. 

Von Seiten der Eltern waren ebenfalls positive Rückmeldungen zu vernehmen. In einem 

Pflegepraktikum mit Erwachsenen in der Hirslanden Klinik in Zürich wurde im täglichen 

Kontakt mit den Patienten deutlich, dass sich körperliche Belastungen stark auf die Psyche 

niederschlagen. Die Patienten zeigten beispielsweise aggressives Verhalten oder schienen 

deprimiert, wenn sie tagelang an ihr Bett gebunden waren. 

Angela Wyler arbeitete in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Rüfenach. Sie konnte dort 

den Alltag mit psychisch kranken Kindern und Jugendlichen gestalten und hautnah 

miterleben. Ihr wurde vor allem in der Freizeitgestaltung der Patienten bewusst, wie wichtig 

Bewegung und das Ausleben der Kreativität für das Wohlbefinden der Patienten sind. Im 

Weiteren weckte diese Zeit bei ihr ein grosses Interesse an psychischen Krankheiten und 

deren Therapiemöglichkeiten – vor allem bei Kindern und Jugendlichen. 

Das Studium an der Hochschule für Heilpädagogik und dessen Curricula mit Fächern wie 

Psychologie (Entwicklungspsychologie, Grundströmungen, Lern- und Wahrnehmungs- 

Psychologie), Entwicklungstheorien (Psychosoziale Entwicklung und Beobachtung), 

Entwicklungsstörungen (im emotionalen und sozialen Erleben und Verhalten) sowie Medizin 

(Anatomie und Physiologie, Entwicklungspsychopathologie, Neurophysiologie, Neuro- 

anatomie und Sinnesphysiologie) konnte uns dafür begeistern, uns weiter mit diesen 

Themen auseinander zu setzen. 

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Mit dem erworbenen Basiswissen in den oben genannten Fächern trauen wir uns zu, unsere 

Bachelorarbeit im Themengebiet der Medizin und der Psychologie, sprich der Psychiatrie, zu 

schreiben. 

Im Rahmen einer Studienreise hatten wir die Möglichkeit, eine Psychiatrie der Symfora 

Groep in Amersfoort (NL) zu besuchen. Dort konnten wir die psychomotorische Arbeit in der 

Psychiatrie kennen lernen. Dies motivierte uns, ein Praktikum im klinischen Bereich zu 

suchen. Wir weiteten die Suche in den deutschsprachigen Raum im Ausland aus, da sich in 

der Schweiz keine Möglichkeiten eröffneten. Wir bekamen die Möglichkeit, an die Wurzeln 

der Psychomotorik im klinischen Bereich zu gehen und ein Praktikum in der LWL Kinder- und 

Jugendpsychiatrie in Hamm (D) zu absolvieren. Diese in Deutschland gewonnenen 

Erfahrungen möchten wir gerne in unsere Arbeit einfliessen lassen. 

Wir verwenden in unserer Arbeit den Begriff der “Patienten“ in der männlichen Mehrzahl. Im 

Berufsfeld der Psychiatrie wird vor allem der Begriff des Patienten gebraucht. Er beschreibt 

eine vom Arzt oder angehörige anderer Heilberufe behandelte Person (vgl. Wermke, Kunkel- 

Razum & Scholze-Stubenrecht, 2007). Da wir uns in unserer Arbeit vertieft mit dem Bereich 

der Kinder- und Jugendpsychiatrie beschäftigen, wählten wir diesen klinisch gefärbten 

Begriff. Wir wählten ihn in männlicher Mehrzahl, um den Text leserlicher zu gestalten, 

meinen damit aber stets weibliche und männliche Personen. In der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie trifft man zudem zu einem grösseren Teil männliche Patienten an. Auch 

dies bewog uns, die männliche Form zu wählen. 

Psychomotoriktherapie verstehen wir, in Anlehnung an die Begriffsdefinition der 

Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik, wie folgt: 

„Bei der Psychomotoriktherapie handelt es sich um ein pädagogisch-therapeutisches 

Konzept der kindlichen Entwicklungsförderung, bei dem Spiel und Bewegung als zentrale 

Erfahrungs- und Interaktionsmedien eingesetzt werden. Ziel ist eine ganzheitliche Förderung 

der Persönlichkeitsentwicklung in den Dimensionen Ich-, Sach- und Sozialkompetenz“ 

(Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2009). 

Wir sprechen ebenfalls, um die Leserlichkeit zu unterstützen, nur von (Psychomotorik-) 

Therapeuten und meinen damit jeweils (Psychomotorik-)Therapeutinnen und (Psycho- 

motorik-)Therapeuten. 

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1.2 Erläuterung und Begründung der Themenwahl 

Wie es in unserer Berufsbezeichnung schon anklingt, werden Körper und Psyche als Ganzes 

oder in Wechselwirkung stehende Teile eines Ganzen verstanden. In der alltäglichen 

Erfahrung scheint dies selbstverständlich und auch in der Sprache finden sich zahlreiche 

Redewendungen, welche dieses Zusammenspiel ausdrücken, wie zum Beispiel: “Dies 

(Problem, Konflikt) schlägt mir auf den Magen.“ Gleichzeitig werden auf der Sachebene 

jedoch Körper und Psyche noch getrennt dargestellt und behandelt, was einige Nachteile mit 

sich bringt. Unter anderem führt dies dazu, dass in der Medizin teilweise die Psyche 

vernachlässigt wird, während in der Psychiatrie der Körper wenig Beachtung findet. 

Wir entschieden uns, wegen den genannten einseitigen Sichtweisen, uns mit einem 

bestehenden Konzept und einem Prinzip auseinanderzusetzen: zum einen mit dem Konzept 

der Dialogik von Herzka (1992, 2004, 2005) und zum anderen mit dem Prinzip des 

Embodiment aus neurobiologischer Sicht nach Hüther (Storch, Cantieni, Hüther & 

Tschacher, 2006). 

Herzka spielt eine wichtige Rolle in der Psychiatrie für Kinder und Jugendliche der Schweiz. 

Er kennt das Gebiet ausgezeichnet und ist einer der herausragendsten Spezialisten der 

Kinder- und Jugendpsychiatrie unseres Landes. Mit seinen vielen Veröffentlichungen und 

Vorträgen prägt er das Denken der Menschen, die sich mit den Schwierigkeiten psychisch 

belasteter Kinder und Jugendlichen auseinandersetzen. Neben seinen supervisorischen 

Aufgaben bei Psychomotoriktherapeuten ist er auch als Dozent an der Hochschule für 

Heilpädagogik tätig und vermittelt dort Psychomotoriktherapeuten sein Wissen. Somit verfügt 

er über ein enormes Hintergrundwissen über Psychomotoriktherapie. Er beschäftigt sich 

schon lange mit dem Zusammenspiel zwischen Körper und Psyche und vertritt eine 

dialogische Auffassung, die von einem Zwei-Einheiten-Denken ausgeht, wie später genauer 

beschrieben wird. 

Er scheint uns ein idealer Bezugspunkt für unsere Arbeit, da sich wahrscheinlich kaum 

jemand so gut mit den Eigenschaften der Schweizer Kinder- und Jugendpsychiatrie, sowie 

der aktuellen Lage der Psychomotoriktherapie in der Schweiz auskennt. Herzka beschreibt 

die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche interessant. Er beleuchtet die 

gegenseitige Abhängigkeit von Körper und Psyche in der Entwicklung, die Bedeutung der 

Motorik, sowie Zusammenhänge zwischen Pathologien und motorischen Auffälligkeiten. Dies 

konnten wir sehr gut als Theorieinhalte für unsere Arbeit nutzen. 

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Weiter entschieden wir uns dazu, das Prinzip des Embodiment nach Hüther genauer zu 

erläutern, weil einerseits das Prinzip des Embodiment, aber auch die Psychomotoriktherapie 

davon ausgehen, dass es ein Wechselspiel zwischen Psyche und Körper gibt. Hüther ist 

einer der führenden Neurobiologen. Er argumentiert auf neurobiologischer Ebene und kann 

die Ursachen und Zusammenhänge von Körper und Psyche auf dieser Ebene erläutern. Dies 

schien uns für unsere Arbeit sehr interessant, da die Medizin häufig entweder nur die Seite 

der Psyche oder die des Köpers analysiert. Hüther arbeitet an mehreren wissenschaftlichen 

Studien zu solchen Vorgängen, was unsere Aufmerksamkeit auf ihn lenkte. Im Umfeld der 

Psychiatrie ist es wichtig, auf der neurobiologischer Ebene zu argumentieren und erklären zu 

können, dass ein Wechselspiel zwischen Psyche und Körper besteht, denn diese 

medizinisch orientierte Fachrichtung beschäftigt sich ebenfalls mit Neurobiologie. Die 

Psychomotoriktherapie arbeitet im therapeutischen Prozess unter Berücksichtigung dieses 

Wechselspiels. Hüther beschreibt, dass er die motorische Ebene als einen sehr guten 

Zugang zur sensorischen und affektiven Ebene eines Menschen ansieht. Da 

Psychomotoriktherapie Spiel und Bewegung als Zugangsmedium zum Menschen betrachtet, 

stimmen wir dort sehr mit seinen Ansichten überein. 

Hüther ist auch der Meinung, dass unsere Kultur von einer Trennung zwischen Körper und 

Psyche geprägt ist. Er beschreibt das Erstaunen des Einzelnen, wenn er sich der 

Wechselwirkung bewusst wird und ist der Meinung, wir sollten uns auf die Einheit besinnen. 

Das verstärkte Interesse an der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche führte uns 

zurück in den klinischen Bereich. Bei uns stellte sich die Frage, weshalb die 

Psychomotoriktherapie in diesem Gebiet noch nicht Fuss gefasst hat, da wir sie als ideale 

Therapiemöglichkeit, besonders für das klinische Arbeitsfeld, ansehen. Auf Grund dessen 

möchten wir in dieser Arbeit beschreiben, wie die Wechselwirkung zwischen Körper und 

Psyche aussieht, wo in der klinischen Praxis die Psychomotoriktherapie bereits 

Berücksichtigung findet. Wir möchten herleiten, wie wir an der konkreten Diagnose der 

“Störung im Sozialverhalten“ psychomotorisch ansetzten würden. 

1.3 Genaue Formulierung der Forschungsfragen 

Für unsere Bachelorarbeit ergaben sich folgende Fragestellungen: 

− Welche Argumente aus dem Konzept der Dialogik von Herzka und dem Prinzip des 

Embodiment von Hüther machen eine relevante Aussage über die Wechselwirkung 

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zwischen Körper und Psyche und lassen sich in Bezug zur Psychomotoriktherapie 

setzen? 

− Wie gestaltet sich die psychomotorische Arbeit in Kinder- und Jugendpsychiatrien in 

Hamm (D), Amersfoort (NL) und Basel (CH)? 

− Wie lässt sich die Diagnose „Störung im Sozialverhalten“ in der Kinder- und Jugend- 

psychiatrie beschreiben und welche Ziele lassen sich in der Therapie mittels eigener 

psychomotorischer Spielideen erreichen? 

1.4 Rahmenbedingungen 

Im Rahmen unserer Ausbildung an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in 

Zürich, genauer im Studiengang Psychomotoriktherapie, schreiben wir eine 

wissenschaftliche Bachelorarbeit. Diese wird im Zeitraum von Sommer 2008 bis Februar 

2009 verfasst werden. 

Für allfällige Kosten kommen die Verfasserinnen selbst auf. 

An der Hochschule für Heilpädagogik werden wir von Dr. phil. Beatrice Uehli Stauffer 

begleitet und unterstützt. 

1.5 Forschungsmethoden 

Im Kapitel 2, in der Auseinandersetzung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und 

Psyche, nahmen wir als erstes eine Analyse der vorhandenen Literatur vor. Da sich die 

Auswahl zu diesem Thema als sehr breit erwies und das Thema von sehr verschiedenen 

Standpunkten her beleuchtet wurde, beschränkten wir uns auf zwei ausgewählte 

Sichtweisen. 

Das Themengebiet der Kinder- und Jugendpsychiatrie umfasst im Wesentlichen die Bereiche 

der Psychologie und Medizin. Aufgrund dessen entschieden wir uns für Literatur aus diesen 

beiden Bereichen. Herzka beschreibt aus psychologischer Sichtweise die Wechselwirkung 

zwischen Körper und Psyche und nimmt Bezug zur Psychomotorik, dies überzeugte uns 

sehr (Herzka, 1992, 2004, 2005). 

Anhand einer Dokumentenanalyse beschreiben wir in groben Zügen das Prinzip des 

Embodiment (Storch et al., 2006), um uns einen Überblick zu verschaffen. Wir gehen 

genauer auf die Beschreibung der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche ein, da sie 

zentral in unserer Arbeit ist und von Hüther prägnant und einleuchtend beschrieben wurde. 

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Um im Kapitel 3 Kenntnisse über die Anwendung von Psychomotoriktherapie im Bereich der 

Kinder- und Jugendpsychiatrie zu schaffen, beschrieben wir Beispiele aus Hamm (D), 

Amersfoort (NL), und Basel (CH). Im Sommer 2008 konnten wir ein Praktikum in einer 

deutschen Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm absolvieren. 

Die Geburtsstunde der Deutschen Psychomotoriktherapie ist mit Ernst „Jonny“ Kiphard im 

Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie zu finden. Dies haben wir anhand einer 

Dokumentenanalyse (Hanne-Behnke, 2001; Kiphard, 2001; Köckenberger & Hammer, 2004; 

Zimmer, 2006) zusammengefasst. 

Hamm beschreiben wir aus eigener Erfahrung und Gesprächen mit dem Leiter der 

Psychomotorikabteilung. Ebenfalls aus eigener Erfahrung beschrieben wir die Arbeit der 

Psychomotoriktherapie in der Psychiatrie in Amersfoort (NL). 

Für die Darstellung der aktuellen Lage der Psychomotoriktherapie in der Schweizer Kinder- 

und Jugendpsychiatrie konsultierten wir eine Liste des VSKJ (Vereinigung der Leiter/inner 

von stationären Kinder- und Jugendpsychiatrischen Einrichtungen, siehe Anhang). Unsere 

Recherchen ergaben, dass in der Schweiz lediglich zwei Kinder- und Jugendpsychiatrische 

Institutionen Psychomotoriktherapie anbieten, die Tagesklinik in Fribourg und das KJPK in 

Basel. Wir fragten per Mail und Telefon an und baten sie, uns einen kurzen E-Mail- 

Fragebogen auszufüllen. Aus zeitlichen Gründen entschieden wir uns für einen Fragebogen 

und nicht für ein persönliches Interview. Wir bekamen von beiden Institutionen eine 

Bestätigung für die Beantwortung des Fragebogens, wegen Arbeitsunfähigkeit einer 

Therapeutin erhielten wir aber nur einen Fragebogen zurück, den wir qualitativ auswerten 

konnten. 

In der Ausarbeitung der Fragen wollten wir über folgende Bereiche mehr erfahren: 

− Stand der aktuellen Beschäftigungslage (Wieso wird Psychomotoriktherapie ange- 

boten? Wie viel Stellenprozent Psychomotoriktherapie hat es? Wer überweist die 

Patienten? Problemstellungen der Patienten? Frequenz der Therapiestunden?) 

− Konzepte/ Theoretische Hintergründe der praktischen Arbeit 

− Anknüpfungspunkte zu unserer Arbeit (Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche) 

Um im Kapitel 4 an einem konkreten Beispiel aufzuzeigen, wie die psychomotorische Arbeit 

in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie aussehen könnte, haben wir mittels 

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Dokumentenanalysen (Sass, Wittchen & Zaudig, 1996; Klinik Sonnenhof, 2008) und eigener 

Datenerhebung (der gestellten Diagnosen in Hamm) das Thema “Störung im 

Sozialverhalten“ konkretisiert. Die Daten aus Hamm konnten wir aus Patientenakten 

herauslesen und notieren. Wir haben die Daten in zwei Tabellen zusammengefasst. Eine 

tabellarische Darstellung zeigt die Anzahl gestellter Ein- oder Mehrfachdiagnosen mit 

Störung im Sozialverhalten (F 92.0, F 90.1, F 92.8) und weitere komorbide Störungen. Im 

Anhang ist eine Gesamttabelle zu finden mit allen erfassten Patienten und Diagnosen. 

Wir haben uns einen theoretischen Hintergrund zum Thema “Störung im Sozialverhalten“ 

anhand von weiteren Dokumentenanalysen (Beelmann & Raabe, 2007; ICD-10, 2005; 

Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996; Steinhausen, 1996) verschafft und 

schriftlich dokumentiert. 

Für die theoretische Ableitung von Interventionen haben wir weitere Dokumente (Beelmann 

& Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; Weinberger, 2007) 

analysiert, wie auch bei der Beschreibung der unterstützenden therapeutischen Haltung 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Steiner, 2001). 

Für den Aufbau der Spielideen im Kapitel 5 lehnten wir uns an das „Dina Dinosaurier Social 

Skills and Problem-Solving Curriculum“ (Beelmann & Raabe, 2007) an. Wir glichen es mit 

der theoretischen Ableitung der Interventionen (Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera & 

Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; Weinberger, 2007) ab und ergänzten mit eigenen 

Ideen. So sind wir zu einer Therapieplanung in acht Phasen gelangt, wobei für jede Phase 

eine eigene Zielsetzung formuliert wurde. Wir entschieden uns, zu jeder Phase vier 

Spielideen zu gestalten, um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen und trotzdem eine 

Auswahl geben zu können. 

Die Spielideen haben wir grösstenteils selbst entwickelt und einige aus 

Dokumentenanalysen ausgewählt (Erkert, 2003; Heine, 2008; Krowatschek, 2008; Schilling, 

2000; SVSS, 2006; Zebenli-Sigrist, 2007). 

Damit man herauslesen kann, für welche Altersgruppe eine Spielidee geeignet ist, haben wir 

drei Altersgruppen kategorisiert und mit Kreuzen gekennzeichnet, für welches Alter die 

Spielideen gedacht sind. 

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2 Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche 

2.1 Einleitung 

Wie die Berufsbezeichnung der Psychomotoriktherapie schon besagt, ist die Wechsel- 

wirkung zwischen Körper und Psyche als untrennbare Einheit zu sehen. Was auf den ersten 

Blick logisch erscheint, ist im allgemeinen Sprachgebrauch und somit auch in unserem 

Denken noch nicht verwurzelt. In der Praxis ist es häufig der Fall, dass beispielsweise in der 

Medizin die Psyche zu wenig Beachtung findet, während in der Psychiatrie der Körper 

vernachlässigt wird. Wir haben einen Vertreter aus der Psychiatrie und einen aus der 

Medizin ausgewählt, die beide die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche erkennen 

und beschreiben. 

In unserer Arbeit soll dieses Kapitel als theoretisches Fundament für die Auseinander- 

setzung der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie dienen. 

2.2 Die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche nach 

Herzka 

2.2.1 Heinz-Stefan Herzka 

(Herzka, 2009) 

Herzka wurde 1935 in Wien geboren und immigrierte 1938 mit seinen Eltern in die Schweiz. 

Nach seinem Medizinabschluss arbeitete er als Assistenzarzt in der Kinderklinik des 

Kantonsspitals Aarau. 1964 wurde er Assistenzarzt des Kinder- und Jugendpsychiatrischen 

Dienstes Zürich. Er bildete sich weiter und erhielt den Facharzttitel FMH für Pädiatrie. Es 

folgten verschiedene Anstellungen in Psychiatrien (Assistenzarzt Burghölzli, Oberarzt 

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Psychiatrische Universitätspoliklinik für Kinder und Jugendliche, Zürich). Herzka erwarb sich 

den Facharzttitel FMH für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 

1969 wurde Herzka als Privatdozent für Kinder und Jugendpsychiatrie an der medizinischen 

Fakultät der Universität Zürich angestellt. 2 Jahre später übernahm er als leitender Arzt die 

Zweig- und Regionalstellen des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienstes des Kantons 

Zürich. 

Später war er auch leitender Arzt der Tagesklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie. 

1977 machte Herzka ein persönliches Extraordinariat für Kinder- und Jugendpsychiatrie, 

speziell Psychopathologie und war leitender Dozent des Fachs "Psychopathologie des 

Kindes- und Jugendalters", ein Nebenfach an der Fakultät Phil. I. der Universität Zürich. 

Zurzeit ist Herzka noch Supervisor für therapeutisch tätige Fachpersonen (auch Psycho- 

motoriktherapeuten) unterschiedlicher Grundausbildung und hält zusätzlich noch einige 

Dozentenstellen inne, unter anderem an der Hochschule für Heilpädagogik (Herzka, 2008). 

2.2.2 Das dialogische Konzept von Psyche und Körper 

2.2.2.1 Definitionen 

Herzka nimmt in seinem Vortrag am Kinderspital (Herzka, 2004) Bezug auf die 

geschichtlichen Sichtweisen von Körper und Seele. Er definiert den Begriff der Seele wie 

folgt: „Unter Seele verstehe ich das individuelle Denken und Fühlen, Kognition und Emotion“ 

(Herzka, 2004, S. 1). Seele setzt Herzka gleich mit dem Begriff der Psyche und verwendet 

hauptsächlich diesen Begriff. Er verwendet hauptsächlich den Begriff Körper, teilweise setzt 

er auch das Synonym Soma ein. Ist etwas somatisch, so versteht er dies gleich wie 

motorisch. Die Motorik selbst beschreibt er als die Bewegungsmuster des Körpers. 

2.2.2.2 Die Integration zwischen Körper und Psyche 

Die menschliche Entwicklung ist immer eine Bewegung von Psyche und Körper, meint 

Herzka. Entwicklungsschritte der Psyche sind begleitet von Bewegungsschritten des 

Körpers. Als Beispiel dafür führt er an, wie das Kind lernt sich aufzurichten und zu gehen, die 

Laut- und Sprachentwicklung, das Kritzeln und später das Erlernen des Schreibens. 

In seinem Referat am Kinderspital nimmt Herzka Bezug zur historischen Sichtweise des 

Verhältnisses von Seele und Körper: 

In der Auffassung des abendländischen Mittelalters war der Körper als der Seele Untertan 

und damit weniger Wert dargestellt. Die Seele wurde als ursprünglicher beschrieben und 

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herrschte über den Körper. Der Körper wurde auch als das Gefängnis der Seele bezeichnet. 

In der Psychologie, Psychosomatik und vor allem in der Esoterik wird diese Vorstellung 

weiter geführt. Herzka nennt diese Auffassung Psychismus. 

Dem Psychismus stellt er den Biologismus gegenüber, der im 19. Jahrhundert entstand und 

auch heute noch beliebt ist. Empfindungen, seelische Regungen und Impulse werden im 

Biologismus als kausal biologischen Prozessen zugrunde liegend beschrieben. Folglich sind 

alle Krankheiten biologisch bedingt und somit mit materiellen Mitteln zu behandeln. Herzka 

bemerkt zu diesem Ansatz, dass dieser sich nicht um die Komplexität menschlicher 

Beziehungen und sozialer Bedingungen kümmere. Der Ansatz entspreche der Konsum- 

gesellschaft, weil er gute Umsätze für die Pharma-Industrie und für die Hersteller von 

technischen Geräten zur Folge haben (Herzka, 2004). 

Herzka teilt selbst keine der genannten Auffassungen. „Ich betrachte Psyche und Soma, 

Seele und Körper als gleichwertig, gleichzeitig aktive Partner dessen, was den lebendigen 

Menschen ausmacht, mit je eigenen Regeln und Lebensgeschichten“ (Herzka, 2004, S. 1). 

Es gibt wichtige Parallelen, aber auch Widersprüche zwischen Psyche und Soma. Sowohl 

Psyche als auch Soma sind als selbstständige Teile zu sehen, bilden aber immer 

gemeinsam den Menschen. Dies nennt er ein Denken in Zwei-Einheiten was einem 

dialogischen Prinzip entspricht. Denn das Denken in Zwei- Einheiten ist nicht gleichzeitig 

möglich, der Körper und die Psyche schliessen sich als Begriffe gegenseitig aus und doch 

sind sie gleichzeitig, sowie gleichwertig und machen gemeinsam den ganzen Menschen aus. 

Herzka definiert das dialogische Prinzip wie folgt: 

Das dialogische Prinzip besagt, dass zwei Gedanken, die niemand gleichzeitig denken 

kann, oder zwei Strebungen, die niemand gleichzeitig verwirklichen kann, oder zwei 

Begriffe, die sich gegenseitig ausschliessen und je einen Bereich für sich bezeichnen, 

gleichzeitig (das heisst nicht nacheinander) und gleichwertig (d.h. ohne 

Überlegenheitsanspruch und Unterordnung) gemeinsam ein Ganzes ausmachen. 

(Herzka, 1992) 

Der dialogische Teil des Konzeptes baut zum einen auf die Getrenntheit, die Verschiedenheit 

und Eigengesetzlichkeit von Psyche und Soma und zum anderen auf deren 

Zusammengehörigkeit. Diese Widersprüchlichkeit bildet auch den Konflikt zwischen beiden 

Existenzformen. 

Sein Konzept ist sowohl dialogisch, wie oben beschrieben, als auch dualistisch. Dualistisch 

ist es, weil weder die Psyche den Menschen und damit den Körper schafft, noch die 

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seelischen Prozesse und insbesondere die Gefühle aus biochemischen oder anderen 

biologischen Prozessen entstehen. 

Der Dualismus beschreibt die Zweiheit oder Gegensätzlichkeit zweier Faktoren. Häufig wird 

er auch als die philosophisch-religiöse Lehre beschrieben, nach der es nur zwei voneinander 

unabhängige ursprüngliche Prinzipien im Weltgeschehen gibt. Es werden sich dabei 

materielle und immaterielle Arten gegenübergestellt (vgl. Wermke et al., 2007). 

Herzka grenzt sich klar von den Monisten ab, die z.B. dem Biologismus oder dem 

Psychismus angehören. Er bemerkt aber auch, dass man sich so lange nicht von den 

getrennten Begrifflichkeiten Psyche und Körper lösen könne, bis nicht auch ein sinnvolles 

Konzept für die Zwei-Einheit besteht, die diese Begriffe ersetzen kann. 

Auf die Frage, wie die beiden Existenzformen des Menschen miteinander kommunizieren, 

gibt er keine Antwort und verweist auf den Hirnforscher Sir John Eccles. Dieser sei 

überzeugt, eine Antwort gefunden zu haben, welche Herzka aber, mit dem Zusatz „wie so 

vieles in der Wissenschaft“, als vorläufig bezeichnet. 

Wie in seiner Definition des dialogischen Konzeptes beschrieben, stellt Herzka Psyche und 

Soma als absolut gleichberechtigt und gleichwertig dar. Kein Teil ist dem Anderen Untertan, 

beide stellen sie ihre eigenen Ansprüche, wollen je für sich wahrgenommen werden und 

doch sind sie immer aufeinander bezogen. Daraus abgeleitet betrachtet er 

psychosomatische Symptome nicht als die Folge einer besonderen Veränderung oder einer 

psychischen Dekompensation, die an den Körper weitergereicht wird. Er betrachtet sie als 

die unverwechselbare eigene Antwort, den leiblichen Selbstheilungsversuch in einer 

bestimmten realen Lebenslage. Gegeben wird diese Antwort aufgrund einer 

Körperbiographie, in der dem Körper eigenen Sprache, ähnlich wie auch die Seele ihre 

eigene Sprache (beispielsweise in Stimmungen oder Gefühlen) hat. 

Neben der je eigenen Sprache und Biographie haben Psyche und Soma ihre eigene 

Bildhaftigkeit; die Psyche äussert sich in Symbolen etwa im Traum und in den Phantasien. 

Der Körper verbildlicht mittels Haltungs- und Tonusveränderungen. 

Ausschlaggebend für die Entwicklung der Bereiche betrachtet Herzka Anlage und Umwelt, 

Biographie und das „Hier und Jetzt“ als zusammen wirkend. 

Herzka beschreibt deutlich, wie vernetzt er die Rolle von Psyche und Soma bei der 

Entstehung und der Manifestierung von Krankheiten sieht. Besonders deutlich wird dies bei 

folgendem Zitat: 

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„Alle Krankheiten haben eine psychische und eine somatische Erscheinungsform und 

Ursachenfaktoren in beiden Bereichen. So genannte somatische Krankheiten haben ihre 

psychische Seite und psychische Krankheiten und Verhaltensstörungen haben immer ihre 

körperliche Seite“ (Herzka, 2004, S. 3). 

Als Beispiele dazu wären Erkältung oder Unfall zu nennen, denn keine der beiden 

körperlichen Einschränkungen gehen spurlos an der Psyche vorbei (ganz zu schweigen von 

schwerwiegenderen Erkrankungen, wie Diabetes oder einem Malignom). Jede 

Entwicklungsstörung oder psychische Krankheit bringt körperliche und motorische 

Symptome mit sich, meint Herzka. 

In der folgenden Übersicht stellt Herzka die Verknüpfung von körperlichen Symptomen mit 

einigen psychopathologischen Befunden her, um zu verdeutlichen, was oben gemeint wurde: 

Psychopathologie: Motorik: 

Hemmung, Ängste, Depression Schlaffe Haltung, Verlangsamung, kleinräumige 

Bewegungen, fehlende Bewegungsfreude, Clownerien 

Aggressionsstörungen Abrupte Bewegungen, ausfahrend, „unerwartet“, 

ungesteuert 

Emotionale Deprivation Hypotonie, Ev. Bewegungsunruhe, schlaffe Mimik 

Ausbeutung und Misshandlung Resignierte Haltung, „Wachsamkeit“ der Mimik, 

Veränderungen im Blickkontakt 

Autismus Steife Bewegungen, inadäquat zur Situation bzw. 

Stimmung ( „Dissonanzen“) 

ADHS, HKS Hyper- oder Hypotonus, Tempo, Rhythmus, 

Impulskontrolle 

Sprach- und Sprechstörungen Tonus, Rhythmus, Tempo, Spannungszustand, etc. 

Tic Motorik als Leitsymptom! 

Übersicht: Psychopathologie und Motorik (Herzka, 2004, S. 3) 

18/84


Wie weiter oben beschrieben, misst Herzka der Motorik einen mit der Psyche gleichwertigen 

Stellenwert in der menschlichen Entwicklung bei. Für Kinder sei es deshalb besonders 

wichtig, Bewegungsaspekte ebenfalls zu fokussieren und in der Arbeit mit einzubeziehen. 

Motorik beschreibt er als 

− Ausdrucksmittel, welches durch Haltung, Mimik, Gestik und Atmung das Befinden 

mitteile. 

− veränderbar, wobei jede Veränderung auch eine psychische Veränderung mit sich 

bringe. 

− besonders wichtig in der sozialen Integration - durch „motorisches“ Verhalten und 

dessen soziale Abstimmung mit anderen sei soziale Integration erst möglich. 

− Indikator, denn jede Entwicklungsstörung und psychische Krankheit äussere sich 

motorisch. 

− Teil der Kommunikation (Körpersprache). 

Die Untrennbarkeit von Psyche und Soma, und somit auch von Motorik, ist nach Herzka ein 

Paradigmawechsel, der schon weit fortgeschritten ist, sich aber noch nicht genügend in 

Fachkreisen herumgesprochen hat. Der Paradigmawechsel besteht darin, nicht nur über 

Körper und Seele zu reden und zu schreiben, sondern mit beiden zu leben, unterwegs zu 

bleiben und zwar im mit Gesundheit und Krankheit gestalteten Alltag wie auch im 

therapeutischen Prozess. 

2.2.3 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie 

Herzka bietet keine neue Behandlungstechnik an, sondern plädiert für ein 

Verknüpfungsprinzip der bereits bekannten Methoden der Psycho- und der Körpertherapie. 

Er erwähnt, dass auch die Psychotherapie mit Kindern das Bewegungsverhalten anspreche. 

In Spieltherapien, beim Malen und Zeichnen wie auch beim Sprechen, ist das Kind ständig in 

Bewegung. Durch Psychotherapien bewirkte Veränderungen bedeuten auch immer ein 

gewandeltes Bewegungsverhalten, das beispielsweise weniger gehemmt oder weniger 

aggressiv ist. Allerdings hat die Psychotherapie über einen langen Zeitabschnitt ihrer 

Geschichte die körperlichen Aspekte ignoriert und tabuisiert. 

Es sei besonders wichtig, unterwegs in jeder therapeutischen Entwicklungsarbeit sowohl den 

psychischen, wie auch den körperlichen Prozessen je für sich Raum zu schaffen und weder 

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die Psyche noch den Körper zu vernachlässigen. Ziel wäre es, sich mit beiden gemeinsam, 

einzeln und zusammengehörig auf die Entwicklungsreise zu begeben. 

In der Arbeit über die Motorik, wie bei der Psychomotoriktherapie, kann oft ein wesentlicher 

Beitrag an die Verbesserung der Lebensqualität und die Heilung des Kindes auch dann 

geleistet werden, wenn die Bewegungsstörung oder -auffälligkeit mehr Begleit- als 

Leitsymptom ist. Der gemeinsame Einstieg mit dem Kind über das Bewegungsangebot 

beschreibt Herzka als sinnvollen und wirksamen Zugang zur gesamten Persönlichkeit und 

Symptomatik des Kindes. Harmonisierung der Koordination, Regulation des Körpertonus, 

Arbeit am Körperbild, Umsetzung von Emotionen und Ideen in Bewegung durch das Spiel 

und weitere Themen der Psychomotoriktherapie sind Herzka zufolge effiziente 

Heilungsansätze auch für psychosoziale Symptome. 

Dazu sind die aus der Therapieforschung bekannten Faktoren der Persönlichkeit der 

Psychomotoriktherapeuten, wie z.B. Einfühlung, Verständnis, Reflexion oder Anregung, 

gleich wie in der Psychotherapie gegeben. Ebenso tragen die situativen Faktoren wie feste 

Behandlungszeiten, kindgemässe Behandlungsräume und -materialien und anderes zu einer 

heilenden Wirkung bei. 

Will man den Paradigmawechsel nicht nur als theoretische Spielerei auffassen, sondern 

damit auch fachlich ernst machen, würde dies für die Arbeit mit Kindern heissen, dass wir 

sowohl beim gesunden Kind, wie erst recht in der Therapie, jeweils sowohl im körperlichen 

Bereich, wie auch im psychischen arbeiten. Dies verlangt in fachlicher Hinsicht unter 

Spezialisten viel Verständnis füreinander, für die Andersartigkeit des anderen und eine 

Menge an Kooperation und Koordination. Für den Weg, der bis dahin zu gehen ist, meint 

Herzka, besteht noch keine genaue Landkarte, sondern erst eine Skizze. Der Weg liege 

noch weitgehend vor uns. „Aber wir in unseren therapeutischen Berufen besitzen das 

Privileg, Kundschafter sein zu dürfen“ (Herzka, 2005, S. 66). 

2.2.4 Persönliche Stellungnahme 

Herzka beschreibt das Konzept der Zwei-Einheiten von Psyche und Soma sehr spannend 

und einleuchtend. Wir erachten es gerade für die Arbeit als Psychomotoriktherapeutin als 

besonders wichtig und bereichernd, sich mit seinem Konzept auseinander zu setzen, denn 

schon unsere Berufsbezeichnung definiert sich mit der Untrennbarkeit von Psyche und Soma 

und damit auch der Motorik. 

Sehr deutlich wird die Untrennbarkeit von Psyche und Körper, wenn Herzka die Parallelität 

der Entwicklung der beiden Teile beschreibt. Als gingen sie Hand in Hand und jeder brauche 

20/84


den anderen, um einen Schritt weiter zu kommen. Auf dem Entwicklungsweg werden beide 

Bereiche geprägt und bilden eine je eigene Biografie aus, die es wahrzunehmen und in 

unsere Arbeit als Therapeuten einzubeziehen gilt. 

Im Laufe der Entwicklung können auch Schwierigkeiten und Störungen auftreten, welche 

nach Herzkas Konzept nie nur abgetrennt in einem Bereich stattfinden oder gar durch den 

Konflikt der beiden Einheiten entstanden sind. Deshalb erscheint es uns absolut notwendig, 

in der Therapie- und Förderplanung eines Kindes stets beide Existenzformen einzubeziehen. 

Teilweise haben uns in seinen Erklärungen noch weitere Hintergrundinformationen gefehlt: 

Er sprach von der Parallelität und den Widersprüchen zwischen Psyche und Körper, ohne zu 

nennen, welche das sind. 

Bei der theoretischen Umsetzung dieses Paradigmawechsels stossen wir uns häufig an 

Begrifflichkeiten. Das dialogische Prinzip dieses Konzeptes macht es uns unmöglich die 

Zwei- Einheiten gleichzeitig zu denken. Wir benennen die beiden Bereiche getrennt und 

haben nur mangelhafte oder verwirrende Begriffe für die Untrennbarkeit von Psyche und 

Soma. Nahe liegend wäre da der Begriff der Psychosomatik. Herzka schreibt ihn aber klar 

der Körperebene zu, sie sei die „unverwechselbar eigene Antwort, allenfalls der leibliche 

Selbstheilungsversuch, aufgrund einer Körperbiografie, in der dem Körper eigenen Sprache“ 

(Herzka, 2005, S. 64). 

Auch bei der praktischen Umsetzung dieses Wissens um die Untrennbarkeit von Psyche und 

Soma liegt noch viel Pionierarbeit vor uns. Herzka hat dies sehr schön formuliert, indem er 

als Privileg der Therapeuten bezeichnet, Kundschafter sein zu dürfen. Wir erachten es als 

notwendig, Neugierde und Mut zu zeigen, sich mit neuen Konzepten und der 

interdisziplinären Vernetzung auseinander zu setzen. 

Herzka vermittelt eine optimistische Auffassung von Entwicklung und Therapie, dies hat uns 

Mut gemacht für die therapeutische Arbeit. Veränderung kann über Psyche und/oder den 

Körper geschehen und hat immer Einfluss auf den anderen Bereich. Im Speziellen nimmt 

Herzka auch Bezug zur Psychomotoriktherapie und beschreibt diese als eine wichtige und 

wirksame Therapiemethode. 

Zentral für die therapeutische Arbeit finden wir dabei auch folgende Aussage: 

„Um die Entwicklung eines Kindes zu fördern, um seine Entwicklungsstörungen vollständig 

zu diagnostizieren und es als ganzen Menschen zu behandeln, ist eine Verknüpfung von 

körperorientierten und seelisch orientierten therapeutischen Zugängen zweckmässig “ 

(Herzka, 2005, S. 61). 

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Auch weitere Aussagen, wie „alle Entwicklungsstörung und psychischen Krankheiten 

äussern sich motorisch“ (Herzka, 2004, S. 4) oder „Veränderungen der Motorik bewirken 

immer psychische Veränderungen“ (ebd.) bestärken die Wirksamkeit und den Nutzen von 

Psychomotoriktherapie, sowohl im Alltag wie auch im therapeutischen Setting beispielsweise 

der Kinder- und Jugendpsychiatrie. 

2.3 Embodiment nach Hüther 

2.3.1 Gerald Hüther 

(Erfahrung ist Zukunft, 2008) 

Gerald Hüther wurde 1951 geboren. Er studierte und promovierte in Biologie an der 

Universität Leipzig. Danach arbeitete er an Hirnentwicklungsstörungen am Max-Planck- 

Institut für experimentelle Medizin in Göttingen. Ebenfalls an der Universität Göttingen 

habilitierte er in Medizin und erhielt schliesslich die Venia legendi für Neurobiologie. 

Anschliessend baute er eine Abteilung für neurobiologische Grundlagenforschung auf, die er 

auch heute, neben der Zentralstelle für Neurobiologische Präventionsforschung der 

Universität Göttingen und von Mannheim/Heidelberg, noch leitet (Hüther, 2007; 

Psychophysik.com, 2005). 

2.3.2 Prinzip des Embodiment 

2.3.2.1 Definitionen 

Die Erläuterungen zur Wechselwirkung zwischen Köper und Psyche aus neurobiologischer 

Sicht beziehen sich, sofern nichts anderes angegeben, auf ein Kapitel, welches Hüther im 

Buch "Embodiment“ (Storch et al., 2006) darlegt. Im ersten Kapitel beschreibt der Co-Autor 

Wolfgang Tschacher das Prinzip des Embodiment und definiert Begriffe. Hüther verwendet in 

seinem Teil des Buches dieselben Begrifflichkeiten wie Tschacher. Auf Grund dessen 

werden im Folgenden das Prinzip des Embodiment und die Definitionen von Tschacher 

verwendet. 

22/84


Das Prinzip des Embodiment geht davon aus, dass es eine Wechselwirkung zwischen 

Körper und Psyche gibt, die akzeptiert und verstanden werden soll, um diesen Tatbestand 

nutzen zu können und mit einer körperlichen zu einer psychischen Veränderung zu kommen. 

Die Autoren des Embodiment sind der Meinung, dass dieses Wechselspiel heutzutage zu 

wenig Beachtung findet und von Seiten der Psychotherapeuten mehr genutzt werden sollte, 

gerade auch um wissenschaftlich seriös zu werden. Die Autoren fordern sogar, dass jede 

Fachperson, die Menschen in Beratung nimmt, eine Erklärung abgeben müsse, weshalb sie 

mit dem Menschen arbeitet, ohne den Körper mit einzubeziehen. Storch et al. versuchen die 

Wechselwirkung aus Sichtweise der Kognitionswissenschaften, der Psychologie, der 

Neurobiologie und der Körpertherapie zu erläutern. 

Unter Embodiment (deutsch etwa „Verkörperung“) verstehen wir, dass der Geist (also: 

Verstand, Denken, das kognitive System, die Psyche) mitsamt seinem Organ, dem 

Gehirn, immer in Bezug zum gesamten Körper steht. Geist/Gehirn und Körper 

wiederum sind in die restliche Umwelt eingebettet. (Storch et al., 2006, S. 15) 

Hüther spricht in seinem Kapitel vor allem vom Gehirn und weniger von der Psyche selbst. 

Das Gehirn sei die Ebene des Denkens, Fühlens oder Verhaltens. Daraus leiten wir ab, dass 

im Gehirn, welches das Organ der Psyche ist, die Vorgänge ablaufen, welche die Psyche 

ausmachen. 

2.3.3 Die Wechselbeziehung zwischen Körper und Psyche aus 

neurobiologischer Sicht 

Hüther beschreibt die Wechselbeziehung zwischen Körper und Psyche aus 

neurobiologischer Sichtweise, diese werden wir im Folgenden erläutern. Wie schon erwähnt 

werden wir uns an die oben definierten Begrifflichkeiten der Autoren des Embodiment 

(Storch et al., 2006) halten und diese im folgenden Abschnitt übernehmen. 

Der Blutkreislauf sowie afferente und efferente Nervenbahnen verbinden das Gehirn mit den 

restlichen Teilen des Körpers. Die afferenten Nervenbahnen melden dem Gehirn fortlaufend, 

was im Körper passiert. Anderseits gibt das Gehirn über die efferenten Nervenbahnen 

Befehle an den Körper. Körper und Gehirn stehen immer in einer Wechselwirkung. Diese 

Tatsache zeigt auf, dass die Psyche über ihr Organ, das Gehirn, mit dem Körper verbunden 

ist und ein Austausch besteht. Auf der Sachebene findet diese Tatsache wenig 

Berücksichtigung. Bis Ende des 20. Jahrhunderts sei kaum beachtet worden, dass Denken 

untrennbar mit Fühlen vereint oder das Gehirn untrennbar mit dem Körper verbunden ist, 

meint Hüther. Dies ist vor allem in den westlichen Kulturkreisen so, während im asiatischen 

23/84


Raum beispielsweise schon seit Jahrhunderten Körpertherapien praktiziert werden, in denen 

dieser Zusammenhang Berücksichtigung findet. In unseren Kulturkreisen hingegen war man 

lange der Ansicht vom „nackten Verstand“, also ein kognitiver Ansatz, während der Körper 

keine Berücksichtigung fand und die Gefühle gar unterdrückt wurden. Laut Hüther hat die 

Diskussion um den Zusammenhang oder die Trennung von Körper und Gehirn eine lange 

Tradition und ist eine Weiterführung der Diskussion über die Trennung von Körper und Geist. 

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) prognostiziert laut Hüther für die kommenden Jahre 

einen drastischen Anstieg der psychosomatischen Krankheiten in hoch entwickelten 

Industriestaaten, die durch Depressionen oder Angst bedingt sind. Zur heutigen Zeit ist es 

bereits so, dass die Anzahl körperlich erkrankter oder seelisch leidender Menschen immer 

höher wird. Hüther sieht den Grund dieser dramatisch ansteigenden Zahl darin, dass wir in 

den letzten Jahren, wie oben schon angetönt, vor allem auf unsere Vernunft gehört haben. 

Wir haben nach ihr entschieden und gehandelt und dabei das Gefühl gehabt, zur 

bestmöglichen Lösung zu kommen, wenn wir rationell entscheiden. Dennoch steigt die Zahl 

leidender Menschen stetig und viele Menschen sind nicht zufrieden mit ihrer Lebenssituation. 

Um zufrieden, glücklich, mutig und zuversichtlich leben zu können, sei es notwendig, dass 

wir in der Lage sind, Emotionen zu empfinden, zuzulassen und die Intuition zu nutzen. 

„Wir müssen versuchen, die verloren gegangene Einheit von Denken, Fühlen und Handeln, 

von Rationalität und Emotionalität, von Geist, Seele und Körper wieder zu finden. Sonst 

laufen wir Gefahr, uns selbst zu verlieren“ (Storch et al., 2006, S. 77). 

Jeder Mensch erfährt Tag für Tag, dass die körperlichen Veränderungen auch Auswirkungen 

auf das Zentralnervensystem haben und somit auch psychische Veränderungen mit sich 

bringen können. Allerdings ist uns dieser Zusammenhang nur dann bewusst, wenn es zu 

spürbaren Störungen der Prozesse im Körper kommt, was mit der Funktionsweise unseres 

Zentralnervensystems zu tun hat. Erst wenn genügend starke Verschiebungen des 

Ionengleichgewichts an die Aussenwand eines Neuron des peripheren Nervensystems 

kommen, wird das Aktionspotential ausgelöst und werden somit die Impulse an das Gehirn 

weitergeleitet. Ist dann die Erregung im Gehirn wiederum stark genug, wird dort ein 

spezifisches sensorisches Erregungsmuster erzeugt, welches die Aktivierung bestimmter 

neuronaler Netzwerke steuert und somit ein charakteristisches reaktions- oder 

handlungsleitendes Erregungsmuster erzeugt. Wird die Erregung so intensiv, dass sie auch 

limbische und hypothalamische Hirnregionen erfasst, wird eine Notfallreaktion in Gang 

gesetzt. Es folgt Angriff, Flucht oder Erstarrung. Gleichzeitig werden auch zentralvenöse und 

somatische Veränderungen aktiviert. Alles was im Körper abläuft, führt bei längerem 

24/84


Anhalten zu Anpassungen der davon betroffenen neuronalen Regelkreise und synaptischen 

Verbindungen. 

Spannend erscheint in Hüthers Kapitel auch, dass man in den letzten Jahren immer mehr 

Einflussmöglichkeiten von körperlichen Veränderungen auf zentralnervöse Prozesse 

gefunden hat. Beispielsweise wurde entdeckt, dass im Gehirn gebildete Hormone, die als 

Botenstoffe freigesetzt werden, auch im Darm und anderen inneren Organen produziert 

werden können. Sie gelangen über den Blutkreislauf in das Gehirn und nehmen dort Einfluss 

auf die Aktivität spezifischer neuronaler Netzwerke und somit auch auf psychische Zustände. 

Es laufen noch weitere Untersuchungen und es werden bestimmt noch weitere 

Entdeckungen in dieser Art gemacht werden. Hüther glaubt, dass noch besser beschreibbar 

wird, wie spezifische Erregungsmuster entstehen und damit psychische Prozesse 

beeinflussen können. 

Wie der Titel dieses Abschnittes sagt, ruft nicht nur der Körper Veränderungen in der Psyche 

hervor, sondern haben auch psychische Veränderungen Auswirkungen auf den Körper. 

Wieder kennen wir unzählige Beispiele aus dem Alltag, die uns diese Beziehung deutlich 

machen. Sind wir verliebt, haben wir Schmetterlinge im Bauch; sind wir gestresst, schlägt es 

uns auf den Magen; sind wir traurig, verändert sich unsere Körperhaltung und die Mimik des 

Gesichtes, usw. Wir werden uns dessen am stärksten bewusst, wenn das seelische 

Gleichgewicht gestört wird. Ist dies der Fall, kommt es zu einer Aktivierung des emotionalen 

Zentrums, also des limbischen Systems im Gehirn. Es kommt zu Notfallreaktionen des 

Körpers, wenn die Situation im Vergleich mit den bisherigen Erlebnissen als bedrohlich 

empfunden wird. Diese Notfallreaktion ist stark spürbar, da das neuroendokrine Stress- 

System aktiviert wird: das Herz pocht stark, der Atem stockt, der Körpertonus ist massiv 

erhöht und teilweise stellen sich sie Körperhaare auf. Wird die Situation von einem selbst 

besser gelöst, als man es aufgrund der eigenen Erfahrungen erwartete, wird das 

Belohnungssystem im Gehirn aktiv. Dies bedeutet, dass Dopamin freigesetzt wird, welches 

eine stabilisierende Wirkung auf die neuronalen Verhaltensmuster hat, die an der Lösung 

des Problems beteiligt waren. Lebt man aber beispielsweise in einer immer wiederkehrenden 

Angst, kann es eine anhaltende Veränderung der Haltung und des Muskeltonus geben, was 

eine chronische Verspannung zur Folge haben kann. Weiter können immer wiederkehrende, 

psychische Belastungen zur Veränderung von Funktion und Struktur einzelner Organe 

führen, was im Extremfall eine chronisch entzündliche Krankheit zur Folge haben kann. 

Hüther versucht damit deutlich zu machen, dass besonders negativ bewertete Situationen 

Aktivität, Funktion und Struktur von Organen oder ganzer Organstrukturen langfristig 

25/84


verändern kann. Die Zellen können Signale senden, die eine andere Zelle nur oberflächlich 

beeinflussen. Sie sind aber auch in der Lage, starke Signale zu senden, die andere Zellen 

dazu veranlassen, ihre Intensität zu erhöhen oder ihr Leistungsspektrum ganz 

umzugestalten, damit sie bis anhin ungenutzte Möglichkeiten zu eröffnen. Diese Art von 

Kommunikation zwischen den Zellen ist besonders während der embryonalen Entwicklung 

wichtig, da in dieser Zeit die Entwicklung zur Lenkung und Steuerung von somatischen und 

neuronalen Differenzierungsprozessen entwickelt wird. 

Der Hirnstamm und der Hypothalamus sind bereits vor der Geburt weitgehend ausgereift und 

bilden neuronale Netzwerke zur Kontrolle und Aufrechterhaltung des inneren Körpermilieus. 

Dies bedeutet, dass die Zusammensetzung und Eigenschaft des zirkulierenden Blutes im 

Körper ständig kontrolliert und angepasst wird, damit die Homöostase (Konstanz der 

Konzentration gelöster Stoffe, Temperatur, pH-Wert) gewährleistet werden kann. Dieser 

Informationsfluss an das Gehirn läuft konstant und unbewusst ab. Hüther zitiert an dieser 

Stelle den Hirnforscher Damasio, der diesen körperlichen und unbewussten Prozess als 

Grundlage des psychischen Selbst sieht. Hüther nennt dies das “Protoselbst“. Später in der 

Entwicklung werden das limbische System und der assoziative Cortex ausgereift. Dies macht 

es uns möglich, uns an ein Ereignis zu erinnern und die Körpergefühle nachzuempfinden. Es 

ist ein bewusstes Selbst, welches sich nicht über die Sprache ausdrückt. Das Körpergefühl, 

kann auch empfunden werden, wenn der äussere Reiz aktuell nicht vorhanden ist - rein 

durch die Erinnerung daran: Es wird das gefühlte Kernselbst. Auch diesen Begriff hat Hüther 

von Damasio übernommen und ergänzt, dass das Protoselbst und das gefühlte Kernselbst 

unter dem Begriff "Körper-Selbst" zusammengefasst werden können. Das Kernselbst bildet 

die Grundlage für einen weiteren Aufbau der „Ich“-Vorstellung. Erfahrungen werden 

verankert und bewertet auf der Basis von Körpersignalen. Deshalb ist das Körper-Selbst 

sehr individuell, kann aber durch andere Personen beeinflusst werden, beispielsweise durch 

Zuschreibungen und Bewertungen. Dies kann dazu führen, dass die eigenen Gefühle 

verdrängt oder unterdrückt werden, das heisst, es besteht keine ursprüngliche Verbindung 

mehr zum eigenen Körper. Wir versuchen dies mit einem Beispiel zu verdeutlichen: Ein Kind 

ist sehr aktiv und bewegungsfreudig, es verspürt also den Drang, sich draussen zu bewegen 

und sich dadurch auch automatisch von seinem Vater räumlich ein Stück zu entfernen. 

Immer wenn es sich bewegt, geht es ihm gut. Der Vater möchte aber, dass das Kind an 

seiner Seite geht und ruft es immer wieder zu sich zurück, sobald sich dieses entfernt. Mit 

der Zeit verinnerlicht das Kind die Rückmeldungen und geht ruhig neben dem Vater her und 

bewegt sich nicht mehr so wie früher. Seine Bedürfnisse werden unterdrückt und es hat nun 

von sich den Eindruck, es sei nun ein artiges Kind, weil es dem Vater gehorche und sich 

26/84


nicht mehr entfernt. Es hat den Eindruck, es sei gar nicht bewegungsfreudig. Die Verbindung 

zwischen dem Körper und dem Selbstbild ist nicht mehr die wahre, die ursprüngliche, 

sondern diejenige, die es von anderen aufgenommen hat. Hüther meint, der Grund dafür, 

dass Menschen ihr Gefühl vom Verstand und ihren Körper vom Gehirn trennen, darin liege, 

dass jeder Einzelne das Bedürfnis nach Zugehörigkeit hat, die man nur mit dem von der 

Gesellschaft oder Kultur erwartetem Verhalten erlangt. Es findet also immer eine gewisse 

Anpassung statt, denn ganz ohne Anpassung an die gesellschaftlichen Normen und ohne 

soziale Kontakte könnte man nicht überleben. Ein gewünschtes Verhalten kann von 

Erwachsenen durch Angst einflössen erzielt werden oder es findet über die Spiegelneuronen 

statt, wodurch das Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Verhaltensmuster des Kindes geprägt 

wird und somit über mehrere Generationen weiter gegeben werden kann. Die Orientierung 

an Idolen (Erwachsene, Geschwister, Freunde, Stars usw.) führt auch dazu, dass das Kind 

ab vier Jahren in der Lage ist, seine Gefühle zu beherrschen und sie einzusetzen, um 

bestimmte Dinge zu erreichen. Der eigentliche emotionale Ausdruck wird nicht mehr 

öffentlich gezeigt, sondern zunehmend internalisiert. Dies bedeutet, dass die Gefühle mit der 

Zeit stark kontrolliert und vom Körperempfinden abgelöst werden. 

Affektive, sensorische und motorische wie auch alle frühen Erfahrungen werden im Gehirn 

abgespeichert. Diese Abspeicherung wird “implizites Gedächtnis“ genannt, was bedeutet, 

dass der Wissensstand nicht bewusst reproduziert werden kann. Es bildet die Basis des 

Unbewussten, was nicht ganz deckend mit dem Unbewussten in der Psychoanalyse 

gleichgesetzt werden kann. Der Inhalt des impliziten Gedächtnisses ist der Eindruck, den 

das Kind von sich selbst hat und davon, womit es in Verbindung tritt. Dazu gehören auch die 

dabei aufkommenden Gefühle. Dies wird im affektiven, sensorischen und motorischen Teil 

des Cortex und im limbischen System abgespeichert. Diese Abspeicherungen bestimmen 

die erlebte Wirklichkeit und beeinflussen somit immer das seelische Erleben und folglich 

auch die Psyche mit. Dies betrifft auch Abwehrvorgänge. Dürfen in einer Beziehung zu 

einem Menschen negative Gefühle wie Schmerz, Trauer, Wut nicht gezeigt, sondern müssen 

unterdrückt werden, kann eine Abwehrhaltung den eigenen Gefühlen gegenüber entstehen, 

die sich auch in muskulären Anspannungen abzeichnet. Erinnert man sich später wieder an 

diese Situation, werden alle Erinnerungen wach, auch die an die muskulären 

Verspannungen und der Körper beginnt sich erneut zu verspannen. Vor allem negative 

Erfahrungen in der frühen Kindheit wie Ohnmacht, Hilflosigkeit, Ablehnung und Entwertung 

hinterlassen eine besonders markante und starke Verkörperung. Während die Gefühle oder 

Erinnerungen an die damalige Situation später überwunden werden können, wird die 

verkrampfte oder resignierte Haltung meist ein Leben lang sichtbar bleiben. 

27/84


Die abgespeicherten Erfahrungen werden immer wieder in derselben Weise verknüpft, wie 

wir sie einmal abgespeichert, das heisst „verkörpert“ haben. Diese Muster verfestigen sich 

immer mehr, denn im Gehirn werden Verbindungen, die oft gebraucht werden, immer fester 

und stärker, solche, die wir nicht brauchen, werden abgebaut („use it or lose it“). Dies 

veranlasst uns dazu, immer etwa in der gleichen Weise zu agieren. Wir haben das Gefühl, 

dass wir eben so sind. Wie oben angedeutet, kommt dies daher, dass wir unbewusst die alte 

Struktur der Erlebnisse und unseres Verhaltens wieder aufrufen und somit stabilisieren. Es 

bedeutet aber nicht, wie im Alltag oft angenommen, dass wir uns nicht ändern, also keine 

neuen Verhalten erlernen können. Unser Gehirn lernt nicht nur in der Kindheit, sondern es 

bleibt ein Leben lang aktiv und kann neue Verknüpfungen aufbauen. Wenn wir also ein 

altbekanntes motorisches, sensorisches oder affektives Muster verlassen, hat dies dank der 

engen neuronalen Verknüpfung zur Folge, dass sich auch die zwei anderen Muster 

verändern lassen. Im Prinzip des Embodiment werden diese Kenntnisse genutzt und es wird 

auf der motorischen Ebene angeknüpft, was automatisch auch eine Veränderung auf den 

anderen zwei Ebenen mit sich bringt. Je vielfältiger ein Erlebnis abgespeichert wird, desto 

intensiver kann sich später daran erinnert werden. Es braucht später nur eine kleine 

Erinnerung, wie beispielsweise ein Geruch oder ein Geräusch (sensorische Ebene), um ein 

bestimmtes Gefühl (affektive Ebene) und meist auch eine Anpassung der Körperhaltung 

(motorische Ebene) auszulösen. Dies erlebt man bei schönen, aber auch bei schrecklichen 

oder traumatischen Erlebnissen. 

Für uns Menschen ist es nicht einfach, unsere alten Muster aufzugeben, da man sich meist 

auch nicht bewusst ist, wie verstrickt sie sind und was sie alles mit sich bringen. Hüther 

verwendet ein sehr passendes Bild dazu: der Besitzer eines Hauses sieht von innen her 

nicht, wie schief sein Haus geworden ist. Wir müssen etwas Neues erlernen und dafür 

braucht es laut Hüther zuerst die Einsicht und dann einen starken Willen, etwas zu 

verändern. Hüther sieht dabei die Motorik als einen besonders guten Anknüpfungspunkt: 

Weil er ursprünglich so eng mit dem Gehirn und allem, was dort geschah, verbunden 

war, bietet der Körper einen besonders leichten Zugang zu allen Ebenen des Erlebens 

und Verhaltens, zu den im Gehirn abgespeicherten Sinneseindrücken, den Gefühlen, 

den unbewusst gesteuerten Verhaltensmustern, und nicht zuletzt zu den frühen 

Erinnerungen. (Storch et al., 2006, S. 97) 

28/84


2.3.4 Schlussfolgerung für die Psychomotoriktherapie 

Wir versuchten, basierend auf der Neurobiologie, aufzuzeigen, wie die Wechselwirkung 

zwischen Körper und Psyche erklärt werden kann. Wir gehen davon aus, dass der Körper 

Ausdruck der Psyche sein kann, aber auch, dass der Körper Auswirkungen auf die Psyche 

haben kann. Diesen Ansatz teilen wir mit dem Prinzip des Embodiment. Herzka und Hüther 

nutzen diese Grundlage und setzen auf der motorischen Ebene an, um eine sensorische 

oder eine affektive Veränderung zu erreichen. In die Psychomotoriktherapie kommen zu 

einem grossen Teil Kinder, die motorische Schwierigkeiten aufweisen, deren Gründe in der 

Psyche des Kindes zu finden sind. Wir nutzen also neben dem Spiel auch die Motorik oder 

eine sensorische Erfahrung, um dem Kind psychische Stabilität zu ermöglichen, zum 

Beispiel das Selbstwertgefühl aufzubauen. In der Psychomotorik nutzen wir die Abhängigkeit 

der affektiven, sensorischen und motorischen Ebene. Wir gehen nicht ausschliesslich von 

der motorischen Ebene aus auf das Kind ein, sondern versuchen auch auf der psychischen 

Ebene anzusetzen, um eine Veränderung in der Motorik zu erreichen. Um nochmals auf das 

Beispiel des Selbstkonzepts zurück zu kommen, wird es einem Kind beispielsweise möglich, 

seine Angst zu überwinden und die Sprossenwand hochzuklettern. 

Hüther hat aufgezeigt, dass die immer wieder gebrauchten Verbindungen im Gehirn immer 

stärker werden und es nicht ganz einfach ist, zu erkennen, wie schief das eigene Haus und 

wie eine Veränderung angestrebt werden könnte. Deshalb ist es wichtig, dass wir möglichst 

früh diese teilweise unerwünschten, immer stärker werdenden Verbindungen abschwächen 

und vergessene wieder zu aktivieren versuchen oder neue Verknüpfungen ermöglichen. Die 

Psychomotorik kann dazu einen grossen Beitrag leisten. Einerseits, weil sich die meisten 

Patienten im Kindes- oder Jugendalter befinden und Veränderungen stattfinden können, 

bevor das Haus schon ganz schief ist und es immer schwieriger wird, diesen starken 

Verbindungen abzuschwächen. Anderseits auch, wie Hüther bemerkt, dass sich über die 

Motorik ein besonders guter Zugang finden lässt. 

Hüther schreibt, dass ein Erlebnis möglichst vielfältig abgespeichert werden soll, um sich 

später gut daran erinnern zu können. Auch hier lässt sich eine Parallele zur 

Psychomotoriktherapie ziehen, in der wir bemüht sind, bei schon Bekanntem anzuknüpfen 

und immer wieder kleine Variationen einzubauen. Das Kind zeigt uns, wie gross oder klein 

diese Variationen sein sollen und wann die Erfahrungen genügend stark abgespeichert sind, 

um einen Schritt weiter zu gehen und sich etwas Neuem widmen zu können. 

Weiter wird erwähnt, dass negative Gefühle in unserer Gesellschaft oft unterdrückt werden 

müssen und dies sich in muskulären Anspannungen manifestieren kann. In „Kinder – Körper 

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– Sprache Psychomotorisch fördern“ setzen sich Zimmer und Vahle (2005) mit Kindern und 

ihren Emotionen auseinander und machen Vorschläge, wie sie in der Psychomotoriktherapie 

thematisiert werden können. Sie erachten es als sehr wichtig, dass Kinder ihre positiven, wie 

auch negativen Gefühle zeigen können. Müssen die Gefühle unterdrückt werden, kann das 

Kind sie nicht verarbeiten, sie bleiben im Innern, bringen die Seele in ein Ungleichgewicht 

und können teilweise auch somatische Beschwerden auslösen. Deshalb ist eine Plattform für 

die Gefühle der Kinder zu bieten. 


Hüther beschreibt die Wechselwirkung und die Abhängigkeit von Psyche und Körper auf 

einer medizinischen Ebene. Aus seinen Beschreibungen ist klar zu entnehmen, dass er wie 

Herzka Psyche und Körper als eine Einheit versteht, dass Psyche und Körper untrennbar 

sind und sich gegenseitig beeinflussen. Dennoch scheint er nicht drauf zu beharren, alles 

aus medizinischer Sicht zu beweisen. Er beschreibt beispielsweise sehr schön, dass wir 

Menschen viel mehr auf unser Bauchgefühl hören sollten. Allgemeiner plädiert er dafür, dass 

das Zusammenspiel und die Einheit zwischen Körper und Psyche vermehrt wieder 

berücksichtigt werden sollen. 

Weiter geht er auf das Körperselbst ein, deren Entstehung er in Anlehnung an Damasio auf 

der medizinischen Ebene beschreibt. Er besagt aber auch, dass das Körperselbst sehr 

individuell ist und von aussen, also vom sozialen Umfeld, beeinflusst werden kann. Dem ist 

zu entnehmen, dass Hüther von einem Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt 

ausgeht. Für die Arbeit als Therapeutin bestärkt uns dies, da es für uns bedeutet, dass wir 

auch einen positiven Einfluss auf das Kind nehmen können. Es macht aber gleichzeitig auch 

deutlich, welche Folgen es haben kann, wenn das Kind negative Erfahrungen macht. Dies 

bestätigt die Praxis der Psychomotoriktherapie, in der wir sehr darauf achten, dass das Kind 

positive Erlebnisse machen kann. 

Hüther beschreibt sehr überzeugend, dass die motorische, sensorische und affektive Ebene 

ebenfalls stark aufeinander reagieren und zusammenspielen. Wir stimmen Hüther klar zu, 

wenn er äussert, dass er die motorische Ebene als besonders guten Zugang zu den anderen 

Ebenen sieht. Dies bestätigt einen grossen Teil der Psychomotoriktherapie, in der wir genau 

auch über die Motorik und das Spiel einen Zugang zum Kind suchen. 

Die Betrachtung aus neurobiologischer Sicht von Hüther entspricht den Ansichten, welche 

die Psychomotoriktherapie vertritt. Es könnte unserer Meinung nach gut als theoretisches 

Fundament für einen Teil der psychomotorischen Arbeit dienen. 

30/84


2.4 Erkenntnisse zur Wechselwirkung zwischen Psyche und 

Körper nach Herzka und Hüther 

Sowohl Herzka wie auch Hüther haben uns aus unterschiedlichen Gesichtspunkten 

aufgezeigt, wie die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche beschrieben werden kann. 

Beide sind sich aber einig, dass es eine Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche gibt 

und dass eine Erfahrung auf der einen Seite auch auf der anderen Seite erfahren und 

abgespeichert wird. Herzka spricht dabei von der “Körperbiografie“, während Hüther von 

“Verkörperung“ spricht. Sie messen nicht nur der Psyche einen besonderen Stellenwert zu: 

auch der Körper trägt eine Biografie in sich. Dies beispielsweise in Form von Mustern, die in 

intensiver Arbeit verändert werden können. 

Aus den Arbeiten von Herzka und Hüther lassen sich wichtige Argumente für die 

psychomotorische Arbeit ableiten. Unter anderem beschreiben sie die gegenseitige 

Beeinflussung in der parallelen Entwicklung von Psyche und Körper deutlich, was sich z.B. 

beim Lernen des Kriechens und der Autonomieentwicklung als zusammengehörig zeigt. 

Weiter wird deutlich, dass sie davon ausgehen, dass ein Teil der menschlichen Entwicklung 

genetisch veranlagt ist, dass aber die Umwelt und somit wir Therapeuten, einen Einfluss auf 

die Patienten nehmen können. 

Weiter lässt sich ableiten, dass in der Therapie der Patienten sowohl auf der körperlichen 

wie auch auf der psychischen Ebene Einfluss auf die Gesamtentwicklung einer 

Persönlichkeit genommen werden kann, da sie eng miteinander verbunden sind. Der Körper 

kann Ausdruck des psychischen Befindens sein, während sich das körperliche Befinden in 

der Psyche niederschlagen kann. Beiden Teilen, also körperlichen wie auch psychischen 

Prozessen, sollten in der Therapie genügend Raum gelassen werden. Beide Autoren 

betonen ausdrücklich, dass das Zusammenspiel in unseren Köpfen und in unserem Handeln 

noch nicht verinnerlicht ist und es Zeit für diesen Paradigmawechsel oder die Rückbesinnung 

in der westlichen Welt braucht. 

Die Beiträge von Herzka und Hüther liefern Argumente dafür, dass psychomotorische Arbeit 

in der Kinder- und Jugendpsychiatrie einen wichtigen Beitrag leisten kann. Die 

Psychomotoriktherapie berücksichtigt die Untrennbarkeit von Körper und Psyche, wie sie 

auch Herzka und Hüther beschrieben haben und findet über beide Ebenen Zugang zum 

Patienten. Beispielsweise kann über körperliche Erfahrungen positiver Einfluss auf die 

Psyche genommen werden. Sowohl Herzka als auch Hüther erachten Bewegungsangebote, 

beziehungsweise die Ebene der Motorik, als einen besonders sinnvollen und wirksamen 

31/84


Zugang zu einem Menschen. Wir betrachten die Psychomotorik nicht als alleinige 

Therapiemethode, sondern als eine Ergänzung zu bestehenden Therapien. 

32/84


3 Psychomotoriktherapie in der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie 

3.1 Einleitung 

Die Erkenntnisse des vorhergehenden Kapitels zeigten, dass die Psychomotoriktherapie 

einen wesentlichen, wichtigen und ergänzenden Beitrag zum bereits bestehenden Angebot 

in der Kinder- und Jugendpsychiatrie leisten könnte. In diesem Kapitel beschreiben wir nun 

bestehende Berührungspunkte der Psychomotoriktherapie mit der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie. 

Wie im Kapitel 1.5 bereits beschrieben, schauen wir in diesem Kapitel in die Geschichte der 

deutschen Psychomotoriktherapie und deren Geburtsstunde mit Ernst „Jonny“ Kiphard. 

Weiter beschreiben wir, wie die Arbeit seines direkten Nachfolgers Horst Göbel in der 

Kinder- und Jugendpsychiatrie Hamm aussieht. 

Weiter zeigen wir die aktuelle Arbeit der Psychomotorik in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 

in Amersfoort (NL) auf. 

Mit der Psychomotoriktherapeutin des Kinder- und Jungendpsychiatrischen Dienstes Basel 

konnten wir eine E-Mail-Befragung durchführen und somit einen kleinen Einblick in ihre 

Arbeit erhalten. 

3.2 Beispiele der Psychomotoriktherapie in Kinder- und 

Jugendpsychiatrien im Ausland 

3.2.1 LWL Klinik in Hamm, Deutschland 

Wir hatten die grosse Chance, ein Praktikum in der Ursprungsstätte der Deutschen 

Psychomotoriktherapie, der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm, zu 

absolvieren. Horst Göbel ist der jetzige Leiter der Psychomotorik in der Klinik und direkter 

Nachfolger Kiphards. Wir erhielten in zwei Wochen Hospitationen, Selbsterfahrungen und 

vielen wertvollen Gesprächen einen sehr umfassenden Einblick in die klinische 

psychomotorische Arbeit. 

3.2.1.1 Geschichtlicher Hintergrund 

Wir bereiteten uns auf das Praktikum vor, indem wir uns die Geburtsstunde und Geschichte 

der Deutschen Psychomotoriktherapie anschauten. 

33/84


In den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts gelangte man in der klinischen Kinder- und 

Jugendpsychiatrie zur Einsicht, dass es Bewegung als eines der wichtigsten kindgerechten 

Mittel braucht, um eine ganzheitliche Entwicklung zu ermöglichen. In diesem Verständnis 

wurzelt die Deutsche Psychomotorik. Die Entwicklung der Psychomotorik begann 1951 in 

der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Gütersloh (Köckenberger & Hammer, 2004). 

Der Landschaftsverband Westfalen-Lippe beauftragte Frau Dr. med. Elisabeth Hecker, eine 

Kinder- und Jugendpsychiatrie aufzubauen und diese zu leiten. Chefarzt der Klinik in 

Gütersloh wurde der Kinderpsychiater Dr. med. Helmut Hünnekens. Hecker und Hünnekens 

lernten den Zirkusclown und Sportstudenten Ernst „Jonny“ Kiphard kennen. Er bekam in der 

Klinik eine Anstellung mit der Aufgabe, sensomotorisch entwicklungsgestörte und in ihrer 

psychomotorischen Entfaltung behinderte Kinder über die Bewegung in ihrer Gesamt- 

entwicklung zu fördern (Hanne-Behnke, 2001). 

1965 zog die Kinder- und Jugendpsychiatrie von Gütersloh nach Hamm, ebenfalls in 

Westfalen, um. Zusammen mit Hünnekens entdeckte Kiphard, dass sich Bewegungstherapie 

auch positiv auf die Psyche auswirken kann. Kiphard entwickelte die „Psychomotorische 

Übungsbehandlung“. Für die Auswahl der Übungen und um Ideen zu finden, konsultierte er 

teilweise die heilpädagogische Rhythmik von Mimi Scheiblauer und Charlotte Pfeffer, die 

Sinneserziehung von Maria Montessori und Erfahrungen aus dem Orff-Schulwerk bezog er 

ebenfalls mit ein (Zimmer, 2006). Zum ersten Mal wurde damals das Trampolin zur 

Förderung der Bewegung und der Koordination, aber auch als diagnostisches Mittel 

eingesetzt. Schon bald darauf hat Kiphard den Trampolinkoordinationstest entwickelt. 

Zwischen 1957 und 1958 entstand eine Arbeit, die zeigte, dass ein sechswöchiges psycho- 

motorisches Trainingsprogramm die motorische Leistungsfähigkeit massiv verbessern kann. 

Dank diesem intensiven Training liessen sich zwei Jahre in der Bewegungsentwicklung 

aufholen. 

Nach dem Training durchgeführte psychologische Tests zeigten folgende bemerkenswerte 

Fakten: 

− Abnahme der psychischen Desintegration, verbunden mit einer Stärkung und 

Stabilisierung innerseelischer Kräfte 

− Nachlassen der Intensität psychomotorischer Enthemmung und des Störverhaltens 

− Vermehrte Anstrengungsbereitschaft und Konzentrationsfähigkeit bei Bewegungs- 

aufgaben 

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− Gleichbleibend geringe Konzentrationsfähigkeit bei schulischen Arbeitsproben, wenn 

auch in der Verteilung über einen längeren Zeitraum ausgeglichener 

(Kiphard,2001, S. 13) 

Eltern, Heimerzieher oder Lehrer bemerkten eine positive Verhaltensänderung bei den 

Kindern nach Beendung dieser Übungsbehandlung. Es wurde allerdings auch erkannt, dass 

es innerhalb eines halben Jahres eine weitere psychomotorische Betreuung brauchte, damit 

die neuen Verhaltensweisen nicht wieder verloren gingen (Kiphard, 2001). 

Bei Kiphard standen nicht mehr die Defizite und Schwächen des Kindes, sondern das Kind 

mit seinen Stärken und Schwächen als ganze Persönlichkeit im Zentrum. Kiphard erkannte, 

dass sich motorische Beeinträchtigungen oftmals behindernd auf die perzeptive, kognitive, 

affektive und soziale Entwicklung auswirken. Hingegen kann eine gestörte Wahrnehmung 

und Intelligenz negative Auswirkungen auf beispielsweise motorische, verbale, emotionale 

und soziale Bereiche haben. Eine der ersten Erkenntnisse war, dass sich eine Verbesserung 

der motorischen Fähigkeiten positiv auf das niedrige Selbstwertgefühl von motorisch 

frustrierten Kindern auswirkte. Mit der Steigerung des Selbstwertgefühls gelang es diesen 

Kindern immer besser, ihre Handlungskompetenzen zu nutzen und soziale Kontakte zu 

knüpfen. Kiphard meinte laut Zimmer (Zimmer, 2006, S. 39), dass das Kind in drei grossen 

Bereichen gefördert und ihm Erfahrungen ermöglicht werden müssen, um erfolgreich 

handlungsfähig zu sein: Im Wahrnehmungsbereich, im Bewegungsbereich und im emotional- 

sozialen Bereich. Im Gegensatz zu den gängigen Methoden der sportmotorischen und 

anderen Trainingsmethoden wurden in den psychomotorischen Übungsbehandlungen keine 

isolierten Übungen mehr durchgeführt, sondern es wurde über das Spiel eine ganzheitliche 

Förderung angestrebt. Ausnahmen bildeten einige Übungen aus der Physio- und 

Ergotherapie, um tonische Reflexe zu mindern. Seither ist das Spiel ein zentrales Element 

der Psychomotorik und nicht mehr daraus weg zu denken. Kinder, die z.B. Höhenangst 

hatten, kletterten ohne zu zögern als Affen die Kletterwand hoch, was Kiphard selbst stolz 

machte. Psychomotorik war in der Medizin, Therapie und in der Pädagogik noch unbekannt 

und die Idee neu. Sie verbreite sich aber bald im Bereich der Sonderschule für 

Erziehungshilfe, Lernbehinderte und geistig Behinderte. 

Die Psychomotorik entwickelte sich nicht nach einer bestehenden Theorie oder 

Wissenschaft, sondern direkt in der Praxis. Das theoretische Gerüst folgte später. Die 

Entwicklung ist heute noch im Gange und noch nicht vollständig ausgereift und einheitlich 

gestaltet. Ergebnisse verschiedener Effizienzkontrollen konnten folgende positive 

Veränderungen bestätigen: 

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− Anstieg der Körper- und Bewegungsbeherrschung 

− Verbesserung und Stabilisierung des Selbstwertgefühls 

− Anstieg des Aktivationsniveaus und der Handlungsbereitschaft 

− Erhöhung der Motivation, Neugier und Begeisterungsfähigkeit 

− Verbesserung der Aufmerksamkeitsspanne und Konzentration 

− Verbesserung der Handlungs- und Verhaltenskontrolle 

− Erhöhung der sozialen Interaktion und Kommunikation 

(Köckenberger & Hammer, 2004, S. 41) 

3.2.1.2 Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in Hamm 

Heute betreut die LWL Klinik in Hamm jährlich rund 900 Patienten stationär oder ambulant. 

Die Patienten sind im Alter von vier bis 18 Jahren, in Ausnahmefällen auch bis 20 Jahre. Die 

Aufenthaltsdauer beträgt ca. drei Monate. Die Klinik wird von Krankenkassen finanziert und 

der Landschaftsverband Westfalen Lippe steuert einen Teil der Kosten durch 

Regierungsgelder bei. Ein bis zwei Wochen nach der stationären Aufnahme eines Patienten 

wird die erste Behandlungsplanungssitzung einberufen. Daran nehmen Erzieher, Ärzte, 

Psychotherapeuten, Psychomotoriktherapeuten, Logopäden, Ergotherapeuten, 

Heilpädagogen und Lehrer teil. Es wird besprochen, wo das Kind aktuell steht und wie die 

weitere Behandlung aussehen soll. Diese Sitzung wird spätestens alle drei Wochen 

wiederholt (in Notfällen auch früher). Am Schluss der Behandlung wird ein 

Abschlussgespräch im selben Rahmen durchgeführt. 

Grundsätzlich besuchen alle stationären Patienten, ausser die Patienten des geschlossenen 

Bereichs, die Psychomotoriktherapie mit zwei bis vier Lektionen pro Woche. Zur Abklärung 

wird der standardisierte Körperkoordinationstest (KTK) von Schilling durchgeführt, welcher 

quantitativ und qualitativ ausgewertet wird. Im Weiteren wird das Trampolinspringen 

beobachtet, der Hampelmann und das Seilspringen analysiert. Im Fein- und 

grafomotorischen Bereich wird der Punktiertest von Schilling durchgeführt und ausgewertet. 

In der LWL Klinik in Hamm wurden ausserdem verschiedene motorische Screenings 

entwickelt. So lernten wir von Detlef Panten das HamMotScreening für Vorschulkinder 

kennen, welches er gemeinsam mit Horst Göbel entwickelt hat. Zurzeit befindet sich das 

Screening im Standardisierungsprozess. 

In der Psychomotorik wird in Hamm nach folgendem Konzept gearbeitet: 

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− Motodiagnostik (KTK, Trampolinspringen, Hampelmann und Seilspringen) 

− Kleingruppen als wichtigstes methodisches Mittel 

− Grosstrampoline 

− Behandlungsfrequenz zwei bis vier Therapieeinheiten/Woche 

− Konstanz der Rahmenbedingungen 

− Zwei-Therapeuten-Modell 

− Sechs der sieben Mitarbeiter besitzen einen Universitätsabschluss 

− Ambulanz: ärztliche Verantwortung der Behandlungsplanung 

− Elternarbeit 

− Vernetzung der KPT (Klinische Psychomotorische Therapie) 

− Multiplikatoren/ Tätigkeiten ( Mitarbeiter sind Lehrer/Dozenten/Referenten) 

− Wissenschaftliches Arbeiten 

Wie dem Konzept zu entnehmen ist, finden die Einheiten immer in Gruppen von höchstens 

sechs bis acht Kindern statt. Es wird in unterschiedlichen Hallen gearbeitet. Während in der 

einen eine Kletterwand steht, kann in der anderen gut eine Bewegungslandschaft aufgebaut 

werden. In einer weiteren Halle findet das grosse Luftkissen Platz. In jeder Halle ist 

mindestens ein Grosstrampolin aufgebaut, welches sich als sehr wertvolles Gerät für die 

Abklärung, aber auch für die folgende Therapie erweist. Neben allgemeinen Regelspielen 

wird Kickboard auf eigens mit Kreide auf den Boden gemalten Strassen gefahren, 

geschaukelt, Seil gesprungen, gerannt, entspannt, usw. Neben der motorischen Förderung 

finden auch gruppendynamische Prozesse statt. Ängste werden beispielsweise überwunden, 

indem ein Freund gut zuredet. Es wird aber auch gestritten und sich wieder vertragen, die 

Patienten lernen voneinander und erleben gemeinsame Momente. Soziale und emotionale 

Themen werden meist direkt in der Stunde angesprochen, ebenso positive wie negative 

Seiten eines jeden Einzelnen. 

Neben der Psychomotoriktherapie werden folgende Therapien angeboten: Heilpädagogik, 

Ergotherapie, Logopädie, Psychotherapie. 

3.2.1.3 Persönliche Stellungnahme 

Dank Horst Göbel, der sich sehr für uns einsetzte, erhielten wir einen sehr guten Einblick in 

die Arbeit der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Hamm. Es war 

sehr hilfreich, dass wir, unter Wahrung des Datenschutzes, Einsicht in alle Akten erhielten, 

37/84


um genauer zu erfahren, welche Geschichten hinter den Kindern und Jugendlichen stehen. 

Dabei ist uns stark aufgefallen, dass viele Kinder mit Störungen im sozialen und emotionalen 

Bereich diagnostiziert werden. In Gesprächen und Sitzungen wurde auch deutlich, dass die 

meisten Patienten aus sozial tieferen Schichten kommen und die Familiensysteme häufig 

erheblich gestört sind. 

In den Stunden mit den Kindern wurde für uns eindeutig spür- und sichtbar, wie die Kinder 

und Jugendlichen diese Stunden genossen und wie sie teilweise ihre störenden 

Verhaltensweisen reduzieren konnten. Natürlich harmonierte es nicht durchwegs in der 

Stunde, aber im Grossen und Ganzen bekamen wir den Eindruck, dass ein 

Zusammengehörigkeitsgefühl da war und die Kinder aufeinander Acht gaben. 

Es war schön zu sehen, wie anerkannt die Psychomotoriktherapie bei Klinikangestellten war, 

seien dies Ärzte, Psychologen oder Betreuer von Abteilungen. Sie waren vom Verständnis 

geprägt, dass die Psyche und die Bewegung eng zusammen hängen und Psychomotorik- 

therapie hilfreich und unterstützend für den gesamten therapeutischen Prozess ist. Wir sind 

überzeugt davon, dass Horst Göbel mit seiner Persönlichkeit und mit seinem Engagement 

ein grosser Verdienst zukommt, dass die Psychomotoriktherapie in Hamm zu dem geworden 

ist, was sie heute ist. 

Es ist noch anzumerken, dass dies ein Beispiel einer Arbeit der Psychomotoriktherapie in der 

deutschen Psychiatrielandschaft ist und es in Deutschland keineswegs üblich ist, ein so 

grosses und gut angesehenes Therapieangebot zu haben. 

Das Praktikum hat uns gezeigt, wie wertvoll die Arbeit der Psychomotoriktherapie im 

klinischen Bereich ist und hat uns motiviert, in diesem Bereich aktiv zu werden. Wir hoffen 

mit dieser Bachelorarbeit einen Schritt in diesen in der Schweiz noch nicht bekannten 

Bereich zu machen. 

3.2.2 Symfora Groep in Amersfoort, Holland 

Wir waren auf unserer Studienreise in Holland und besuchten dort die Symfora Groep, eine 

grosse Psychiatrie in Amersfoort (NL) mit einer jährlichen Behandlungsquote von 18 000 

Patienten. 

Durch unsere Studienreise konnten wir uns ein gutes Bild vom Arbeitsfeld der Psychomotorik 

in Holland machen. Wir haben einige Unterschiede zur Schweizer Psychomotorik festgestellt 

und diese auch in der Literatur wieder gefunden. 

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„In den Niederlanden ist die psychomotorische Therapie eine angesehene Therapie in der 

Psychiatrie. Psychomotorische Therapie wird beschrieben als eine Behandlung von 

Menschen mit psychischen und psychosozialen Problemen. Die Interventionen richten sich 

auf die Leibeserfahrung und/oder Handlungen in Bewegungssituationen“ (Hanne-Behnke, 

2001, S. 27). 

Im Unterschied zur Schweiz, wo das Hauptarbeitsfeld in Schulen und Ambulatorien liegt, 

wird in Holland vorwiegend in Kliniken gearbeitet, aber auch auf privater Basis, in 

Rehabilitationen und Altersheimen. Die Psychomotorik- Therapie konzentriert sich in Holland 

hauptsächlich auf den Bereich der Grobmotorik und findet in grossen Sporthallen statt, 

während in der Schweiz häufig auch im Bereich der Fein- und Grafomotorik gearbeitet wird. 

Links für weitere Informationen über die Psychiatrie in Amersfoort und der Fachhochschule 

mit dem Studiengang Psychomotoriktherapie sind im Anhang zu finden. 

3.2.2.1 Die Symfora Groep 

Wir konnten während mehreren Tagen die Psychiatrie besuchen, Therapeuten kennen 

lernen, Selbsterfahrung machen, Gespräche führen und sogar an einer Sportlektion mit 

Patienten teilnehmen. 

Zu den Patienten der Klinik gehören Kinder und Jugendliche von vier bis 18 Jahren, 

Erwachsene zwischen 18-65 Jahren und Menschen, die 65 und mehr Jahre alt sind. 

Die Behandlungsmöglichkeiten sind sehr unterschiedlich. Neben den akuten Stationen 

werden ebenfalls mittel- und langfristige Therapie- und Wohnmöglichkeiten angeboten. 

Die Patienten besuchen während den stationären Aufenthalten und teilweise als 

Anschlusslösung daran verschiedene Therapien. Zum Angebot gehören Sozialtherapie, 

Psychotherapie, Psychodrama, Kunsttherapie, Musiktherapie und Psychomotoriktherapie. 

Bei diesem vielfältigen Angebot wird grosser Wert auf interdisziplinäre Zusammenarbeit 

gelegt. Gruppendynamische Prozesse dienen als wichtiges Arbeitsinstrument und 

Therapiemedium. Die Therapie findet fast ausschliesslich in einer festen Gruppe statt. Die 

Mitglieder der Gruppe wohnen zusammen und besuchen die meisten Therapien wie auch die 

Psychomotorik als Gruppe. 

Die Psychomotoriktherapeuten in Amersfoort arbeiten in grossen Sporthallen und dem 

Schwimmbad. Im Zentrum stehen grobmotorische Angebote, soziale Interaktion und 

Reflexionen der gruppendynamischen Prozesse. 

Beispiel einer psychomotorischen Sequenz: 

39/84


Die Gruppe bekommt die Aufgabe, sich frei im Raum zu bewegen. Auf ein vereinbartes 

Zeichen soll sich jeder wortlos einen Partner suchen und mit diesem in Interaktion treten. 

Nach einem anderen Zeichen bewegt sich jeder wieder alleine durch den Raum. Dies wird 

einige Male wiederholt und anschliessend trifft man sich gemeinsam im Kreis. Die Patienten 

werden nach ihren Erfahrungen und Empfindungen befragt und zur Reflexion angeregt. 

Mögliche Fragen sind: „Welche Rolle hast du eingenommen?“ oder „ Wie hast du Kontakt 

aufgenommen?“. Die Fragen hängen vom Thema der Stunde ab. In weiteren Stunden 

könnte die Gruppe auch dazu aufgefordert werden, sich in einer Rolle zu bewegen, die sie 

sonst nicht haben. 

3.2.2.2 Persönliche Stellungnahme 

Es war sehr eindrücklich, die Psychomotoriktherapie in Holland kennen zu lernen. Die 

grossen Unterschiede im Arbeitsfeld haben uns einerseits überrascht und andererseits 

neugierig gemacht. Die Psychomotoriktherapie ist in der Gesellschaft stark verwurzelt und 

findet hauptsächlich im klinischen Bereich Beschäftigung. 

In der praktischen Arbeit ist die Psychomotoriktherapie sehr gruppenorientiert. Gruppen- 

dynamische Prozesse bilden ein wichtiges Arbeitsinstrument, was sich in der ganzen 

Tagesstruktur der Psychiatriepatienten zeigt. 

Die Psychomotoriktherapie ist im Vergleich mit der Schweiz eher grobmotorisch orientiert. 

Die Interdisziplinarität in der Symfora Groep beeindruckte uns durch die Qualität des 

Austausches. 

3.3 Aktuelle Lage der Psychomotoriktherapie in der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie der Schweiz 

Um mehr über das aktuelle Arbeitsfeld der Psychomotoriktherapie in den Schweizer Kinder- 

und Jugendpsychiatrien zu erfahren, haben wir einen kurzen Fragebogen entworfen und per 

E-Mail versendet. Genauere Angaben über die Entwicklung des Fragebogens ist im Kapitel 

1.5 enthalten, der Fragebogen selbst ist im Anhang zu finden. 

3.3.1 Beschäftigungslage der Psychomotoriktherapie im KJPK Basel 

Wir haben den per E-Mail retournierten Fragebogen aus Basel qualitativ ausgewertet und die 

wichtigsten Ergebnisse im Folgenden festgehalten. 

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In der Kinder- und Jugendpsychiatrischen Klinik (KJPK) Basel ist eine Psychomotorik- 

therapeutin zu 40% angestellt. Sie bekommt ihre Patienten durch Psychologen, Kinder- und 

Jugendpsychiater zugewiesen. 

Die Therapie findet ein bis zweimal wöchentlich statt und zurzeit nur im Einzelsetting. 

Die Problemstellungen der Patienten sind sehr verschieden. Gemeinsam ist ihnen, dass sie 

alle aus dem kinderpsychiatrischen Bereich kommen. Einige werden ambulant, andere 

stationär behandelt. Neben Ess- und Fütterungsstörungen, autistischen Problematiken, 

Wahrnehmungs- und Körperschemaschwierigkeiten, mangelndem Körper-Ich, Übergewicht, 

Ängsten und Aggressionsproblematiken, zwanghaftem Verhalten, Tics und mangelnder 

Bewegungsfreude sind auch Hyper- und Hypoaktivität Themen der Patienten. 

In Basel wird für diese Patienten Psychomotoriktherapie angeboten, da es dem KJPD Basel 

wichtig erschien, eine Bewegungstherapie als Ergänzung des restlichen Therapieangebots 

zu ermöglichen. 

Im Hintergrund der psychomotorischen Arbeit dieser Therapeutin steht das psycho- 

analytische Konzept von Bernard Aucouturier. 

Als Beispiel für den Nutzen der Psychomotoriktherapie für die Patienten beschreibt die 

Psychomotoriktherapeutin das Bild eines impulsiven, aggressiven Kindes, welches sich in 

der Psychomotoriktherapie mit seiner heftigen Aktivität nicht als negativ erleben muss und so 

akzeptiert ist. Die Therapeutin versucht, das Bewegungsverhalten des Patienten als 

Ausdruck seiner Persönlichkeit zu verstehen. 


Da sich die Auswertung der Daten hier nur auf einen einzelnen Fragebogen beschränkt, 

kann nicht von einer grossen Aussagekraft, bezogen auf die Arbeit der Psychomotorik- 

therapeuten in der schweizerischen Kinder- und Jugendpsychiatrie, gesprochen werden. Es 

wird allerdings deutlich, dass sich die Psychomotoriktherapie bisher nur an Pionierstellen 

innerhalb der Kinder- und Jugendpsychiatrien in der Schweiz etabliert hat. 

Die Patienten kommen ein- bis zweimal wöchentlich einzeln in die Psychomotoriktherapie. 

Einzeltherapie ist sicherlich für einige Fälle wichtig und indiziert, trotzdem wundert es uns, 

dass keine Gruppentherapien angeboten werden. 

In Basel stützt sich die psychomotorische Arbeit auf Konzepte mit psychoanalytischem 

Hintergrund. Bewegung wird als gutes Medium angesehen, um Kontakt und Beziehung zu 

den Patienten herzustellen, wie dies auch schon Herzka und Hüther beschreiben. 

41/84


3.4 Erkenntnisse aus den Beispielen der Psychomotoriktherapie 

in Kinder- und Jugendpsychiatrien 

Im Ausland sind mehrere gute Beispiele zu finden, wie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie 

psychomotorisch gearbeitet werden kann. In der Schweiz lassen sich bislang nur wenige 

Pionierstellen finden. 

Das Praktikum in Hamm gab uns einen persönlichen Eindruck und Erfahrungen in der 

psychomotorischen Arbeit in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie. Wir profitierten in der 

Praxis von der Bearbeitung verschiedener Problemstellungen. 

Vor allem durch diese persönlichen Erfahrungen konnten wir den positiven Beitrag der 

psychomotorischen Arbeit zur Therapie und Lebensqualität der Patienten erkennen. Wir 

konnten von aussen beobachten, wie zufrieden die Kinder waren, weil unter anderem ihre 

Impulsivität nicht negativ bewertet wurde und positiv in einem Spiel erlebt werden konnte. 

Die Patienten konnten sich teilweise in einzelnen Settings positiv erleben, während dies in 

anderen Settings weniger der Fall war, was uns bei den Besprechungen über die jeweiligen 

Kinder aufgefallen war. 

Die Erkenntnisse bieten uns weitere Argumente für den Nutzen der Psychomotoriktherapie in 

der Kinder- und Jugendpsychiatrie. 

Am meisten fiel uns die Häufigkeit der Störung im Sozialverhalten auf. Dies motivierte uns 

persönlich, uns in einem nächsten Schritt konkret mit diesem Thema auseinanderzusetzen 

und praktische Interventionen zu planen. 

42/84


4 Störung im Sozialverhalten in der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie 

4.1 Begründung der Themenwahl 

Durch unser Praktikum in Hamm haben wir festgestellt, dass Störungen im Sozialverhalten 

auffällig häufig diagnostiziert werden. Dies motivierte uns, in anderen Quellen zu 

recherchieren, ob diese Erkenntnis der Hauptdiagnose in Kinder- und Jugendpsychiatrien 

entspricht. Wir haben zwei weitere Quellen gefunden, die dies bestätigen. Dazu gehören der 

Jahresbericht 2007 des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Zentrums Klinik Sonnenhof in 

Ganterschwil und das DSM-IV, das diagnostische und statistische Manual psychischer 

Störungen. Im Folgenden werden wir kurz auf die gestellten Hauptdiagnosen eingehen. 

Dem Jahresbericht des kinder- und jugendpsychiatrischen Zentrums der Klinik Sonnenhof in 

Ganterschwil (Klinik Sonnenhof, 2008) ist zu entnehmen, dass 47 der rund 134 Kinder die 

Diagnose im Bereich „emotionale Störung“ und „Störung sozialer Funktionen des 

Kindesalters“ gestellt bekommen haben, was eindeutig die häufigsten Diagnosen sind. 

Gefolgt werden sie von „Störungen des Sozialverhaltens, hyperkinetische und kombinierte 

Störung“, die bei 37 Kindern diagnostiziert wurde. 

Das diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen DSM-IV (Sass et al., 

1996) besagt, dass Störungen im Sozialverhalten eine der am häufigsten gestellten 

Diagnosen bei stationären und nicht-stationären therapeutischen Einrichtungen für Kinder- 

und Jugendpsychiatrie ist. 

Während unseres Praktikums in Hamm haben wir Diagnosen von denjenigen Kindern notiert, 

die wir auch im Setting der Psychomotoriktherapie gesehen haben. 

Die Anzahl der erfassten Patienten betrug 20, davon waren 3 Mädchen und 17 Jungen. Es 

wurden bei 14 Personen eine oder mehrere Diagnosen mit Störungen im Sozialverhalten 

gestellt. Bei den verbleibenden sechs Patienten wurden andere Mehrfachdiagnosen 

vermerkt. 

Trotz kleiner Untersuchungsmenge entsprechen einige der in Hamm gesammelten 

Informationen denen aus der Literatur. Beispielsweise wird die Störung im Sozialverhalten 

als der häufigste oder zweithäufigste Befund im stationären Bereich der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie dargestellt, was sich mit den von uns erfassten Daten deckt. Deutlich wird 

auch, dass Störungen im Sozialverhalten nur selten als Einfachdiagnose gestellt werden. 

43/84


Häufig treten diese in Kombination mit anderen Störungen im Sozialverhalten oder weiteren 

Entwicklungsstörungen auf. Zwei von drei Mädchen hatten keine Diagnose mit Störung im 

Sozialverhalten, während nur vier von 17 Jungen keinen Befund in diesem Bereich auf- 

zeigten. Dies stimmt im Wesentlichen mit den in der Literatur gefundenen Werten überein, 

nach welchen Mädchen drei bis viermal weniger häufig diesen Befund gestellt bekommen 

(vgl. 4.4). Generell war auffällig, dass nur zwei von 20 Patienten eine Einfachdiagnose 

gestellt bekommen und sonst alle mindestens Zweifachdiagnosen erhalten haben. 

Auf Grund dessen, dass Störung im Sozialverhalten zu den Hauptdiagnosen in der Kinder- 

und Jugendpsychiatrien zählt, entschieden wir uns dazu, diesen Befund genauer zu 

betrachten und heraus zu finden, wie Psychomotoriktherapie als pädagogisch- 

therapeutisches Konzept daran arbeiten kann. 

4.2 Definition 

„Bei allen Störungen des Sozialverhaltens handelt es sich um Verhaltensweisen, mit denen 

altersgemässe Normen, Regeln und/oder Rechte anderer beeinträchtigt werden“ 

(Steinhausen, 1996, S. 219). Damit werden vier Gruppen von Problemverhaltensweisen von 

Kindern und Jugendlichen zusammengefasst: oppositionelles, aggressives, delinquentes und 

kriminelles Verhalten (vgl. Beelmann & Raabe, 2007). 

Synonym für Störung im Sozialverhalten werden in der Literatur auch die Begriffe 

"Dissozialität" und "antisoziales Verhalten" verwendet. 

Wir werden in unserer Arbeit den Begriff "Störung im Sozialverhalten" verwenden, um für 

Klarheit in der Begrifflichkeit zu sorgen und zur Leserlichkeit beizutragen. 

4.3 Klassifikation 

4.3.1 Klinisch-kategoriale Ansätze 

Klinisch-kategoriale Ansätze beziehen sich auf Verhaltenssyndrome, welche den 

Störungsdefinitionen internationaler psychiatrischer Klassifikationssystemen DSM-IV und 

ICD-10 entsprechen. Klinisch-kategorial wird der Ansatz genannt, da er sich auf den 

psychiatrischen und damit klinischen Bereich bezieht und ein Klassifikationssystem mit 

Kategorien bildet. 

Für Störung im Sozialverhalten mit Beginn in der Kindheit und Jugend werden nach DSM-IV 

und ICD-10 Verhaltensstörungen wie folgt klassifiziert: 

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DSM-IV ICD-10 

Störung des Sozialverhaltens (312.8) 

Oppositionelles Trotzverhalten (313.81) 

Aufmerksamkeits- und 

Hyperaktivitätsstörung (314.0) 

− Unaufmerksamkeit (314.00) 

− Hyperaktivität / Impulsivität (314.01) 

Kombiniert 

Hyperkinetische Störung (F90) 

− Einfache Aktivitäts- und 

Aufmerksamkeitsstörungen (F90.0) 

− Hyperkinetische Störungen des 

Sozialverhaltens (F91.0) 

Störungen des Sozialverhaltens (F91) 

− Auf den familiären Rahmen 

beschränkt (F91.0) 

− Bei fehlenden sozialen Bindungen 

(F91.1) 

− Bei vorhandenen sozialen Bindungen 

(F91.2) 

− Mit oppositionellem/ aufsässigem 

Verhalten (F91.3) 

Kombinierte Störungen des Sozialverhaltens 

und Emotion (F92) 

− Mit depressiver Störung (F92.0) 

− Sonstige kombinierte Störungen des 

Sozialverhaltens und der Emotionen 

(F92.8) 

Nicht näher bezeichnete kombinierte 

Störungen des Sozialverhaltens und der 

Emotionen (F92.9) 

(Beelmann & Raabe, 2007, S. 20) 

4.3.2 Empirisch-taxonomische Ansätze 

Unter dem Begriff der Taxonomie wird die Einordnung der Lebewesen in ein biologisches 

System verstanden. Taxonomisch ist das Adjektiv zur systematischen Vorgehensweise nach 

der Methode der Taxonomie (vgl. Wermke et al., 2007). 

45/84


Empirische Ansätze stützen sich auf Erfahrungen, Beobachtungen und Experimente (vgl. 

Wermke et al., 2007). 

Einzelne Problemverhaltensweisen werden in den empirisch-taxonomischen Ansätzen mit 

dimensionalen Verfahren zu Symptomgruppen zusammengefasst. Es werden dabei 

internalisierende (u.a. Ängstlichkeit, Depression, psychosomatische Störungen), 

externalisierende (Aggression, Delinquenz) und gemischte Symptomgruppen gebildet 

(Beelmann & Raabe, 2007). 

Externalisierendes Verhalten kann mit der Definition von Störung im Sozialverhalten 

gleichgesetzt werden. 

Mit den folgenden Quadranten können die verschiedenen Systeme aufgezeigt werden, in die 

Patienten mit Störung im Sozialverhalten empirisch-taxonomisch eingeteilt werden können. 

Verdeckt 

Quadrant A: 

Eigentumsverletzungen 

(Bsp. Stehlen) 

Quadrant C: 

Statusverletzungen (z.B. 

Schule schwänzen) 

Destruktiv 

Nichtdestruktiv 

Quadrant B: 

Aggressives Verhalten 

(Bsp. Schlagen) 

Quadrant D: 

Oppositionelles 

Verhalten (z.B. 

Wutanfälle) 

( Beelmann & Raabe, 2007, S. 18) 

Offen 

46/84


4.4 Diagnostik 

4.4.1 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach DSM-IV 

Die Diagnostik nach DSM-IV mit Störung im Sozialverhalten (312.8) besteht aus 15 Kriterien, 

die in vier Kategorien eingeteilt sind (die vollständige Übersicht ist im Anhang zu finden). In 

der ersten Kategorie ist aggressives Verhalten gegenüber Mensch und Tier zu finden (u.a. 

beginnt der Patient häufig Schlägereien, ist körperlich grausam zu Mensch und Tier, zwingt 

andere zu sexuellen Handlungen). Die zweite beinhaltet das Zerstören von Eigentum 

(Brandstiftung, vorsätzliche Zerstörung). In der dritten Kategorie sind die Kriterien Betrug und 

Diebstahl (Einbrüche, häufiges Lügen, um sich Vorteile zu verschaffen). In der vierten und 

letzten Kategorie finden sich schwere Regelverstösse (häufiges Wegbleiben über Nacht, 

Schulschwänzen) (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). 

Mindestens drei der 15 Kriterien müssen für eine Diagnosestellung während den letzten 

zwölf Monaten aufgetreten sein. Eine der drei Kriterien muss sich im Zeitraum der letzten 

sechs Monate gezeigt haben. Die Verhaltensstörungen bringen zudem Beeinträchtigungen in 

sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen mit sich, die klinisch bedeutsam 

sind (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). 

Weiter wird in der Diagnosestellung nach Alter der Betroffenen bei Störungsbeginn unter- 

schieden. Beginnt eines der oben genannten charakteristischen Symptome vor dem zehnten 

Lebensjahr, ist dies der Typus mit Beginn in der Kindheit. Treten erst nach dem zehnten 

Lebensjahr Symptome auf, spricht man vom Typus mit Beginn in der Adoleszenz. 

Als diagnostisches Kriterium kann nach dem Schweregrad unterschieden werden. Treten 

zusätzlich zu den notwendigen Kriterien für die Diagnose nur wenige oder gar keine weiteren 

Probleme im Sozialverhalten auf und wird Anderen durch ihr Sozialverhalten zudem nur 

geringer Schaden zugefügt, wird nach dem DSM-IV die leichte Form des Schweregrades 

angegeben. Die schwere Form kennzeichnet sich dadurch, dass neben den erforderlichen 

diagnostischen Symptomen viele weitere Probleme des Sozialverhaltens auftreten oder dass 

Anderen durch die Störung des Sozialverhaltens beträchtlich Schaden zugefügt wird 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). 

4.4.2 Kriterien zur Diagnose der Störung des Sozialverhaltens nach ICD-10 

Beim diagnostischen Instrument ICD-10 werden 23 Verhaltensweisen zur Diagnostik von 

Störungen im Sozialverhalten (F91) angegeben (die vollständige Übersicht ist im Anhang zu 

finden). 

47/84


Die ersten acht Kriterien beschreiben oppositionelles Trotzverhalten (häufiges Streiten, Wut- 

ausbrüche). Diese Kriterien sind nicht so auffällig und führen zu einem grossen Spektrum 

des Vorkommens. 

Die folgenden 15 Kriterien entsprechen ungefähr den Kategorien aus dem DSM-IV mit 

aggressivem Verhalten gegenüber Mensch und Tier, Zerstörung von Eigentum, Betrug oder 

Diebstahl und schwere Regelverstösse. 

Für eine Diagnose der Störung im Sozialverhalten müssen drei Kriterien der 

Verhaltensweisen neun bis 23 gegeben sein, die über mindestens sechs Monate aufgetreten 

sind. Einzelne Kriterien wie Gebrauch von Waffen, körperliche Grausamkeit gegenüber 

Menschen, absichtliche Destruktivität gegenüber dem Eigentum anderer (ausser 

Brandstiftung), absichtliches Feuerlegen, kriminelle Handlungen (direkter Angriff auf Opfer), 

Zwingen einer anderen Person zu sexuellen Aktivitäten und Einbruch reichen schon bei 

einmaligem Vorkommen zu einer Diagnose (Dilling, Mombour & Schmidt, 2005; Klicpera & 

Gasteiger-Klicpera, 2007). 

4.4.3 Inhaltliche Unterschiede zwischen DSM-IV und ICD-10 bezogen auf die 

Störungen im Sozialverhalten 

Bei DSM-IV werden Störungen des Sozialverhaltens und oppositionelles Trotzverhalten 

getrennt klassifiziert und schliessen sich als Diagnose gegenseitig aus. Oppositionelles 

Trotzverhalten geht nach DSM-IV oftmals der Störung des Sozialverhaltens voraus. 

Hingegen bilden bei ICD-10 die ersten acht Kriterien eine Unterkategorie der Störung des 

Sozialverhaltens in Form des oppositionellen Verhaltens. 

4.5 Häufigkeit 

Die Häufigkeit der Störung im Sozialverhalten liegt zwischen 2-9 % der Gesamtpopulation 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). Bei Jungen wird die Störung drei bis viermal so häufig 

diagnostiziert wie bei Mädchen. Die Häufigkeit wird bei zehn- bis zwölfjährigen Jungen mit 

4-8% angegeben (Steinhausen, 1996). 

Im Geschlechtervergleich wird in der Literatur deutlich, dass Mädchen vermehrt verbale 

Aggressivität, Jungen hingegen mehr körperliche Aggressivität zeigen. 

Risikofaktoren für die Entwicklung einer Störung im Sozialverhaltens sind soziale 

Schichtzugehörigkeit (untere Schicht häufiger betroffen), ungünstige soziale und familiäre 

Faktoren (Grossfamilien, grosse Kinderzahl), psychische Störungen der Eltern (Alkohol- 

48/84


missbrauch, Delinquenz des Vaters, emotionale Störung der Mutter). Die Störung tritt 

ausserdem häufiger in Städten auf (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996; 

Steinhausen, 1996). 

4.6 Komorbidität 

In der Literatur werden im Zusammenhang mit Störungen im Sozialverhalten folgende 

Begleitstörungen angegeben: 

− Dissoziale Störungen begleitet durch emotionale Störungen 

− Hyperkinetische Störungen 

− Organische Psychosyndrome 

− Spezifische Lernstörungen mit der Folge von Schulversagen 

− Drogenmissbrauch 

− Psychosen 

− Angststörungen (komplexer Zusammenhang) 

− Depressive Störungen 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Steinhausen, 1996) 

4.7 Ätiologie 

4.7.1 Konstitutionelle Faktoren 

Zu den konstitutionellen Faktoren gehört die Temperamentsstruktur des Kindes. Die 

Vulnerabilität wird beeinflusst durch Alkohol- und Drogenkonsum sowie dissoziale oder 

psychopathologische Persönlichkeitsstruktur der biologischen Eltern. Eine Tendenz zu 

unsicheren Bindungen zu primären Bezugspersonen wird erwähnt. Die Fähigkeit, Affekte im 

speziellen Ärger regulieren zu können, ist beeinflusst durch die Konstitution. Das männliche 

Geschlecht gilt als weiterer Risikofaktor (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 

1996; Steinhausen, 1996). 

4.7.2 Soziale und familiäre Faktoren 

Im familiären Bereich gibt es mehrere Risikofaktoren, unter anderem anhaltende 

Disharmonie und aggressives, antisoziales Verhalten von Eltern und Geschwistern (soziale 

Lerntheorie, wie auch Erleben am eigenen Körper durch Misshandlung oder sexueller 

Missbrauch). Grosse Familien und sozioökonomische Belastungen steigern das Risiko für 

49/84


eine Störung im Sozialverhalten. Ein weiterer Risikofaktor ist ein stark strafender, restriktiver, 

inkonsequenter und wenig anregender Erziehungsstil wie auch eine fehlende Betreuung. 

Frühe Einweisung in eine Anstalt und häufiger Wechsel der Pflege- und Bezugspersonen 

erhöhen das Risiko weiter (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Sass et al., 1996; 

Steinhausen, 1996). 

4.7.3 Peer Gruppe und Schule 

Aggressive Modelle finden sich vor allem unter Gleichaltrigen. Die innere Organisation und 

das Klima einer Schule tragen dazu bei, dass Kinder Schule schwänzen, eine geringe 

Arbeitsmotivation entwickeln und z.B. Schulräume verunstalten (Klicpera & Gasteiger- 

Klicpera, 2007; Sass et al., 1996; Steinhausen, 1996). 

4.7.4 Massenmedien 

Massenmedien, wie Fernsehen, Videofilme und Computerspiele beeinflussen, insbesondere 

durch Gewaltdarstellungen, die Entwicklung von aggressivem Verhalten (Klicpera & 

Gasteiger-Klicpera, 2007). 

4.8 Verlauf 

Der Störung im Sozialverhalten geht häufig eine Auffälligkeit mit oppositionellem 

Trotzverhalten voraus. Dies zeigt sich vor allem in Unfolgsamkeit und häufigen Zorn- 

ausbrüchen der Kinder. Im Schulalter kommen Zündeln, Stehlen sowie aggressives 

Verhalten gegen andere Kinder und schliesslich Schulschwänzen hinzu. Im Jugendalter 

können Vandalismus, Alkohol- und Drogenmissbrauch folgen. 

Störungen des Sozialverhaltens bringen eine weitaus weniger günstige Prognose mit sich, 

als andere kinder- und jugendpsychiatrische Störungen. Aufgrund dessen ist es besonders 

wichtig, effiziente therapeutische Massnahmen für die Betroffenen und ihre Eltern zu finden 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007). 

50/84


5 Psychomotorische Spielideen zur Behandlung von Patienten mit 

Störungen im Sozialverhalten 

5.1 Eingrenzung des Themas 

Um aufzuzeigen, wie die Psychomotoriktherapie im Themengebiet der Störung im 

Sozialverhalten ansetzen kann, ist es notwendig, die Psychomotoriktherapie zu definieren. 

Wir entschieden uns für folgende Definition: 

„Bei der Psychomotoriktherapie handelt es sich um ein pädagogisch-therapeutisches 

Konzept der kindlichen Entwicklungsförderung, bei dem Spiel und Bewegung als zentrale 

Erfahrungs- und Interaktionsmedien eingesetzt werden. Ziel ist eine ganzheitliche Förderung 

der Persönlichkeitsentwicklung in den Dimensionen Ich-, Sach- und Sozialkompetenz.“ 

(Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, 2009) 

In der Psychomotoriktherapie wird unter anderem: 

− das Selbstwertgefühl gestärkt 

− Empathiefähigkeit gefördert 

− der Umgang mit Gefühlen erlernt 

− das Regelverständnis erarbeitet 

− Handlungsalternativen erprobt 

− Spannung reguliert 

− Soziales Verhalten vermittelt 

Die Psychomotoriktherapie kann mit diesen Eigenschaften einen wesentlichen Beitrag an die 

psychosoziale Gesamtentwicklung leisten, zu der auch das Sozialverhalten und ihre 

Störungen gehören. 

Wie bereits beschrieben, setzt sich die Störung des Sozialverhaltens aus oppositionellem, 

aggressivem, delinquentem und kriminellem Verhalten zusammen. Mit dem dargelegten 

Verständnis von Psychomotoriktherapie kann anhand psychomotorischer Interventionen 

direkt an oppositionellem und aggressivem Verhalten gearbeitet werden. Beispielhaft 

beschreiben wir später Therapiephasen und psychomotorische Spielideen dazu. 

51/84


Gegen delinquentes und kriminelles Verhalten planen wir keine direkten Interventionen, da 

dies ausserhalb unseres Aufgabengebietes liegt. Wir vermuten jedoch, durch die gesamte 

Persönlichkeitsentwicklung aufgrund der Psychomotoriktherapie ebenfalls Einfluss auf diese 

Verhaltensweisen nehmen zu können. 

Im Kontext der Kinder- und Jugendpsychiatrie möchten wir betonen, dass wir in der 

Psychomotoriktherapie nicht die einzige Therapiemassnahme für Störungen im Sozial- 

verhalten sehen, sondern sie als hilfreiches Ergänzungsangebot zu bereits bestehenden 

Therapien verstehen. 

5.2 Theoretische Ableitung der Interventionen 

Um psychomotorische Interventionen für die Störung im Sozialverhalten zu planen, leiteten 

wir aus der Literatur Ziele in der Arbeit mit Patienten mit Störungen im Sozialverhalten ab 

und entwickelten Spielideen, um die Ziele zu erreichen. 

Folgende Bereiche sollten in der Therapie von Störungen im Sozialverhalten gefördert 

werden: 

− Fähigkeit zum Emotionsverständnis 

− Fähigkeit, Emotionen zu äussern und allgemeine Kommunikationsfähigkeit zu 

verbessern 

− Perspektivenübernahmen und Empathiefähigkeit 

− Erweiterung des Selbstkonzeptes des Kindes (abgewehrte Erfahrungen integrieren, 

Selbstwertgefühl) 

− Fähigkeit zur Emotionskontrolle 

− Fähigkeit zur Verhaltenskontrolle (Wünsche, Gefühle, Bedürfnisse vs. Verhalten) 

− Angemessene soziale Verhaltensfertigkeiten 

− Schrittweises Erlernen, Probleme zu lösen, Handlungsplanung 

− Unabhängiges Denken (Entscheidungen treffen, Verantwortlichkeitsübernahme für die 

Lösung eigener Probleme) 

− Positiver Selbstwert 

(Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; 

Weinberger, 2007) 

Weiter finden wir in der Literatur folgende unterstützende Haltungen im Umgang mit 

aggressiven Kindern: 

52/84


− Wachheit und Momentzentriertheit, um auf blitzschnelle Reaktionen des Kindes zu 

reagieren 

− Genaues Wahrnehmen des Stimmungszustandes des Kindes, um rechtzeitig 

reagieren können, Grenzen zu setzten und eine mögliche Eskalation verhindern zu 

können. 

− Benennen und Beachten von erwünschten Verhaltensweisen und positives Feedback 

dafür geben 

− Innerhalb der erreichten Fähigkeiten des Kindes Wahlmöglichkeiten offen lassen 

− Positives, unkritisches Interesse vermitteln 

− Einfühlendes Verstehen (Empathie) 

− Unbedingte Wertschätzung des Kindes, was nicht heisst, dass sein Verhalten gebilligt 

wird 

− Echtheit und Kongruenz vermitteln, um ein klares Modell für das Kind zu sein 

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Weinberger, 2007) 

Damit der therapeutische Prozess möglichst fruchtbar ist, ist allgemein eine vertrauensvolle 

Beziehung zwischen den Patienten und den Therapeuten Voraussetzung. 

5.3 Anleitung zu den psychomotorischen Spielideen in acht 

Phasen 

Wir entwickelten psychomotorische Spielideen für Patienten mit Störungen im 

Sozialverhalten im Alter von sechs-14 Jahren in acht Phasen. Die Spielideen sind skizziert 

und sollen als Anstoss für eine Therapieplanung dienen. Die Therapeuten entscheiden, 

welche Spiele geeignet sind und wie sie für die jeweilige Gruppe konkretisiert, angepasst 

und umgesetzt werden können. 

Wir konzentrierten uns bei der Entwicklung der Spielideen auf das oppositionelle und 

aggressive Verhalten und schliessen kriminelles und delinquentes Verhalten aus. 

Die Spielideen sind für Gruppen von fünf bis acht Kindern und Jugendlichen gedacht. Bei der 

Zusammensetzung der Gruppe ist darauf zu achten, dass die Altersunterschiede nicht zu 

gross sind, damit die Entwicklungsthemen nicht zu unterschiedlich sind und eine 

gemeinsame Durchführung der Übungen möglich ist. Die Therapeuten entscheiden, ob 

besonders schwere Fälle zuerst Einzeltherapie bekommen und erst später in eine Gruppe 

eintreten oder ob sie schon zu Beginn in eine Gruppe kommen. 

53/84


Für jede Phase haben wir Ziele formuliert, damit deutlich wird, an welchen Schwerpunkten in 

einer Phase gearbeitet wird und worauf die Spielideen aufgebaut sind. Die Ziele haben wir 

aus dem „Dina Dinosaurier Sozial Skills and Problem- Solving Curriculum“ (Bellmann & 

Raabe, 2007) und weiterer Literatur (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; 

Weinberger, 2007) abgeleitet. Teilweise haben wir die Ziele aus der Literatur etwas verfeinert 

und in kleinere Schritte aufgeteilt. Der Schwerpunkt der Therapiestunde ist durch die 

formulierten Ziele gesetzt und kann zu verschiedenen Zeitpunkten der Stunde umgesetzt 

werden. Ein Ziel kann über mehrere Stunden hinweg zentral sein. Neben dem Fokus auf die 

Ziele sollten in jeder Stunde auch Aggressions- und Spannungsabbau, Reflexion und 

Entspannung Platz finden. 

Die Phasen bauen aufeinander auf und beginnen bei grundlegenden Kompetenzen (z. B. 

Regelverständnis, Kommunikationsfähigkeit). Die erworbenen Ziele der vorhergehenden 

Phasen sind Voraussetzungen, um die Ziele der nächsten Phase erreichen zu können. Wie 

lange eine Phase dauert, ist abhängig von der jeweiligen Gruppenzusammensetzung und 

kann von den Therapeuten selbst angepasst werden. Die Übergänge der Phasen sind 

fliessend. 

Zu jeder Phase erarbeiteten wir vier Spielideen, von denen die Therapeuten selbst 

diejenigen auswählen können, welche sie für die Gruppe geeignet finden. Die Spielideen 

sind so gestaltet, dass sie eine gute Grundlage bilden, aber auch Möglichkeiten zur 

Variationen offen lassen und der jeweiligen Gruppe angepasst werden können. Ausserdem 

sind sie so ausgewählt, dass sie zur Erarbeitung der Ziele beitragen. Sie sind für eine oder 

mehrer Altersstufen geeignet, was bei der Beschreibung des Spiels jeweils durch ein Kreuz 

in der entsprechenden Altersgruppe angegeben wird. 

Abgeleitet durch unsere Erfahrung im therapeutischen Setting, erachten wir folgende Regeln 

als sinnvoll: 

− Stoppregel 

− Einander psychisch und körperlich nicht verletzen 

− Keine vorsätzliche Sachbeschädigung 

− Safeplace: Das Kind kann den Ausstieg und Einstieg in das Spiel selbst bestimmen 

und sich an einen sicheren Platz zurückziehen. 

− Time out: Die Therapeuten bestimmen, wann sich ein Kind auf einen von ihnen 

bestimmten Platz im Raum zurückziehen soll und wann es wieder ins Spiel einsteigen 

kann. Es wird thematisiert, dass dies nicht eine Strafe ist, sondern eine Möglichkeit, 

54/84


sich zu sammeln. Bevor das Time out aufgelöst wird, reflektiert das Kind mit den 

Therapeuten, weshalb es zu einem Time out kam und ob es bereit sei, wieder 

einzusteigen. 

Es wird angestrebt, dass die Kinder mit der Zeit nicht mehr von den Therapeuten in das Time 

out geschickt werden, sondern selbst merken, dass sie eine Auszeit brauchen und 

selbstständig in den Safeplace gehen. 

5.4 Psychomotorische Spielideen 

5.4.1 Phase 1 

Ziele der Phase: 

− Beziehungsaufbau 

− Bedeutsamkeit von Regeln kennen 

− Folgen von Regelverletzungen thematisieren 

− Strukturen und Regeln im therapeutischen Setting sind klar und werden akzeptiert 

Phase 1 

1.Spiel 

Titel: Gruppierungsspiel 

Ziel: Beziehungsaufbau 

Beschreibung des Spiels: 

Geeignet für folgende Altersgruppen: 

6-8 Jahre 8-11 Jahre 11-14 Jahre 

X X X 

Kinder sind verteilt im Raum. Die Therapeuten stellen die Aufgabe, sich nach beispiels- 

weise Anzahl Geschwister, Lieblingsmusik, Schuhgrösse usw. zu gruppieren. Es können 

bestimmte Orte zugewiesen werden (alle Einzelkinder gehen in die rechte Ecke, alle mit 

einem Geschwister in die Linke usw.) oder es den Kindern selbst überlassen, wie sie sich 

gruppieren. Das Spiel wird mit verschiedenen Themen wiederholt. 

Phase 1 

55/84


2.Spiel 

Titel: Königsspiel 

Ziel: Bedeutung von Regeln kennen 

lernen 




X X 

Die Kindergruppe wird in zwei Hälften geteilt. In der einen Gruppe sind alles Könige und 

in der anderen sind alle Wächter. Jeder König baut sich aus Bauklötzen am Rand des 

Raumes den Grundriss eines Hauses, wo er Sandsäcke aufbewahren kann. In der Mitte 

des Raumes liegt eine Matte. Die Könige versuchen nun, ihre Sandsäcke einzeln zur 

Matte zu transportieren. Die Wächter versuchen, dies durch Berührung zu verhindern und 

die Säcke dadurch zu rauben. Im Haus und auf der Matte sind die Könige sicher. 

Anhand des Spieles kann thematisiert werden, dass es Regeln braucht, Regelverstösse 

nervend sind und das Spiel aus dem Ruder laufen kann. 

Mögliche Schwierigkeit: Es ist möglich, dass das Spiel recht laut wird und die Patienten 

sich ungerecht behandelt fühlen. Diese emotionalen Reaktionen dienen dazu, den 

Nutzen von Regeln zu verstehen. 

Phase 1 

3.Spiel 

Titel: Ballspiel 

Ziel: Bedeutung von Regeln kennen 

lernen 




X X 

Die Kindergruppe wird in zwei Hälften geteilt. Jede Hälfte erhält einen oder mehrere Bälle 

und wird einem Tor zugewiesen. Die Aufgabe besteht darin, auf der anderen Seite ein 

Tor zu machen. Ansonsten gibt es keine Regeln. 

Die Therapeuten pfeifen nur bei einem Tor. Im Verlauf des Spieles können Reflexions- 

runden einberufen werden, wo thematisiert wird, was gut und was weniger gut 

56/84


funktioniert und woran das liegen könnte. Mit den Kindern wird ausgehandelt, welche 

Regeln eingeführt werden und wie mit Regelverstössen umgegangen wird. 

Im nächsten Schritt kann das Spiel mit den neuen Regeln gespielt werden. 

Wichtig: Die Regeln des Therapieraumes bleiben bestehen. 

Phase 1 

4.Spiel 

Titel: „ Wenn du dich nicht an die 

Regeln hältst, dann...“ 

Ziel: Folgen von Regelverletzungen 

erleben. Mitbestimmen können. 




X X X 

Es wird ein beliebiges Regelspiel gewählt und mit den Kindern ausgehandelt, welche 

Konsequenzen ein Regelverstoss hat. Die Konsequenzen werden von den Patienten 

selbst auf Karten geschrieben oder gezeichnet. 

Kommt es beim Regelspiel zu einem Verstoss gegen die Regeln, wird eine Karte 

gezogen und die Konsequenz durchgeführt. 

Beispiele: Eine Runde rennen, 5 Liegestützen, Time out... 

Mögliche Schwierigkeit: Je nachdem, was auf die Karten geschrieben wird, kann die 

Konsequenz Anreiz geben oder abschreckend wirken. Die Therapeuten coachen die 

Patienten in der Entwicklung sinnvoller Konsequenzen, indem ungeeignete Karten nach 

der Erprobung überarbeitet werden können. 

57/84


5.4.2 Phase 2 


− Zuhören können 

− Sich mitteilen können 

− Andere Meinungen wahrnehmen 

Phase 2 

1.Spiel 

Titel: Führen und geführt werden 

Ziel: Zuhören üben 




X X 

Es werden Zweiergruppen gebildet. Einem Kind werden die Augen verbunden. Das 

andere Kind führt es über verbale Anweisungen durch den Raum. Dann werden die 

Rollen gewechselt. 

Mögliche Schwierigkeiten: Das Spiel ist schwierig für Patienten, die sich verbal nicht gut 

ausdrücken können sowie für fremdsprachige Patienten. 

Phase 2 

2.Spiel 

Titel: Einführung des Talking Sticks 

Ziel: Zuhören üben, sich mitteilen üben, 

andere Meinungen anhören 




X X X 

Der Talking Stick ist ein Stab, der in einer Diskussion gebraucht wird und dem Träger das 

Wort gibt. Alle anderen hören zu und können mit Hand erheben den Talking Stick ein- 

fordern. (Der Talking Stick kann für kleinere Kinder auch durch eine Tierfigur ersetzt 

58/84


werden.) 

Weiter kann der Talking Stick in Reflexionen oder Gruppendiskussionen (auch bei der 

Entwicklung eines Spieles) eingesetzt werden. 

Wenn der Talking Stick eingesetzt wird, stellt sich die Frage: Welche Spiele werden 

gespielt? Wo finden wir einen Kompromiss, wenn wir unterschiedlicher Meinung sind? 

Welche Regeln brauchen wir? 

Die Therapeuten übernehmen die Moderation des Gespräches, sie coachen die Gruppe 

und können sich ohne den Talking Stick einbringen. 

Phase 2 

3.Spiel 

Titel: Was hörst du? 

Ziel: Einander zuhören üben, sich 

mitteilen üben, andere Meinungen 

wahrnehmen 




X X 

Die Therapeuten lassen ein (klassisches) Musikstück laufen. Die Patienten hören zu und 

malen während oder nach dem Lied Stimmungen und Bilder zum Lied. Anschliessend 

wird in der Gruppe ausgetauscht, was gehört wurde. 

Phase 2 

4.Spiel 

Titel: Der König regiert 

Ziel: Einander zuhören üben, sich 

mitteilen üben, andere Meinungen 

wahrnehmen 




X 

59/84


Die Therapeuten erzählen zum Einstieg eine kurze Geschichte, welche die Patienten in 

eine vergangene Zeit reisen lässt. Dort gibt es immer einen König, der durch ein Kind 

gespielt wird. Jedes Kind darf einmal König sein und das Geschehen der Gruppe 

bestimmen, indem er klare Befehle gibt. Der König ist gekennzeichnet durch eine Krone 

und sitzt auf einem Thron. Die anderen Kinder hören dem König gut zu und gehorchen 

seinen Befehlen. 

Die Therapeuten achten darauf, dass jedes Kind gleich lang König sein darf und seine 

Befehle befolgt werden. 

Mögliche Schwierigkeit: Das Spiel ist schwierig für Patienten, die sich verbal nicht gut 

ausdrücken können sowie für fremdsprachige Patienten. 

5.4.3 Phase 3 


− Eigene Stärken und Schwächen kennen lernen 

− Selbstwirksamkeit erleben 

− Entscheidungen treffen 

Phase 3 

1.Spiel 

Titel: Bazar 

Ziel: Eigene Stärken und Schwächen 

kennen lernen 




Die Kinder machen sich Gedanken über ihre Stärken und Schwächen. Im nächsten 

Schritt bereiten sie einen Verkaufsstand vor, den sie schön gestalten und ihre Stärken 

und Schwächen auf Papierstreifen zum Tausch anbieten. Der Bazar wird eröffnet und 

das Tauschgeschäft kann beginnen. Jeder kann selbst bestimmen, wie viel er von einer 

Eigenschaft ergattern oder tauschen möchte (z.B. 1/2 Ordentlichkeit, 2/3 Fröhlichkeit 

usw.). 

X 

60/84


Phase 3 

2.Spiel 

Titel: Das freie Spiel 

Ziel: Sich selbstwirksam erleben, 

Entscheidungen treffen 




X X X 

In einer freien Spielsituation wird dem Kind die Möglichkeit geboten, sich eine Aktivität 

auszuwählen, die es gut beherrscht und gerne macht. Das Kind kann den 

Schwierigkeitsgrad und das Ziel der Aktivität selbst bestimmen und erlebt sich so als 

selbstwirksam. In der Gruppe wird jedem Kind die Möglichkeit gegeben, vorzustellen, 

was es gemacht hat. 

Schwierigkeit: Es gibt Kinder, die sich selbst wenig zutrauen und nicht wissen, was sie 

wählen könnten. Mit diesen Kindern können die Therapeuten vorbesprechen und 

thematisieren, was sie in der freien Spielsituation wählen könnten und so die Kinder auf 

der Suche nach Ideen unterstützen. 

Phase 3 

3.Spiel 

Titel: Bewegungslandschaften 

Ziel: Sich selbstwirksam erleben 




X X X 

Es wird eine Bewegungslandschaft aufgebaut (mit oder ohne Hilfe der Kinder), die 

verschiedenen Schwierigkeitsgrade beinhaltet. Das Kind wählt aus, womit (d.h. mit 

welchem Material, Spielzeug, etc.) mit was und wie lange es sich an einem Bereich 

aufhält. 

Ideen für Bewegungslandschaften: 

61/84


− SVSS Schweizerischer Verband für Sport in der Schule (Hrsg.). (2006). Mut tut gut!. 

Bewegen, riskieren, erleben auf der Basisstufe (4. Auflage). Lenzburg: Kromer Print 

AG. 

− Zebenli-Sigrist, E., (2007). Bewegungslandschaften. Psychomotorisches Konzept 

Bewegungslandschaften (2. Auflage). Bern: Schulverlag blmv AG. 

Phase 3 

4.Spiel 

Titel: Feedbackrunde 

Ziel: Eigene Stärken und Schwächen 

durch eigene Reflexion und Feedback 

Anderer kennen lernen. 




X X X 

Gesprächsrunde, bei der zu jedem Mitglied der Gruppe etwas Positives gesagt wird („ ich 

finde toll an dir, dass du ...“). Ist dies möglich, können in einem weiteren Schritt 

Entwicklungsmöglichkeiten aufgezeigt werden („ ich fände es schön, wenn du...“) oder 

Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppenmitgliedern aufgezeigt werden („ich bin 

weniger ordentlich als du, dafür kann ich besser backen“) 

Wichtig: Positive Gesprächskultur als Grundregel beachten 

5.4.4 Phase 4 


− Verschiedene Gefühle kennen 

− Verschiedene Gefühle am eigenen Körper wahrnehmen und beschreiben können 

− Ursachen für Gefühle finden 

62/84


Phase 4 

1.Spiel 

Titel: Befindlichkeiten äussern 

Ziel: Verschiedene Gefühle kennen 

und äussern lernen 




X X X 

Am Anfang oder am Schluss der Stunde können die Kinder anhand von verschiedenen 

Hilfsmitteln Befindlichkeiten äussern: 

− Smilies 

− Gefühlsbarometer 

− Gefühlsdinos 

− Gefühlskarten 

− Knete: Darin ist ein Schatz der Stunde (d.h. etwas was ihnen besonders gut gefallen 

hat) als glänzender Stein und etwas, was ihnen nicht gefallen hat, als einen weniger 

schönen Stein, vergraben. Die Kinder graben diesen aus und benennen ihn. 

− Befindlichkeiten können auch gezeichnet oder nur verbalisiert werden. 

Die Therapeuten können den Kindern zu Beginn auch helfen, indem sie anhand von „Ich- 

Botschaften“ die Gefühle der Kinder einschätzen. Bsp. „ Ich habe den Eindruck, dass du 

heute wütend warst.“ 

Phase 4 

2.Spiel 

Titel: Gefühlsmasken 

Ziel: Verschiedene Gefühle kennen 

lernen und am eigenen Körper 

wahrnehmen 




X X X 

63/84


Die Kinder stellen aus Papptellern Gefühlsmasken her (siehe Anhang). Die Masken 

werden in Bewegung einander gezeigt und mit Körpersprache untermalt. Dazu wird 

thematisiert: „Wie gehe ich, wenn ich wütend bin“, „Wie gehe ich, wenn ich traurig bin“ 

oder „Wie gehe ich, wenn ich fröhlich bin“. 

− Erkert, A. (2003). Spiele zum Abbau von Aggressivität (1. Auflage). München: Don 

Bosco Verlag. 

Phase 4 

3.Spiel 

Titel: Geschichte spielen 

Ziel: Verschiedene Gefühle am 

eigenen Körper wahrnehmen und 

beschreiben können 




Die Therapeuten erzählen eine Geschichte, in welcher der Hauptakteur verschiedene 

Gefühle durchlebt (z.B. „Die Wut des kleinen Tigers“ Erkert (2003), siehe Anhang). Die 

Kinder setzten die Geschichte in Bewegung um. 


Bosco Verlag. 

Phase 4 

4.Spiel 

Titel: „Warum bin ich so wütend“ 

Ziel: Ursachen für Gefühle finden 


X 



Ein Kind aus der Gruppe wird gebeten, eine Situation zu beschreiben, in der es wütend, 

traurig, fröhlich usw. war. Die Situation wird mit der Gruppe nachgespielt und 

X 

64/84


anschliessend wird reflektiert, was die Ursache des Gefühls war. 

In der Schlussreflexion kann allgemein gesammelt werden, welche Situationen welche 

bestimmten Gefühle bei uns auslösen. 

5.4.5 Phase 5 


− Die Perspektive eines anderen übernehmen können 

− Unterschiede in nonverbale Kommunikation sehen 

Phase 5 

1.Spiel 

Titel: Rollen erproben 

Ziel: Perspektive eines anderen 

übernehmen können 




X X X 

Die Therapeuten geben eine Situation vor. Die Kinder spielen diese nach oder verändern 

sie. Dabei werden die Rollen immer wieder getauscht, damit die Situation aus 

verschiedenen Perspektiven wahrgenommen werden kann. 

Für elf bis 14-Jährige wäre eine weitere Variation, Rollen zu erproben, indem sie 

verschiedene Charaktere spielen (Bsp. ängstlicher, wortkarger Herr Meier oder nervöse 

und ungeduldige Frau Hunziker usw.) und in diesen Rollen in einer Diskussion 

argumentieren. 

65/84


Phase 5 

2.Spiel 

Titel: Rollentausch 

Ziel: Erfahren, wie eigenes Verhalten 

auf andere wirkt, wie sich die Rolle der 

Therapeuten anfühlt. 

Perspektivenübernahme. 




X X X 

Für diese Stunde werden die Rollen getauscht und jedes Kind ist einmal Therapeut und 

leitet einen Teil der Stunde. Die Therapeuten versetzen sich in die Rolle der Kinder und 

spielen deren Verhaltensweisen übertrieben nach. 

Phase 5 

3.Spiel 

Titel: „ohne Worte“ 

Ziel: Unterschiede in nonverbaler 

Kommunikation erleben 




Die Therapeuten begegnen den Kindern in verschiedenen Körper- und Gangarten. Die 

Kinder bleiben dabei stehen und beobachten. 

In der Runde wird berichtet, wie die Körperhaltung auf die Kinder wirkte, wie sie sich 

gefühlt haben. Ebenso erzählen die Therapeuten, wie sie sich dabei gefühlt haben. 

In einem weiteren Schritt können die Rollen gewechselt werden. 

X 

66/84


Phase 5 

4.Spiel 

Titel: Pantomime 

Ziel: Unterschiede in nonverbaler 

Kommunikation erleben 



Pantomimisch Gefühle, Berufsgruppen, Tiere usw. darstellen. 


X X X 

Zu zweit Begrüssungen, Streit, Versöhnung, Freundschaft, Feindschaft usw. darstellen. 

Die Therapeuten wählen die Themen je nach Altersgruppe angepasst. 

5.4.6 Phase 6 


− Gefühle der Anderen wahrnehmen 

− Gefühle Anderer nachvollziehen können 

− Empathiefähigkeit entwickeln 

Phase 6 

1.Spiel 

Titel: Geschichten spielen 

Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen 

üben. Gefühle der Anderen nachvoll- 

ziehen üben, Empathievermögen 

entwickeln. 




X X X 

Die Therapeuten erfinden eine oder mehrere Geschichten (kann auch aus Literatur 

genommen werden), in denen Kinder vor verschiedenen Schwierigkeiten stehen. Sie wird 

in eigenen Worten den Kindern erzählt. Die Geschichten können nachgespielt werden. 

67/84


Mit den Kindern werden die Gefühle der Hauptpersonen thematisiert und nach- 

empfunden, indem die Therapeuten den Kindern verschiedene Fragen zur Geschichte 

stellen. Die Therapeuten machen den Kindern bewusst, dass das Nachempfinden von 

Gefühlen Einfühlungsvermögen ist. 

− Schilling, D.(2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und 

Spiele. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 

Phase 6 

2.Spiel 

Titel: Puppenspiel 


üben. Gefühle der Anderen nachvoll- 

ziehen üben, Empathievermögen 

entwickeln. 




X X 

Die Therapeuten bauen mit einer Handpuppe eine Beziehung zur Gruppe auf. Diese 

Puppe erlebt in einem Spiel verschiedene Situationen (z.B. dramatische, gefährliche, 

glückliche, lustige, usw. Situationen). Das Rollenspiel wird zwischendurch unterbrochen, 

um mit den Kindern die Befindlichkeit der Puppe zu thematisieren und die Ursachen für 

die verschiedenen Gefühle zu finden. 

In einem weiteren Schritt können die Kinder selbst eine Situation entwerfen, in der eine 

Puppe ein bestimmtes Gefühl erlebt. Das Publikum darf dann raten, warum diese Puppe 

am Ende dieses Gefühl hatte. 

68/84


Phase 6 

3.Spiel 

Titel: Gefühlsspiegel 

Ziel: Gefühle Anderer wahrnehmen und 

nachahmen üben 




Die Gruppe geht im Kreis herum. Das erste Kind bekommt einen Hut als Zeichen, dass 

es das erste Gefühl vormachen darf Die Kinder können die Gefühle selbst auswählen 

oder sie können zu Beginn gemeinsam besprochen werden. Die ganze Gruppe 

übernimmt und spiegelt dieses Gefühl. Wenn die ganze Gruppe das Gefühl richtig 

gespiegelt hat, geben die Therapeuten ein Zeichen für die Weitergabe des Hutes. Der 

Nächste ist nun an der Reihe, ein Gefühl zu spielen. 

Phase 6 

4.Spiel 

Titel: Grimassen raten 


üben 




X X X 

Die Kinder rennen frei im Raum herum, während die Therapeuten trommeln. Wird das 

Trommeln gestoppt, stehen sich zwei Kinder gegenüber. Eines macht eine 

Gefühlsgrimasse vor und sein Gegenüber erratet das Gefühl. Danach werden die Rollen 

getauscht. 

X 

69/84


5.4.7 Phase 7 


− Ärger bei sich und Anderen erkennen 

− Umgang und Kontrolle für ärgerliche Reaktionen finden 

− Alternative Lösungen für Problemsituationen 

Phase 7 

1.Spiel 

Titel: „Stress-Alarm“ 

Ziel: Ärger und Stress bei sich 

wahrnehmen 




X X X 

Jedes Kind legt sich auf ein Packpapier. Seine Körperumrisse werden von einem Partner 

mit einem Stift nachgefahren. Mit Wasserfarben und Pinsel werden auf dem 

Körperumriss die verschiedenen körperlichen Signale bei Ärger aufgemalt. 

Mit den Kindern wird thematisiert, dass psychischer Stress körperliche Signale hervorruft 

und diese als Alarmzeichen erkannt werden können. 

(Beispiel siehe Anhang) 

− Schilling, D. (2000). Soziales Lernen in der Grundschule. 50 Übungen, Aktivitäten und 


Phase 7 

2.Spiel 

Titel: „Ich werde wütend, was nun?“ 

Ziel: Umgang und Kontrolle für 

ärgerliche Reaktionen finden 




X X X 

70/84


Mit der Gruppe wird Bezug genommen auf die Alarmsignale für Ärger. Darauf aufbauend 

werden Strategien gesucht, die zum Spannungsabbau beitragen und Wutausbrüche 

verhindern sollen. Die Strategien werden in kurzen Rollenspielen erprobt. Für jedes 

Gruppenmitglied soll eine oder mehrere persönliche Strategien gefunden werden. 

Beispiele: 

− Zähle auf zehn 

− Schliesse die Augen und atme tief durch 

− Nimm dich kurz aus der Situation und mache deine Entspannungsübung, z.B. den 

Yogabaum oder die Windmühlen- Atmung (siehe Anhang) 

− Wasche dir das Gesicht mit kaltem Wasser 

− Erinnere dich an das Bild vom Gummimenschen und mache dich ganz locker 

− Ziehe dich für zwei Minuten aus der Situation heraus, sage du kommst gleich wieder 

− Nimm einen Schwamm mit und drücke deine Wut hinein 

− Nimm dich kurz aus der Situation, boxe und kicke deine Wut in die Luft 

Die Therapeuten machen das Kind in den weiteren Stunden bei aufkommendem Ärger 

auf ihre persönliche Strategie aufmerksam. 

Sobald das Kind die Strategie ohne Aufforderung der Therapeuten anwendet, kann 

darauf hin gearbeitet werden, diese Strategie auch in den Alltag zu integrieren. 



Phase 7 

3.Spiel 

Titel: Powerball 

Ziel: Alternative Lösung für 

Problemsituation durch 

Aggressionsabbau kennen lernen. 




X X X 

Die Gruppe und der Raum werden in zwei Hälften geteilt. Die beiden Mannschaften 

71/84


bekommen diverse Gymnastikbälle und schiessen damit auf die gegnerischen Tore. Es 

gibt einen Torwart, der Rest sind Feldspieler, die den Ball nur mit dem Fuss schiessen 

dürfen. Abwehren mit den Armen ist erlaubt. Die Mittellinie darf nicht überschritten 

werden. 

Als Variation könnte das Spielfeld für Sechs- bis Achtjährige kleiner gemacht werden. 

Phase 7 

4.Spiel 

Titel: Strategien zur Konfliktlösung 

Ziel: Alternative Lösungen für 

Problemsituationen finden und 

erproben. 




X X X 

Mit der Gruppe werden verschiedene, persönliche Konfliktsituationen besprochen. „Was 

ist passiert? Wie hast du den Konflikt gelöst? Wie hättest du sonst reagieren können? “ 

Um den Kindern weitere Alternativen näher zu bringen, werden neun Strategien für 

Konfliktlösungen aus Schilling (2000) angeschaut und nachgespielt. Die neun Strategien 

sind im Anhang zu finden. 



5.4.8 Phase 8 


− Bedeutung von Freundschaften kennen 

− Anderen helfen und mit Anderen teilen 

− Teamarbeit ist möglich 

72/84


Phase 8 

1.Spiel 

Titel: Freundebuch 

Ziel: Bedeutung von Freundschaft 

kennen lernen 




X X 

Mit den Kindern wird ein Bilderbuch („Freunde“, Heine (2008)) angeschaut und das 

Thema Freundschaft besprochen. Es können auch Themen aus dem Buch nachgespielt 

werden. Die Kinder können von ihren Freundschaften erzählen und berichten, was 

Freunde für sie ausmachen und was ihnen an einer Freundschaft wichtig ist. 

− Heine, H. (2008). Freunde (7. Auflage). Weinheim: Beltz & Gelberg. 

Phase 8 

2.Spiel 

Titel: Turmbau 

Ziel: Anderen helfen, Teamarbeit 

fördern 




X X X 

Die Kinder bekommen die Aufgabe, als ganze Gruppe einen möglichst hohen Turm zu 

bauen. Dabei sollen sie sich erst absprechen, welches Material sie für geeignet halten. In 

der Umsetzung ist die Gruppe frei. Einzige Bedingung ist, dass der Turm nicht umfallen 

darf, sonst muss neu begonnen werden. 

(Beispiel siehe Anhang) 


Bosco Verlag. 

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Phase 8 

3.Spiel 

Titel: Werfen und klatschen 

Ziel: Teamarbeit fördern 




X X 

Die Kinder werden in zwei Gruppen aufgeteilt und stehen sich im Abstand von ca. vier 

Metern gegenüber. Eine Gruppe wirft den Ball einem Spieler der anderen Gruppe zu, der 

ihn fangen soll. Wird der Ball geworfen, klatschen alle Kinder in die Hände, wird er 

gefangen, stampfen alle mit dem Fuss. Wird der Ball nicht gefangen, wird auch nicht 

gestampft. Ziel ist es, einen gemeinsamen Rhythmus zu finden. 

− Krowatschek, D. (2008). Wenn Kinder rot sehen. Aggressionen erfahren, austragen 

und verhindern (8. Auflage). Lichtenau: AOL Verlag. 

Phase 8 

4.Spiel 

Titel: Diamantenschmuggel 

Ziel: Anderen helfen und mit Anderen 

den Sieg teilen, Teamarbeit fördern 




Die Gruppe soll als Ganzes einen Gegenstand (grosser Diamant) von Punkt A nach 

Punkt B befördern. Der Gegenstand darf zum Transport nicht berührt werden, sondern 

wird auf Schnüren oder Seilen befördert. Es dürfen nur fünf bis sechs Schnüre verwendet 

werden. Niemand darf eine Schnur mit zwei Händen berühren, mehrere Personen dürfen 

jedoch mit einer Hand eine Schnur berühren. 

X 

74/84


5.5 Diskussion der psychomotorischen Spielideen 

Wir haben die psychomotorischen Spielideen auf einer theoretischen Ebene geplant und 

durchdacht. Die formulierten Übungsideen sind skizziert und lassen Spielraum für Weiter- 

entwicklung. In der Erarbeitung der Ideen haben wir uns immer wieder in unsere praktischen 

Erfahrungen zurückversetzt und versucht, diese einzubringen. Die zeitlichen Ressourcen 

reichten nicht aus, um eine Institution zu suchen, in welcher wir die erarbeiteten Spielideen 

ausführlich ausprobieren konnten. Deshalb ist eine Evaluierung und Weiterentwicklung der 

Umsetzungsmöglichkeiten zurzeit nicht möglich. Wir können uns bei den Zielen für die 

verschiedenen Phasen auf Literatur abstützen. Ohne praktische Erprobung können wir aber 

keine sichere Aussage darüber machen, wie weit sich die Spielideen in der Praxis umsetzen 

lassen, wie weit beziehungsweise wie effektiv sich die gesetzten Ziele erreichen lassen und 

wie weit Veränderungen angebracht werden müssten. 

75/84


6 Schlussdiskussion 

6.1 Wichtigste Ergebnisse unserer Arbeit in Bezug auf unsere 

Fragestellungen 

In der ersten Fragestellung haben wir uns mit der Auseinandersetzung der Wechselwirkung 

zwischen Körper und Psyche auseinandergesetzt und aus dem Konzept der Dialogik von 

Herzka und dem Prinzip des Embodiment von Hüther relevante Aussagen dazu abgeleitet 

und in Bezug zur Psychomotoriktherapie gesetzt. 

Herzka beschreibt Psyche und Soma als dialogisches Prinzip, indem sich die beiden Pole 

gegenseitig abstossen müssten und doch als gleichwertige, gleichzeitig aktive Partner 

dessen fungieren, was den lebendigen Menschen als Ganzes ausmacht. Kein Teil ist dem 

anderen Untertan. Beide stellen ihre eigenen Ansprüche, jeder will für sich wahrgenommen 

werden, aber dennoch sind sie immer aufeinander bezogen. Das Denken der beiden selbst- 

ständigen Einzelteile, die zusammen das Ganze bilden, nennt er ein Denken in Zwei- 

Einheiten. 

Herzka plädiert für ein Verknüpfungsprinzip der bereits bekannten Methoden der Psycho- 

und Körpertherapie. Psychotherapie mit Kindern spreche immer auch ihr 

Bewegungsverhalten an, denn in Spieltherapien, beim Malen und Zeichnen, wie auch beim 

Sprechen sei das Kind immer in Bewegung. Herzka erwähnt, dass es besonders wichtig sei, 

in der therapeutischen Entwicklungsarbeit sowohl den seelischen wie auch den körperlichen 

Prozessen Raum zu schaffen. In der Psychomotoriktherapie schenken wir diesen beiden 

Ebenen Beachtung und nutzen Bewegung und Spiel als Medium, was Herzka als einen 

sinnvollen und wirksamen Zugang zur gesamten Persönlichkeit und Symptomatik des Kindes 

ansieht. Nach Herzka bietet die Psychomotoriktherapie effiziente Heilungsansätze für die 

Harmonisierung der Koordination, Regulation des Körpertonus, Arbeit am Körperbild, 

Umsetzung von Emotionen wie auch für psycho-soziale Symptome. 

Hüther beschreibt die Wechselwirkung zwischen Psyche und Körper aus neurobiologischer 

Sicht. Er geht davon aus, dass der Körper Ausdruck der Psyche sein kann, dass umgekehrt 

aber auch der Körper Auswirkungen auf die Psyche haben kann. Dies begründet er dadurch, 

dass jede Erfahrung, die gemacht wird, sowohl im affektiven, sensorischen und im 

motorischen Teil des Cortex wie auch im limbischen System abgespeichert wird. Die 

76/84


abgespeicherten Erfahrungen werden immer wieder in derselben Weise verknüpft, wie wir 

sie einmal abgespeichert, das heisst "verkörpert“ haben. 

Neben Herzka sieht daher auch Hüther die motorische Ebene als einen sinnvollen Zugang 

zum Menschen, da die Verknüpfung zwischen dem Gehirn und der Motorik über beispiels- 

weise den Blutkreislauf und die Nervenbahnen so eng ist. Über die Motorik kann ein 

besonders leichter Zugang zu allen Ebenen des Erlebens und Verhaltens gefunden werden. 

Aufgrund dieser Verkörperung von Erfahrung kann die sensorische und affektive Ebene über 

die Motorik angesprochen werden. Wie oben erwähnt, nutzt die Psychomotoriktherapie die 

motorische Ebene als Zugang zum Kind. 

Hüther beschreibt, dass ein Erlebnis möglichst vielfältig abgespeichert werden soll, damit wir 

uns später intensiver daran erinnern können. In der Psychomotoriktherapie setzen wir dies 

um, indem wir an schon Bekanntem ansetzen und immer wieder kleine Variationen 

einbauen. 

Hüther geht im Prinzip des Embodiment auf den Umgang mit Gefühlen ein. Die 

Zuschreibungen und Bewertungen anderer Personen können dazu führen, dass die eigenen 

Gefühle verdrängt oder unterdrückt werden. Es besteht keine ursprüngliche Verbindung 

mehr zum eigenen Köper. Die Gefühle werden stark kontrolliert und vom Körperempfinden 

abgelöst. Die Psychomotoriktherapie beachtet die affektive Ebene, übt, Gefühle auszu- 

drücken, zu beschreiben und einen Umgang damit zu finden. 

Beide Autoren betonen ausdrücklich, dass das Zusammenspiel in unseren Köpfen und in 

unserem Handeln noch nicht verinnerlicht ist und es Zeit für diesen Paradigmawechsel und 

die Rückbesinnung in der westlichen Welt braucht. Bei der praktischen Umsetzung des 

Wissens um die Untrennbarkeit von Psyche und Soma, liegt laut Herzka noch viel 

Pionierarbeit vor uns. 

Bezogen auf die zweite Fragestellung konnten wir klären, wie sich die psychomotorische 

Arbeit in Hamm (D), Amersfoort (NL) und Basel (CH) gestaltet. Die Patienten der Kinder- und 

Jugendpsychiatrie Hamm (D) besuchen die Psychomotoriktherapie fast täglich in fixen 

Therapiegruppen. Neben der grobmotorischen Förderung finden auch gruppendynamische 

Prozesse statt. Die Psychomotoriktherapie ist ein fester Bestandteil der Therapieplanung und 

ist nach einem eigenen Therapiekonzept aufgebaut. Amersfoort (NL) ist eine Psychiatrie für 

Patienten im Alter ab vier Jahren. Die Wohngruppen bilden gleichzeitig die Therapiegruppen, 

in denen sie ein- bis zweimal wöchentlich in die Psychomotoriktherapie kommen. Es wird 

77/84


auch schwerpunktmässig grobmotorisch und gruppendynamisch gearbeitet. In Amersfoort 

wie auch in Hamm wird grosser Wert auf interdisziplinäre Zusammenarbeit gelegt. 

In Basel wird vom Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienst (KJPD) Psychomotoriktherapie 

angeboten. Die Therapie findet ein- bis zweimal wöchentlich statt. Zurzeit wird nur im 

Einzelsetting nach dem psychoanalytischen Konzept von Aucouturier gearbeitet. 

In der dritten Fragestellung haben wir die Diagnose der „Störung im Sozialverhalten“ 

beschrieben, nach Zielen in der Arbeit mit betroffenen Patienten, der Kinder- und Jugend- 

psychiatrie gefragt und gesucht, welche von ihnen mittels eigener psychomotorischen 

Spielideen erreicht werden können. 

Bei Störungen des Sozialverhaltens handelt es sich um ein häufiges Störungsbild in der 

Kinder- und Jugendpsychiatrie. Es werden Verhaltensweisen beschrieben, mit denen 

altersgemässe Normen, Regeln und/oder Rechte Anderer beeinträchtigt werden 

(Steinhausen, 1996). Es werden vier Gruppen von Problemverhaltensweisen von Kindern 

und Jugendlichen genannt: das oppositionelle, aggressive, delinquente und kriminelle 

Verhalten (Beelmann & Raabe, 2007). 

Aus der Literatur haben sich für uns folgende Ziele in der Therapie als zentral erwiesen: 

− Fähigkeit zum Emotionsverständnis 

− Fähigkeit, Emotionen zu äussern und allgemeine Kommunikationsfähigkeit zu 

verbessern 

− Perspektivenübernahmen und Empathiefähigkeit 

− Selbstkonzept des Kindes erweitern (abgewehrte Erfahrungen integrieren, 

Selbstwertgefühl stärken) 

− Fähigkeit zur Emotionskontrolle 

− Fähigkeit zur Verhaltenskontrolle (Wünsche, Gefühle, Bedürfnisse vs. Verhalten) 

− Angemessene soziale Verhaltensfertigkeiten 

− Schrittweises Erlernen, Probleme zu lösen, Handlungsplanung 

− Unabhängiges Denken (Entscheidungen treffen, Verantwortlichkeitsübernahme für die 

Lösung eigener Probleme) 

− Positiver Selbstwert 

(Beelmann & Raabe, 2007; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2007; Schilling 2000; 

Weinberger, 2007) 

78/84


Wir haben auf diesen Zielen aufbauend eine Therapieplanung in acht Phasen entworfen, in 

der Spielideen skizziert werden und dazu dienen sollen, schrittweise die oben genannten 

Ziele zu erreichen. 

6.2 Kritische Diskussion unserer Arbeit 

Schon zu Beginn der Arbeit stellte sich für uns das Problem der Eingrenzung des 

Themengebietes. Obwohl wir die zu Beginn grossräumig gestellten Fragestellungen immer 

wieder bearbeitet und eingegrenzt haben, sind sie nach wie vor noch breit gefasst. 

Die Wahl von Herzka als ein Theoretiker zur Beschreibung der Wechselwirkung zwischen 

Körper und Psyche lässt uns im Nachhinein etwas verunsichert zurück, da er häufig aus 

seiner persönlichen Sichtweise und Erfahrung aus der Praxis schreibt. Er präsentiert dabei 

spannende und einleuchtende Argumente, uns fehlt jedoch teilweise die stichhaltige 

Begründung dazu. Beispielsweise spricht er von der Parallelität und den Widersprüchen 

zwischen Psyche und Soma, nennt diese aber nicht explizit. 

Aus Mangel an zeitlichen Ressourcen war es uns nicht möglich, eine Institution zu finden, die 

bereit wäre, uns einen Rahmen zur Verfügung zu stellen, um die theoretisch fundierten 

Spielideen auszuprobieren. Dies wäre für eine Evaluierung und Weiterentwicklung 

unabdingbar. 

Bei der Evaluierung des Fragebogens hat sich gezeigt, dass die Ergebnisse daraus nicht 

sehr aussagekräftig sind: Unsere Fragen waren nicht eng genug gefasst und wir konnten nur 

eine Befragung durchführen. 

6.3 Konsequenzen und Schlussfolgerungen für die pädagogisch- 

therapeutische Praxis 

Das Theoriefundament aus Kapitel 2 dient uns zur Argumentation, weshalb der Körper und 

die Motorik einen geeigneten Zugang zur Entwicklung und Persönlichkeit eines Menschen 

darstellen. Die beschriebene Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche besagt, dass 

sowohl Psycho- als auch Körpertherapie, in der die Psychomotoriktherapie eingeschlossen 

ist, auf den Körper und die Psyche einwirken. Aufgrund dessen ist es in der Praxis sinnvoll, 

beiden Bereichen Aufmerksamkeit zu schenken und Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten. 

Durch unsere praktischen Erfahrungen im Ausland haben wir bereits bestehende und gut 

funktionierende Beispiele kennen gelernt, bei denen Psychomotoriktherapie und Psychiatrie 

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zusammen arbeiten. In der Schweizer Praxis der Psychiatrie gibt es bislang nur einzelne 

Pionierstellen, wo diese Zusammenarbeit zu finden ist. Uns motivierten diese Erfahrungen, 

im Bereich der Kinder- und Jugendpsychiatrie aktiv zu werden und unsere Bachelorarbeit in 

diesem Gebiet zu schreiben. 

Aus unserer Arbeit geht eine Spielsammlung hervor, die in der Praxis zur Anwendung 

kommen könnte. Sie bietet Spielideen für drei Altersklassen und einen nach Zielen 

orientierten Aufbau in acht Phasen. 

6.4 Visionen 

Die theoretische Auseinandersetzung mit der Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche 

zeigte uns vertieft die Zusammenhänge auf. Sie fundierte unsere Überzeugung, dass über 

Körper und somit Motorik ein geeigneter Zugang zur Gesamtpersönlichkeit des Menschen 

gefunden werden kann. Die Psychomotoriktherapie stellt daher eine wirksame Therapie dar, 

die sowohl Körper wie auch Psyche berücksichtigt und in die Praxis einbezieht. Aufgrund 

dessen sehen wir die Psychomotoriktherapie als eine sinnvolle Ergänzung des bereits 

bestehenden Therapieangebots in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, was uns auch die 

Beispiele LWL Hamm (D) und Symfora Groep Amersfoort (NL) zeigten. Wir sind der 

Meinung, dass die Kinder- und Jugendpsychiatrien der Schweiz aus den Beispielen des 

Auslandes profitieren könnten und ein Austausch für beide Seiten bereichernd wäre. 

Bezogen auf unsere Arbeit haben wir die Vision, in der Zukunft ein psychomotorisches 

Projekt in einer Kinder- und Jugendpsychiatrie zu lancieren. Unter anderem möchten wir die 

nach Zielen orientierten, aufeinander aufbauenden Phasen und die jeweiligen Spielideen 

ausprobieren und evaluieren. 

80/84


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Bilderverzeichnis 

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http://www.erfahrung-ist-zukunft.de/Webs/EiZ/Content/DE/Artikel/Wissenswertes/ 

20080218-interview-gerald-huether.html [21.1.2009]. 

Herzka, H.-S. Fotos. Internet: http://www.herzkaprof.ch/person/fotos.html [12.1.09]. 

84/84

Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche ... - BSCW

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