Hauptseminarrahmenplan für die Ausbildung im ... - Brandenburg

Hauptseminarrahmenplan
für die
Ausbildung im Vorbereitungsdienst
des Landes Brandenburg
Vom 8. April 2008

Impressum
Herausgeber:
Landesinstitut für Lehrerbildung
Karl-Marx-Straße 33/34
14482 Potsdam
Inkraftsetzung:
Der Hauptseminarrahmenplan tritt zum Ausbildungsbeginn am 1. Juni 2008 in Kraft.
Potsdam, 01.06.2008
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Zwecke der Lehrerausbildung.
1

INHALTSVERZEICHNIS
1. Grundsätze und Ziele der Ausbildung .................................................................................................. 3
2. Inhaltliche Grundlagen der Ausbildung ................................................................................................ 4
3. Seminardidaktische Grundsätze .......................................................................................................... 6
4. Organisation ......................................................................................................................................... 8
5. Leistungsanforderungen und Leistungsbewertung .............................................................................. 8
6. Kerncurriculum ................................................................................................................................... 10
7. Module ............................................................................................................................................... 15
Modul 1: „Mein Selbstkonzept in der Ausbildung finden“ .................................................................. 15
Modul 2: „Unterricht planen“ .............................................................................................................. 18
Modul 2a: „Anfangsunterricht - Ich bekomme (m)eine 1. Klasse“ ..................................................... 22
Modul 2b: „In beruflichen Bildungsgängen unterrichten“ ................................................................... 25
Modul 3: „Lernvoraussetzungen diagnostizieren“ ............................................................................. 29
Modul 4: „Kommunikation in der Schule gestalten“ ........................................................................... 32
Modul 5: „Störungen und Konflikte bearbeiten“ ................................................................................. 35
Modul 6: „Lernleistungen beurteilen und bewerten“ .......................................................................... 38
Modul 7: „Erzieherisch wirken“ .......................................................................................................... 41
Modul 8: „Heterogenität nutzen und Lernprozesse differenziert gestalten“ ....................................... 44
Modul 9: „Schule organisieren und verwalten“ .................................................................................. 47
Modul 10: „Schule öffnen und entwickeln“ ........................................................................................ 50
Modul 11: „Das methodische Handlungsrepertoire erweitern“ .......................................................... 53
Modul 12: „Mein Selbstkonzept als Lehrer(in) reflektieren“ ............................................................... 56
Modul 13: „Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten unterrichten“ .................................. 59
Modul 14: „Lernende in krisenhaften Lebenssituationen begleiten“ .................................................. 62
8. Anhang ............................................................................................................................................... 65
Aus dem Beschluss der Kultusministerkonferenz 2004: Kompetenzbereiche und Kompetenzen für
die Lehrerbildung ................................................................................................................................ 65
Ausbildungsübersicht 24 Monate ....................................................................................................... 67
Ausbildungsübersicht 18 Monate (Arbeitsfassung) ........................................................................... 68
Glossar ............................................................................................................................................... 69
2

1. Grundsätze und Ziele der Ausbildung
Die Verwirklichung der im Gesetz über die Schulen des Landes Bandenburg (Brandenburgisches
Schulgesetz) formulierten Ziele schulischer Erziehung und Bildung erfordert verantwortungsvolle und
beruflich kompetente Lehrerinnen und Lehrer.
Die Grundlegung beruflicher Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern erfolgt in der ersten Phase
der Lehrerausbildung mit der Aneignung fach- und erziehungswissenschaftlicher Kenntnisse und
Fähigkeiten in Verbindung mit ersten berufspraktischen Erfahrungen. Im Vorbereitungsdienst finden
diese Kompetenzen in schulpraktischen und seminaristischen Ausbildungsabschnitten eine
angeleitete, begleitete, eigenverantwortliche und kooperative berufliche Anwendung und Vertiefung.
Sie werden anschließend von den Lehrkräften in einer unterstützten Berufseingangsphase
selbstständig erweitert und vertieft und im Folgenden in der Berufsausübung in vielschichtigen
kollegialen Netzwerken weiterentwickelt.
Der Vorbereitungsdienst setzt voraus, dass sich die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten
innerhalb ihres Studiums an Universitäten und Hochschulen fach-, erziehungs- und
gesellschaftswissenschaftliche sowie fachdidaktische Grundlagen in den beruflichen
Kompetenzbereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren angeeignet haben.
In der zweiten Phase der Lehrerausbildung erwerben die Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten an Ausbildungsschulen und an Studienseminaren des Landesinstituts für
Lehrerbildung (LaLeb) grundlegende Handlungsfähigkeit für die professionelle Gestaltung beruflicher
Standardsituationen sowohl für nachhaltiges Lernen und den Prozess der Erfahrungsbildung bei den
Schülerinnen und Schülern als auch für die Weiterentwicklung der Qualität von Unterricht und Schule.
Ausbildungsschulen und Studienseminare gestalten für die Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten in miteinander abgestimmten Ausbildungskonzeptionen einen Erprobungs- und
Qualifizierungsprozess zum kontinuierlichen Erfahrungs- und Kompetenzaufbau. Demzufolge stehen
die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten und ihre Lern- und Lehrprozesse im Mittelpunkt
der Ausbildung.
Die Ausbildung in den Studienseminaren des LaLeb erfolgt auf zwei Ebenen:
1. Im Studienseminar und in Kooperation mit der Ausbildungsschule lernen die Lehramtskandidatinnen
und Lehramtskandidaten anhand von und für Standardsituationen des Berufs
Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, zu erproben, zu reflektieren und zu evaluieren. Innerhalb
dieses Prozesses erleben die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten einen konstruktiv
reflektierten Arbeits-, Kooperations- und Kommunikationsprozess, in dem ihre
Kompetenzentwicklung im Zentrum steht und sie sich selbst als verantwortliche Subjekte ihrer
Ausbildung erfahren. Auf dieser Basis entwickeln die Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten die Fähigkeiten zur reflexiven und diskursiven Aufarbeitung und Qualifizierung
des eigenen professionellen Handelns.
2. Im Rahmen der u. g. curricularen Vorgaben stellt das Studienseminar eine lernende Organisation
dar, in der Lernraum, Lernzeit und Lernhandlung gemeinsam gestaltet und verantwortet werden.
Einschließlich der Nutzung regionaler Ressourcen entwickelt jedes Studienseminar dabei ein
eigenes Profil. Die interne Evaluation der Ausbildungsergebnisse ist integrativer Bestandteil der
Seminararbeit.
Die Ausbildung an den Studienseminaren ermöglicht den Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten
- ihre Ausbildungsvoraussetzungen und -bedürfnisse zu erkennen,
- gesetzte Standards ausgehend von der eigenen Kompetenzausprägung in individuellen
Ausbildungsschritten zu erreichen,
- Lehr- und Lernmethoden auszuwählen, zu begründen und anzuwenden,
- Lernprozesse zu analysieren und zu reflektieren und
- erreichte Ergebnisse zu evaluieren.
Die Lehramtsspezifik der Ausbildung wird für die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten
studienseminarintern und studienseminarübergreifend erarbeitet und abgestimmt.
3

Die Fortschreibung des vorliegenden Hauptseminarrahmenplans erfolgt auf der Basis von
Evaluationen der Seminararbeit und unter Einbeziehung des aktuellen wissenschaftlichen
Forschungsstandes zum beruflichen Handlungsfeld.
2. Inhaltliche Grundlagen der Ausbildung
Die Einführung von Standards für die Lehrerbildung ist für alle Beteiligten verbunden mit dem Anspruch
der Zielklarheit der Ausbildung und bildet gleichzeitig die Grundlage für deren Evaluation.
Der Hauptseminarrahmenplan bildet die konzeptionelle Basis dafür, dass die Ausbildung in den
Hauptseminaren des Landes Brandenburg zur Entwicklung der von der Kultusministerkonferenz für die
Lehrerausbildung formulierten Kompetenzen (siehe Anhang) beiträgt und ausbildungsrelevanten
Qualitätsmerkmalen des Orientierungsrahmens „Schulqualität in Brandenburg“ entspricht.
Die Hauptseminararbeit verbindet kontinuierlich Theorie und Praxis, indem sie sich an realen
Handlungssituationen des Lehrerberufs orientiert. Diese relativ verallgemeinerbaren, paradigmatischen
Situationen des Lehrerhandelns werden im vorliegenden Hauptseminarrahmenplan als
Standardsituationen bezeichnet und in den folgenden Modulthemen abgebildet:
1. Mein Selbstkonzept in der Ausbildung finden
2. Unterricht planen
2.a. Anfangsunterricht: „Ich bekomme (m)eine 1. Klasse“ 1
2.b. In beruflichen Bildungsgängen unterrichten 2
3. Lernvoraussetzungen diagnostizieren
4. Kommunikation in der Schule gestalten
5. Störungen und Konflikte bearbeiten
6. Lernleistungen beurteilen und bewerten
7. Erzieherisch wirken
8. Heterogenität nutzen und Lernprozesse differenziert gestalten
9. Schule organisieren und verwalten
10. Schule öffnen und entwickeln
11. Das methodische Handlungsrepertoire erweitern
12. Mein Selbstkonzept als Lehrer(in) reflektieren
13. Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten unterrichten
14. Lernende in krisenhaften Lebenssituationen begleiten
Auf der Basis der genannten Standardsituationen und in Konkretisierung der Vorgaben der
Kultusministerkonferenz sind die nachfolgend genannten Kompetenzbereiche und Kompetenzen für
die Arbeit in den Hauptseminaren des Landes Brandenburg formuliert worden. Unter Kompetenzen
werden dabei die beruflichen Handlungsdispositionen verstanden, die die Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten in ihrer Arbeit in den Hauptseminaren weiterentwickeln und die sie befähigen,
konkrete Anforderungssituationen als Lehrkraft zu bewältigen. Kompetenzbereiche stellen demzufolge
übergeordnete Zusammenfassungen zusammengehöriger Kompetenzen dar.
Kompetenzbereich Unterrichten / Unterrichtsplanung
Kompetenz 1:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können adressatenbezogen die in
Rahmenvorgaben des Landes Brandenburg enthaltenen Grundsätze für Bildung und Erziehung
erörtern.
Kompetenz 2:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können ihr didaktisch Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln.
1
Teilmodul von Modul 2 für die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten im Lehramt für die
Bildungsgänge der Sekundarstufe I und der Primarstufe an allgemein bildenden Schulen
2
Teilmodul von Modul 2 für die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten im Lehramt an beruflichen
Schulen
4

Kompetenzbereich Unterrichten / Unterrichtsdurchführung
Kompetenz 3:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht zu modifizieren.
Kompetenz 4:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können Lehr-Lernprozesse in
seminaristischen Kontexten professionell steuern.
Kompetenzbereich Unterrichten / Unterrichtsreflexion
Kompetenz 5:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können kriteriengebunden Lehr- Lernprozesse
reflektieren und evaluieren.
Kompetenzbereich Erziehung
Kompetenz 6:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können den Erziehungsauftrag der Schule
erörtern.
Kompetenz 7:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können erzieherisches Handeln reflektieren.
Kompetenzbereich Diagnostik
Kompetenz 8:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer Instrumente begründen.
Kompetenz 9:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können Bedingungen, Funktionen,
Möglichkeiten und Grenzen der Leistungsmessung und -beurteilung reflektieren.
Kompetenz 10:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern.
Kompetenzbereich Kommunikation
Kompetenz 11:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können kommunikatives Handeln im
Berufsfeldbezug reflektieren.
Kompetenz 12:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können professionell
Kommunikationsprozesse gestalten.
Kompetenz 13:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können geeignete Kommunikationsstrategien
für unterschiedliche berufliche Handlungssituationen begründen.
Kompetenzbereich Lehrerleitbild
Kompetenz 14:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können ihr Lehrerleitbild reflektieren und es
konstruktiv weiterentwickeln.
Kompetenz 15:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können Möglichkeiten des verantwortlichen
Umgangs mit Anforderungen und Belastungen im Berufsfeld erörtern.
Kompetenzbereich Unterrichts- und Schulentwicklung
Kompetenz 16:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können wesentliche Aspekte der
Schulreformdebatte für das Land Brandenburg erörtern.
5

Kompetenz 17:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können individuelle und kooperative
Gestaltungsmöglichkeiten zur Schulentwicklung in Brandenburg begründen.
Kompetenz 18:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können die Auswahl zielbezogener
Instrumente zur Evaluation von Lehr-Lern- und Schulentwicklungsprozessen begründen.
Kompetenzbereich Schule und Recht
Kompetenz 19:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden.
Kompetenz 20:
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten können fallbezogene, adäquate
Entscheidungen im Verhältnis von Rechtsnormen und erzieherischen Ansprüchen erörtern.
Die formulierten Kompetenzen werden im Hauptseminarrahmenplan mit Standards untersetzt. Die für
die Seminararbeit festgelegten Kompetenzbereiche, Kompetenzen und Standards konstituieren
gemeinsam mit den Ausbildungsinhalten das Kerncurriculum für die Ausbildung in den Hauptseminaren.
3. Seminardidaktische Grundsätze
Die Hauptseminararbeit ist von den Grundsätzen der Erwachsenendidaktik getragen. Gleichzeitig wird
die Intention verfolgt, die eingesetzten allgemeinen Arbeitsformen und individuellen Handlungsmuster
kontinuierlich in Bezug auf ihren möglichen Modellcharakter für die Unterrichtstätigkeit der
Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten zu betrachten. Die zur Anwendung kommenden
Arbeitsformen und Handlungsmuster sind sowohl Medium als auch Gegenstand der Ausbildung.
In der Hauptseminararbeit wird im Rahmen inhaltlicher und formaler Verbindlichkeiten Selbstständigkeit
und Eigenverantwortung der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten initiiert, gefördert und
gefordert. Die zur jeweiligen Thematik bestehenden Lernwünsche der Lehramtskandidatinnen und
Lehramtskandidaten fließen in die konkreten Schwerpunktsetzungen der gemeinsamen Arbeit ein.
Darüber hinaus geben die Hauptseminare kontinuierlich Raum für die kollegiale Bearbeitung von
aktuellen Fragestellungen und Problemen der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten aus
ihrer pädagogischen Praxis.
Entsprechend des Grundanliegens zur Ausprägung beruflicher Handlungsfähigkeit ist die Ausbildung in
den Hauptseminaren unterschiedlichen Formen des Situierten Lernens als didaktischem Leitprinzip der
Seminarausbildung verpflichtet. Dem liegt ein konstruktivistisch geprägter Lernbegriff zugrunde, nach
dem
- Lernen nur über die aktive Beteiligung des Lernenden möglich ist;
- dem Lernen Motivation und Interesse unterliegt;
- die/ der Lernende bei jedem Lernen anteilig Steuerungs- und Kontrollprozesse übernimmt ;
- Lernen in jedem Fall auf einen konstruktiven Hintergrund angewiesen ist, der aus individuellen
Erfahrungen und Kompetenzen einschließlich eigener Interpretationen besteht;
- Lernen stets in spezifischen situativen Kontexten erfolgt;
- Lernen schließlich immer auch ein sozialer Prozess ist, in dem der Lernende zum einen mit all
seinen Aktivitäten stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt ist und zum anderen jedes Lernen
ein interaktives Geschehen darstellt. 3
Die Ausbildungsbestandteile an der Ausbildungsschule und an den Studienseminaren sind in hohem
Maße aufeinander zu beziehen, ohne ineinander aufzugehen.
Die Verknüpfung von schulpraktischer und seminaristischer Ausbildung wird insbesondere durch
folgende didaktische Konzepte und Prinzipien unterstützt:
3
vgl. Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (1995): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten.
(Forschungsbericht Nr. 60). München, S.51
6

Handlungsorientierung:
Der Arbeitsprozess in den Hauptseminaren orientiert sich strukturell und inhaltlich an relativ komplexen
Anwendungssituationen für das Lehrerhandeln, die in einer reflektierten Inhalt-Ziel-Methoden-Relation
gestaltet werden. Der Anspruch handlungsorientierter Ausbildung wird in den einzelnen Modulen u.a.
mit dem „Konzept der Didaktischen Route“ und dem „Konzept der vollständigen Handlung“ realisiert:
a) Konzept der Didaktischen Route
Der Kerngedanke des Konzepts der Didaktischen Route lautet: „Keine Information ohne
Anwendung. Keine Anwendung ohne Reflexion.“ Mit der Verwirklichung dieses
Zusammenhangs im Seminar sowie in der Verknüpfung von seminaristischer und
schulpraktischer Ausbildung verbindet sich der Anspruch einer realitätsbezogenen und
zielorientierten Weiterentwicklung des subjektiven Arbeitskonzepts von Lernenden im
Berufsfeld.
b) Konzept der vollständigen Handlung
Mit den aufeinander folgenden Schritten der Zielbildung, des Informierens, der
Handlungsplanung, der vorläufigen Bewertung der Handlungsplanung, der Ausführung der
Handlungsplanung, der Ergebniskontrolle und der Handlungsbewertung unterbreitet der
vorliegende Hauptseminarrahmenplan einen strukturierten Vorschlag für eine
handlungsorientierte Ausbildung mit direktem Berufsfeldbezug. Seminaristische und
schulpraktische Ausbildung sind dabei direkt aufeinander bezogen.
Teilnehmerorientierung:
Die seminaristische Ausbildung ist auf konkrete berufliche Anforderungen und die Bedürfnisse der
Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten im Vorbereitungsdienst bezogen. Bereits entwickelte
Kompetenzen werden für die Arbeit in den Hauptseminaren ebenso produktiv gemacht wie besondere
berufsspezifische Interessen.
Selbstgesteuertes Lernen:
Die seminaristische Ausbildung eröffnet den Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten
Handlungs- und Entscheidungsräume zur individuellen Entwicklung ihrer beruflichen Kompetenzen. In
der eigenverantwortlichen Mitwirkung der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten verwirklicht
sich der Anspruch auf Individualisierung des Ausbildungsprozesses. Er versteht sich als Teil eines
lebenslangen Lernprozesses im Lehrerberuf.
Kooperatives Lernen:
In der Zusammenarbeit in Partner- und Gruppenzusammenhängen erfahren die Lehramtskandidatinnen
und Lehramtskandidaten den Wert von Kollegialität und Teamfähigkeit für die Gestaltung beruflicher
Handlungssituationen. Um gemeinsam getragene Ziele zu erreichen, kommen Arbeitsformen zur
Anwendung, bei denen die Beteiligten in positiver Abhängigkeit, verbindlich und verantwortlich
zusammenarbeiten. 4
Multiperspektivität
Der Begriff der Multiperspektivität umfasst die Intentionen der Prinzipien des Deutungsmusteransatzes
und der Perspektivverschränkung. Die seminaristische Ausbildung regt dazu an, individuelle Deutungen
und kollektive Deutungsmuster im Berufsfeldbezug kritisch zu hinterfragen sowie konstruktiv
weiterzuentwickeln. Die Zielsetzung, berufliches Handeln professionell steuern und reflektieren zu
können, wird durch die gemeinsame Erörterung perspektivisch divergierender bzw. disparater
Standpunkte unter Wahrung des jeweiligen Sachbezugs erreicht.
4 Green, N., Green, K. (2005): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium, Seelze-Velber, S.77ff.
7

Exemplarität
Die für die seminaristische Arbeit ausgewählten Anwendungssituationen repräsentieren jeweils die
Vielfalt und Komplexität beruflichen Handelns. Insofern erlauben sie ein vertieftes Verständnis für
allgemeinere Strukturen und Interdependenzen und ermöglichen die Entwicklung professioneller
Handlungsstrategien.
Metakognition:
Die Reflexion von Bedingungen, Prozessen und Ergebnissen der eigenen Ausbildung ist zentraler
Bestandteil der Arbeit in den Hauptseminaren. Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten
werden zur Metakommunikation sowohl über ihre eigenen Perspektiven und Handlungsstrategien als
auch die Perspektiven und Handlungsstrategien anderer im Berufsfeldbezug angeregt.
Emotionalität:
Entsprechend der Komplexität des Lehrerberufs sensibilisiert die Arbeit in den Hauptseminaren für
affektive Aspekte des jeweiligen Gegenstands und beruflichen Handlungsfeldes.
4. Organisation
Organisatorisches Leitprinzip für die Ausbildung in den Hauptseminaren ist das Kontinuitätsprinzip. Es
verwirklicht sich in einer kontinuierlichen, an den Standards der Ausbildung orientierten
Zusammenarbeit der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten in ihrer Hauptseminargruppe
und in der Hauptverantwortung der jeweiligen Hauptseminarleiterin bzw. des jeweiligen
Hauptseminarleiters. Der zuverlässige Rahmen einer personell stabilen Hauptseminargruppe ist
Voraussetzung für den vertrauensvollen kollegialen Austausch und die gegenseitige Beratung der
Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten. Die Hauptseminarleiterinnen und Hauptseminarleiter
begleiten den Ausbildungsprozess der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten sowohl im
seminaristischen Kontext als auch bei Unterrichtshospitationen und sind damit in der Lage, den
Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten Rückmeldungen zum Ausbildungsfortschritt und
Impulse zu individuellen Entwicklungsschwerpunkten zu geben sowie die Abstimmung von
Ausbildungsbestandteilen zu realisieren.
Die Ausbildung in den Hauptseminaren des Landes Brandenburg erfolgt in thematisch voneinander
abgegrenzten Ausbildungssegmenten, den Modulen. Begrifflich bezeichnet ein Modul ein
Ausbildungssegment, das
- sich auf typische Handlungssituationen im Berufsfeld bezieht,
- inhaltlich relativ geschlossen ist und sich auf verbindliche Kompetenzen und Standards bezieht,
- lehramtsspezifisch konkretisierbar ist,
- verbindliche Aussagen zur Seminardidaktik, zu Leistungserwartungen und zur Evaluation enthält,
- in Abhängigkeit von den Ausbildungsinhalten zeitlich determiniert ist.
Im Hauptseminarrahmenplan sind sowohl Pflicht- als auch Wahlpflichtmodule verankert. Die
Modulreihenfolge ist grundsätzlich obligatorisch. Die Gestaltung der Module erfolgt auf der Grundlage
einer studienseminarinternen Abstimmung, in der auch die jeweilige Lehramtsspezifik berücksichtigt
wird. In diesem Kontext ist eine Flexibilisierung der Modulabfolge möglich. Dies gilt insbesondere für die
Modulgestaltung in den letzten beiden Ausbildungshalbjahren des Vorbereitungsdienstes sowie für die
Zuordnung der Veranstaltungsreihen der Medienpädagogischen und der Pädagogischen Woche, des
Hospitationspraktikums, von Seminarprojekten u.a. zu den bestehenden Modulen.
5. Leistungsanforderungen und Leistungsbewertung
Die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten stehen im Vorbereitungsdienst vor der Aufgabe
einer berufsbezogenen individuellen Profilierung hinsichtlich des Erreichens beruflicher
Handlungsfähigkeit. In diesem Sinne wird die Vielfalt erfolgreichen beruflichen Handelns ausdrücklich
anerkannt. Die Bewertung der Leistungen der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten trägt
8

dem insofern Rechnung, als die Kontextgebundenheit der Ausbildung und die mögliche Vielfalt
beruflicher Individualität anerkannt werden und angemessene Berücksichtigung finden.
Die im Hauptseminarrahmenplan formulierten Standards beschreiben normative Setzungen, die die
Ausbildung der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten auf verbindliche Ziele orientieren und
eine Grundlage für das Erfassen und Beurteilen der im Vorbereitungsdienst neu und weiterentwickelten
beruflichen Kompetenzen bilden.
Die Hauptseminarleiterinnen und Hauptseminarleiter beurteilen die individuelle Ausprägung der
Standards bei den Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten prozessbegleitend auf der Basis
ihrer Arbeit in den Hauptseminaren, ausgewählter Portfoliobeiträge und im Rahmen von
Unterrichtshospitationen.
In den benoteten Zwischen- und Abschlussgutachten gemäß OVP beschreiben die
Hauptseminarleiterin bzw. der Hauptseminarleiter unter Bezugnahme auf die formulierten Standards
zusammenfassend die berufliche Handlungsfähigkeit der jeweiligen Lehramtskandidatin bzw. des
jeweiligen Lehramtskandidaten.
9

6. Kerncurriculum
Kompetenzbereich Kompetenzen Standards Mögliche Inhalt
Die LAK Die LAK
Unterrichten /
können
erkennen und reflektieren - Grundbegriffe und Bestandteile der Unterrichtsplanung (insbesondere
Unterrichtsplanung adressatenbezogen die in Bedingungen des Lernens und Bedingungen des Lehr-Lernprozesses, Möglichkeiten der kompetenzorientierten
Rahmenvorgaben Lehrens in ihrer Relevanz für Verbindung zwischen Unterrichtsgegenstand und Lerngruppe)
enthaltenen Grundsätze die Unterrichtsplanung
- Rahmenlehrpläne
für Bildung und Erziehung
- Gegenstandsbezogene Aspekte des Orientierungsrahmens „Schulqualität in
erörtern
erarbeiten und reflektieren
Brandenburg“
Möglichkeiten, Unterricht in - Zusammenhang Unterrichtsstunde Unterrichtssequenz/-reihe/-einheit
können ihr didaktisches Abhängigkeit von den
- Planungsstrategien für Unterricht
Theorie- und
Bedingungen des Lehr-
- Grundlagen eines zielgerichteten Medieneinsatzes
Praxiskonzept
Lernprozesses didaktisch zu - Modelle innerer und äußerer Differenzierung
weiterentwickeln analysieren und zu legitimieren - Anforderungen an Anfangsunterricht (Erfassen und Beschreiben von
Bedingungen, didaktische Prinzipien zur Planung im Anfangsunterricht,
begründen und reflektieren die Einführungsphasen für Sozialformen, Lern- und Arbeitstechniken,
Strukturierung von Lehr-
Kommunikationstechniken)
Lernprozessen hinsichtlich der - Anforderungen an die Berufliche Bildung (Lernfeldkonzept, weitere didaktische
Zweckmäßigkeit von
Planungsprinzipien der beruflichen Bildung)
Sozialformen,
- Anforderungen an Unterricht für Lernende mit Förderschwerpunkten
Unterrichtsmethoden und
Medienauswahl
(Unterrichtsplanung,
Förderschwerpunkten
Interpretation von Förderplänen,
und Fördermaßnahmen, Umgang
Ableitung von
mit mehreren
Rahmenlehrplänen,
Nachteilsausgleichs))
Differenzierungsmaßnahmen (Formen des
- Gestaltung schriftlicher Unterrichtsplanungen
Unterrichten /
Unterrichtsdurchführung
können Möglichkeiten
erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu
gestalten und
situationsgerecht zu
modifizieren
können professionell
Lehr-Lernprozesse in
seminaristischen
Kontexten steuern
reflektieren Möglichkeiten für
eine inhaltsbezogene,
zielorientierte und
adressatengerechte
Methodenvielfalt
reflektieren Möglichkeiten
eines erfolgreichen
Medieneinsatzes im Unterricht
reflektieren ausgewählte
Aspekte der Medienpädagogik
zur zielgerichteten
Einbeziehung von Informations-
und
Kommunikationstechnologien in
den Unterricht
10
- Beobachten von Unterricht / Unterrichtshospitation
- Kriterien und Indikatoren für „guten“ Unterricht
- Steuerungsanlässe und -möglichkeiten im Unterricht
- didaktisch-methodische Linienführung und Methodenrepertoire
- Gestaltung von Lernumgebungen
- Medieneinsatz im Unterricht
- Anforderungen an Anfangsunterricht (Auflockerungs- und Bewegungsphasen,
Schulung von Konzentration und Ausdauer, Medieneinsatz im Anfangsunterricht)
- Anforderungen an Berufliche Bildung (arbeitsprozessbezogener Unterricht,
Handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements, Berücksichtigung unterschiedlicher
Lernvoraussetzungen (Differenzierung / Berufsspezifik)
- Kriterien differenzierten Lernens
- Anforderungen an Unterricht für Lernende mit Förderschwerpunkten (individuelle
Förderung, spezielle Fördermethoden, intelligentes Üben, Klassen mit
gemeinsamen Unterricht, FLEX, Förderklassen an Grundschulen)

Kompetenzbereich Kompetenzen Standards Mögliche Inhalt
Die LAK Die LAK
Unterrichten /
können
erörtern bestehende Kriteriensysteme und - Kriterien und Kriteriensysteme zur Evaluation von Lehr-Lernprozessen
Unterrichtsreflexion kriteriengebunden Lehr- entwickeln eigenständig Kriterien zur - Ziele, inhaltliche Aspekte und Methoden der Unterrichtsreflexion
Lernprozesse reflektieren
und evaluieren
kompetenzorientierten Reflexion von Lehr-
Lernprozessen
-
-
Kriterien und Indikatoren für „guten“ Unterricht
Methoden zur Analyse, Reflexion und Qualifizierung
Lernprozessen
von Lehrnutzen
in konstruktiver und kooperativer - Reflexion des eigenen Lehrerleitbilds
Weise Methoden zur Analyse, Reflexion, - Unterrichtsreflexion unter Beachtung unterschiedlicher Lernergebnisse
Evaluation und Qualifizierung von Lehr- - Verfahren / Methoden zur Selbst- und Fremdevaluation im Unterricht
Lernprozessen
- Verhältnis von Zielsetzungen und Förderplänen
- Begründen sonderpädagogischer Grundsätze
Erziehung können den
Erziehungsauftrag der
Schule erörtern
können erzieherisches
Handeln reflektieren
erörtern Determinanten der Sozialisation
vor allem im Hinblick auf die Entwicklung
von Werten und reflektieren diese vor dem
Hintergrund eigenen erzieherischen
Handelns
entwickeln erziehungswirksame
Handlungs- und Interventionsstrategien
professionalisieren ihr Rollenverständnis
als Lehrkraft hinsichtlich der eigenen
Initiativ- und Steuerungsverpflichtung im
Erziehungsprozess
erörtern den gemeinsamen
Handlungsrahmen sowie konkrete
Möglichkeiten der Kooperation der am
Erziehungsprozess Beteiligten
reflektieren die eigenen
Erziehungsansprüche und das eigene
Erziehungshandeln auf dem Hintergrund
rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
11
- Determinanten der Sozialisation
- Verhältnis von Erziehung und Bildung
- Erziehungsauftrag und Erziehungshandeln im schulrechtlichen und
gesellschaftlichen Kontext
- Werteerziehung
- Aspekte der Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und
interkulturellen Erziehung (u.a. Lernende mit Migrationshintergrund,
Sorben (Wenden) sowie der Erziehung im Sinne nachhaltiger Entwicklung
- geschlechterspezifische Einflüsse auf Bildung und Erziehung
- erzieherische Intentionen im Fachunterricht
- Klassenleiter- und Tutorentätigkeit
- Reflektieren von Beratungshandeln
- Analyse des Konfliktmanagements
- erziehungswirksame Handlungs- und Interventionsstrategien
- Möglichkeiten der Kooperation der am Erziehungsprozess Beteiligten
- Professionelle Unterstützungssysteme
- Jugendkulturen
- Extremismus
- erzieherische Anforderungen im Anfangsunterricht, insbesondere Rituale
- Erzieherische Anforderungen an die Berufliche Bildung (Kooperation mit
Betrieben / überbetrieblichen Bildungsträgern,
Bildungsgangskonferenzen, Berufsfeldbezug)
- Anforderungen an Unterricht für Lernende mit Förderschwerpunkten
(Verhaltensmodifikation, Trainingsprogramme zur Verhaltenssteuerung)
- Entwicklungs- und Entscheidungskrisen im Kindes- und Jugendalter

Kompetenzbereich Kompetenzen Standards Mögliche Inhalt
Die LAK Die LAK
Kompetenzbereich können die Auswahl bzw. reflektieren die
- Ziele und Instrumente (Erhebungs- und Dokumentationsmethoden) der Diagnostik
Diagnostik
Entwicklung aspekt- und Kompetenzentwicklung - Schulische Diagnostik
adressatenbezogener Einzelner und Gruppen - Kompetenzbegriff und Anwenden des Kompetenzansatzes für die Unterrichtsplanung
diagnostischer
- Kompetenzförderung durch geeignete Lehr-Lernarrangements
Instrumente begründen beschreiben Leistungs- - Fehlleistungen und Fehlerkultur
und Sozialverhalten von - Begabungen
können Bedingungen, Lernenden
- Lern- und Verhaltensauffälligkeiten: Phänomenologie und pädagogische Perspektiven
Funktionen, Möglichkeiten
- Ursachen und Formen kommunikativer Störungen sowie produktive Lösungsangebote
und Grenzen der
erörtern Beurteilungen zur (u.a. Mediation, Pädagogische Supervision)
Leistungsmessung und - Kompetenzentwicklung von - Reflektieren von Beratungshandeln, förderliche und blockierende Aspekte in
beurteilung reflektieren Lernenden
Entwicklungs- und Beratungsgesprächen
- Reflektieren der Konferenz- und Gremienarbeit sowie der Elternarbeit
können Ergebnisse entwickeln zielgerichtet - Funktionen, Bezugsnormen, Gütekriterien und Formen von Beurteilungen und
diagnostischen Handelns informelle diagnostische Bewertungen
erörtern
Instrumente
- differenzierte Leistungsmessung und -bewertung
- Schulrechtliche Dimensionen des Beurteilens und Bewertens
begründen
- Reflexive Koedukation, Mädchen- und Jungenförderung
Handlungsoptionen einer - diagnostische Anforderungen in der Primarstufe (gleitender Übergang vom
zielgerichteten Förderung Kindergarten zur Grundschule, Lern- und Verhaltensauffälligkeiten am Schulanfang,
Begabtenförderung, Lernstandsanalysen für Klasse 1, innere Differenzierung,
reflektieren Entwicklungs- Wortgutachten statt Noten in Klasse 1, Elternarbeit in der Grundschule)
und Beratungsgespräche
mit Schülern/Eltern
- diagnostische Anforderungen in der Beruflichen Bildung (Kriterienkatalog zur
Ausbildungsreife (BIBB))
- diagnostische Anforderungen an Unterricht für Lernende mit Förderschwerpunkten
(Förderschwerpunkte in den Bereichen Lernen, emotional-sozial und Sprache,
Förderplan, ausgewählte Arten von Behinderungen, ausgewählte diagnostische
Verfahren)
- Kranke Schüler (z. B. Epilepsie, Suchtkrankheiten)
- Missbrauch
-
-
Vernachlässigung
Mobbing
12

Kompetenzbereich Kompetenzen Standards Mögliche Inhalt
Die LAK Die LAK
Kompetenzbereich
Kommunikation
können kommunikatives
Handeln im
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens geeignete
-
-
Ebenen der Kommunikation im Lehrerberuf
ausgewählte Methoden der Gesprächsführung im
Berufsfeldbezug
reflektieren
Kommunikationsstrategien für unterschiedliche
berufliche Handlungssituationen
Berufsfeldbezug, Moderation und
beruflichen Handlungssituationen
Gesprächsführung in
- Kommunikationstheoretische Modelle in ihrer Relevanz für die
können professionell reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
berufliche Praxis
Kommunikationsprozesse Modellsituationen zum allgemeinen Berufsfeldbezug - rollenadäquate Kommunikation
gestalten
- unterrichtliche Kommunikation (u.a. Impulsverhalten,
können geeignete
diagnostizieren unter Einbeziehung
theoriegeleiteten Handlungswissens
-
Fragetechniken, Rückmeldungen)
Metakommunikation zur Unterrichtsmethodik
Kommunikationsstrategien Unterrichtsstörungen und Konflikte
- Abgrenzung Unterrichtsstörung - Konflikt
für unterschiedliche
- Formen, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten bei
berufliche
reflektieren ihr persönliches Konfliktmanagement Unterrichtsstörungen
Handlungssituationen im Berufsfeldbezug
- Wesen, Ursachen und Arten von Konflikten im
begründen
Berufsfeldbezug,
erörtern beispielhaft wesentliche schulrechtliche - Identifizierung und Analyse von Konflikten im
Dimensionen von Konflikten und deren Bearbeitung Berufsfeldbezug, Erarbeiten entsprechender
Handlungsstrategien
Supervision)
(u.a. Mediation, Pädagogische
- Lehrerteamentwicklung
- Interventions- / Beratungsmöglichkeiten bei Schülern mit
Lern- und Verhaltensauffälligkeit
-
-
Beratungskompetenz (Eltern, Schüler, Lehrer)
Zusammenarbeit mit verschiedenen Unterstützungssystemen
- Geschlechtsspezifische Kommunikation
Kompetenzbereich
Lehrerleitbild /
Lehrerrolle
können ihr Lehrerleitbild
reflektieren und es
konstruktiv
weiterentwickeln.
können Möglichkeiten
des verantwortlichen
Umgangs mit
Anforderungen und
Belastungen im Berufsfeld
erörtern.
gestalten das Lehrerleitbild als persönliche
Entwicklungsaufgabe
erarbeiten kooperativ und in Reflexion des eigenen
pädagogischen Handelns sowie des regionalen
Umfeldes ein tragfähiges Lehrerleitbild
vergleichen prägnante bzw. einflussreiche
Lehrerleitbilder mit eigenen Ansprüchen an den
Lehrerberuf
kennen berufstypische Ursachen und wesentliche
Erscheinungen von Stress und Überlastung im
Lehrerberuf
kennen geeignete Möglichkeiten der Bearbeitung
von Stress und Strategien zum Schutz vor
Überlastung
13
- Lehrer sein im Land Brandenburg (Regionalprinzip unter
besonderer Berücksichtigung der Sorben (Wenden))
- Biographie und Erziehungshandeln
- Reflexion des eigenen Lehrerleitbildes und
Rollenverständnisses als Lehrkraft
- ausgewählte historische und aktuelle Lehrerleitbilder unter
Berücksichtigung reformpädagogischer Konzepte
- Erziehungsauftrag und Erziehungshandeln im
schulrechtlichen und gesellschaftlichen Kontext
- Berufstypische Ursachen und Erscheinungen von
Belastungen (u.a. Burn-out-Syndrom)
- geeigneter Umgang mit Belastungen im Berufsfeldbezug

Kompetenzbereich Kompetenzen Standards Mögliche Inhalt
Die LAK Die LAK
Kompetenzbereich können wesentliche Aspekte reflektieren ihre Positionen im Verhältnis - Schulentwicklungs- und Unterrichtsforschung: Ziele, Methoden,
Unterrichts- und
der Schulreformdebatte für von aktuellen Entwicklungen bzw.
Ergebnisse
Schulentwicklung das Land Brandenburg Ergebnissen der Schul- und
- Gegenstandsbezogene Aspekte des Orientierungsrahmens
erörtern
Unterrichtsforschung und der Schulpraxis „Schulqualität im Land Brandenburg“
- Strategien und Instrumente zur Gestaltung von
können individuelle und begründen und reflektieren zielgerichtet Schulentwicklungsprozessen
kooperative
Verfahren und Instrumente zur Selbst- und - Verfahren und Instrumente zur Selbst- und Fremdevaluation
Gestaltungsmöglichkeiten Fremdevaluation
- Möglichkeiten der Kooperation mit außerschulischen Partnern
zur Schulentwicklung in
- Zusammenhang zwischen Leistungsmessung und Unterrichts- und
Brandenburg begründen erarbeiten kooperativ und in Reflexion des Schulentwicklung
eigenen pädagogischen Handelns
- schulrelevante Rechtsgrundlagen und pädagogische
können die Auswahl
aspektorientiert Konzeptionen zur
Handlungsmöglichkeiten (u.a. Schulgesetz)
zielbezogener Instrumente Umsetzung schulreformerischer
- Profilbildung von Schulen
zur Evaluation von Lehr- Überlegungen in der Schulpraxis
- Praktika / regionale, nationale und internationale
Lern- und
Austauschprogramme / EU-Förderprogramme im
Schulentwicklungs-
kennen Möglichkeiten, zielgerichtete
Zusammenhang mit Unterrichts- und Schulentwicklung
prozessen begründen Kooperationen mit außerschulischen - Schulentwicklungsprojekte(u.a. MOSES, ZISCH / Jugend-
Partnern zu initiieren
Schule-Wirtschaft)
Kompetenzbereich
Schule und Recht
können grundsätzliches und
systematisches Wissen hinsichtlich
relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld
anwenden
können fallbezogene, adäquate
Entscheidungen im Verhältnis von
Rechtsnormen und erzieherischen
Ansprüchen erörtern
reflektieren für das professionelle
Handeln relevante rechtliche Vorgaben
und Rahmenbedingungen
erörtern Handlungsstrategien in
schulrechtlich relevanten
Entscheidungssituationen
kennen Möglichkeiten der
Zusammenarbeit mit anderen am
Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
14
- Grundgesetz und Verfassung des Landes Brandenburg
- Brandenburgisches Schulgesetz
- ausbildungsrelevante Rechtsgrundlagen, insbesondere
Lehrerbildungsgesetz, Ordnung für den Vorbereitungsdienst (OVP)
- Bedeutung von Empfehlungen der Europäischen Union, von
Standards und inhaltlichen Vorgaben der Kultusministerkonferenz
(KMK), Lehrerqualifikationen
- lehramtsspezifische Bildungsgang Verordnungen
- relevante Verwaltungsvorschriften
- Rahmenlehrpläne
- Einheitliche Prüfungsanforderungen Abitur (EPA)
- Klassenleiter- und Tutorentätigkeit, Konferenz- und Gremienarbeit
- Rechte von Schülern und Eltern
- Jugendschutzgesetz
- Beratungs- und Unterstützungssystem (BUSS)
- Datenschutzrecht
- Fortbildungen einschließlich SchiLF
- sonderpädagogische Förderung im Land Brandenburg
- schulübergreifende Beratungsangebote, (insbesondere
Schulsozialarbeit, schulpsychologische Beratung, Drogenberatung
und -prävention, Gewaltberatung und -prävention, RAA,
Jugendamt/Jugendhilfe)
- Berufsbildungsgesetz und andere Rechtsgrundlagen für die
Berufliche Bildung (insbesondere Ausbildungsordnungen und
Berufsorientierung)

7. Module
Modul 1: „Mein Selbstkonzept in der Ausbildung finden“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichten /
Unterrichtsdurchführung
Unterrichten /
Unterrichtsreflexion
Schule und Recht
Lehrerleitbild /
Lehrerrolle
Kompetenzen
Die Lehramtskandidatinnen und –
kandidaten (LAK) ...
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
können ihr Lehrerleitbild reflektieren und es
konstruktiv weiterentwickeln
Die LAK...
15
Standards
erarbeiten und reflektieren Kriterien für die
Gestaltung erfolgreicher Lehr-Lernprozesse
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion, Evaluation und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
gestalten das Lehrerleitbild als persönliche
Entwicklungsaufgabe
erarbeiten kooperativ und in Reflexion des
eigenen pädagogischen Handelns sowie des
regionalen Umfeldes ein tragfähiges Lehrerleitbild
Mögliche Inhalte
- Beobachten von Unterricht /
Unterrichtshospitation, u.a. Dreischritt:
Beobachten – Wirkung – Interpretation
- Kriterien und Indikatoren für „guten Unterricht“
- Reflexion des eigenen Lehrerleitbilds
- ausbildungsrelevante Rechtsgrundlagen,
insbesondere Lehrerbildungsgesetz, Ordnung
für den Vorbereitungsdienst (OVP)
- Bedeutung von Standards und inhaltlichen
Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK),
Lehrerqualifikationen
- Überblick über Ausbildungsinstitutionen und
Ausbildungspläne im Vorbereitungsdienst
- Lehrer sein im Land Brandenburg
(Regionalprinzip unter besonderer
Berücksichtigung der Sorben (Wenden))

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip Didaktische Route, z. B:
Zielbildung:
- Beschreiben des individuellen Zielspektrums im Vorbereitungsdienst
Input:
- Ausbildungsrelevante Rechtsgrundlagen zu zentralen Inhalts- und Strukturaspekten des Vorbereitungsdienstes, Ausbildungspläne,
Unterrichtsvideographie, Kriterien und Indikatoren „guten“ Unterrichts
Anwendung:
- Handlungsmuster zur Gruppenbildung, z. B. Partnerinterview, Gruppeninteraktion
- Skizzieren wesentlicher Inhalts- und Strukturaspekte des Vorbereitungsdienstes
- Einzel- und Plenumarbeit zu Erwartungen und Ansprüchen im Vorbereitungsdienst
- Handlungsorientierte Einführung in die Portfolioarbeit
- Erstellen/Auswahl von Unterrichtsbeobachtungsbögen
- Übungen zur kriteriengestützten Unterrichtsbeobachtung (Unterrichtsvideographie)
Reflexion:
- Selbstreflexion hinsichtlich der Erwartungen und Ansprüche im Vorbereitungsdienst, Bild vom „guten“ Unterricht, vergleichende Reflexion eigener
Auffassungen mit institutionellen Ansprüchen
- Übungen zur kriteriengestützten Unterrichtsreflexion (Unterrichtsvideographie)
Weitere didaktische
Prinzipien
Methodische
Anregungen
Teilnehmerorientierung:
- Klären wesentlicher formaler, organisatorischer sowie erster inhaltlicher Aspekte des eigenen Ausbildungsverlaufs im Vorbereitungsdienst, Erarbeitung
und Reflexion von Strategien zur Unterrichtsbeobachtung, Reflexion des eigenen Lehrerleitbildes
Selbstgesteuertes Lernen:
- Individuelle und selbst organisierte Reflexion von Kriterien und Indikatoren zur Unterrichtsbeobachtung und -reflexion, subjektive Erwartungen und
Ansprüche im Vorbereitungsdienst sowie zum Lehrerleitbild, Beobachtung und Auswertung realitätsnaher unterrichtlicher Situationen
Kooperatives Lernen
- Herstellen kollegialer Arbeitsbeziehungen
Multiperspektivität:
- Erarbeiten verschiedener Beobachtungs- und Beurteilungsstrategien für unterrichtliche Situationen, multiperspektivische Thematisierung von
Lehrerleitbildern
- Zulassen und Diskussion von Fremdperspektiven (z. B. kritische Auseinandersetzung mit dem Anspruch „objektiver“ Unterrichtsbeobachtung und -
auswertung, Zulassen und Diskussion von Fremdperspektiven in der Lehrerleitbilddiskussion
Handlungsorientierung:
- Methodengestützte Orientierung für die Gestaltung des Vorbereitungsdienstes, Erwerb von Handlungsstrategien für Hospitations- und unterrichtliches
Handeln
Metakognition:
- Reflexion der eigenen Erwartungen und Ansprüche in Bezug auf zentrale Aspekte des Vorbereitungsdienstes, des Lehrerberufs und der Qualität von
Unterricht, kriteriengebundene Beobachtung und Beurteilung unterrichtlicher Situationen
Emotionalität:
Erörterung von Voreinstellungen gegenüber dem Vorbereitungsdienst
- Handlungsmuster zur Gruppenbildung
- Arbeit im Plenum zur Klärung wesentlicher Aspekte und Fragen zu Ausbildungsinhalten und -struktur
- Übungen zum Dreischritt Beobachtung – Wirkung – Interpretation
- Einzelarbeit und kooperative Handlungsmuster zu Kriterien und Indikatoren für die Beobachtung, Protokollierung und Beurteilung von Unterricht
- Einführung in seminarinterne und übergreifende Lernplattformen im Intranet bzw. Internet
- Einführung in seminarinterne Technik zur Unterrichtsvideographie
- Simulierte Unterrichtsbeobachtung und -auswertung (Unterrichtsvideographie)
- Portfolio Teil A: Erwartungen und Ansprüche im Vorbereitungsdienst, zum Lehrerleitbild
16

3. Organisation
Arbeitsaufwand Einführungswoche
Leistungsanforderungen - transparente Reflexion der eigenen Erwartungen und Ansprüche in Bezug auf den Vorbereitungsdienst
- Erstellen von Unterlagen zur Unterrichtshospitation
- Reflexion des eigenen Lehrerleitbildes
Evaluation - standardorientiertes Instrument (z. B. Fragebogen)
Modulverantwortung Hauptseminarleiterin/Hauptseminarleiter (HSL)
Anschlussmöglichkeiten Fachseminararbeit:
- Legitimation des Faches
- Rollenverständnis des Fachlehrers
- Klärung der Erwartungen und Ansprüche an „guten“ Fachunterricht
- Regionale Bezüge im Fachunterricht
Ausbildungsschulen:
- Informationen zu (Ausbildungs-)Abläufen, zu regionalen Besonderheiten und zum Profil der Ausbildungsschule
- Unterrichtshospitation
- Vergleich von Eigen- und Fremderwartungen (LAK – Ausbildungslehrkräfte), z. B. in Bezug auf Erwartungen und Ansprüche im
Vorbereitungsdienst, zu Kriterien und Indikatoren für „guten“ Unterricht, zum Lehrerleitbild
17

Modul 2: „Unterricht planen“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichten /
Unterrichtsplanung
Unterrichten /
Unterrichtsdurchführung
Unterrichten /
Unterrichtsreflexion
Die LAK...
Kompetenzen
können adressatenbezogen die in
Rahmenvorgaben enthaltenen Grundsätze für
Bildung und Erziehung erörtern
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und
situationsgerecht zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
Erziehen können erzieherisches Handeln reflektieren
Diagnostik
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
Die LAK...
Standards
erkennen und reflektieren Bedingungen des
Lernens und Lehrens in ihrer Relevanz für die
Unterrichtsplanung
erarbeiten und reflektieren Möglichkeiten,
Unterricht in Abhängigkeit von den
Bedingungen des Lehr-Lernprozesses
didaktisch zu analysieren und zu legitimieren
begründen und reflektieren die Strukturierung
von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden und Medienauswahl
erarbeiten und reflektieren Kriterien für die
Gestaltung erfolgreicher Lehr-Lernprozesse
reflektieren Möglichkeiten für eine
inhaltsbezogene, zielorientierte und
adressatengerechte Methodenvielfalt
reflektieren Möglichkeiten eines erfolgreichen
Medieneinsatzes im Unterricht
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
entwickeln erziehungswirksame Handlungsund
Interventionsstrategien
reflektieren die Kompetenzentwicklung ihrer
Lerngruppen
begründen die Verwendung unterschiedlicher
Formen der Leistungsmessung und
-beurteilung
18
Mögliche Inhalte
- Grundbegriffe der Unterrichtsplanung
- Zusammenhang Unterrichtsstunde
Unterrichtssequenz/-reihe/-einheit
- Bestandteile der Unterrichtsplanung
(Bedingungen des Lehr-Lernprozesses,
Möglichkeiten der kompetenzorientierten
Verbindung zwischen
Unterrichtsgegenstand und Lerngruppe)
- Planungsstrategien
- Strukturierung, Phasierungsmöglichkeiten
- Sozialformen, ausgewählte
Handlungsmuster
- Grundlagen eines zielgerichteten
Medieneinsatzes
- Gestaltung schriftlicher
Unterrichtsplanungen
- Steuerungsanlässe und -möglichkeiten im
Unterricht
- Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
- Verhältnis von Erziehung und Bildung
- erzieherische Intentionen im Fachunterricht
- Anwenden des Kompetenzansatzes für die
Unterrichtsplanung
- Kriterien bzw. Kriteriensysteme zur
Unterrichtsqualität

Schule und Recht
Kommunikation
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter
Rechtsgrundlagen exemplarisch auf das
Berufsfeld anwenden
können kommunikatives Handeln im
Berufsfeldbezug reflektieren
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens
geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche
Handlungssituationen
19
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes.
zu Zielen und Grundsätzen der Erziehung
und Bildung
- lehramtsspezifische Bildungsgang
Verordnung
- integrative und fachübergreifende
Aussagen der Rahmenlehrpläne
- Bedeutung von Standards der KMK und
Empfehlungen der Europäischen Union
(EU)
- Grundlagen unterrichtlicher Kommunikation
(u.a. Impulsverhalten, Rückmeldung)

2. Seminardidaktik und – methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- individuelle Auswahl einer geeigneten unterrichtlichen Planungssituation
Informieren:
- Kriteriensysteme für Unterrichtsqualität (insbes. Qualitätsbereich 2 „Lernkultur – Qualität der Lehr und Lernprozesse“ des Orientierungsrahmens
„Schulqualität in Brandenburg“) erschließen und reflektieren, fachübergreifende Aussagen der Rahmenlehrpläne erschließen und diskutieren,
mögliche Planungsstrategien erarbeiten, didaktische und methodische Aspekte der Unterrichtsplanung erarbeiten und reflektieren
- Verständigung über Grundbegriffe der Unterrichtsplanung in kooperativen Arbeitsformen und im Plenum
Handlungen planen:
- Erstellen eines Planungskonzepts und Planung einer Unterrichtsstunde
- Erstellen einer Unterrichtsplanung in kooperativen Arbeitsformen und in Einzelarbeit
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- kooperative Reflexion der vorliegenden Unterrichtsplanungen
Handlungsplan ausführen (Ausbildungsschule):
- Durchführung einer geplanten Unterrichtsstunde
Ergebnisse kontrollieren:
- Selbstevaluation und Aufbereitung der geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunde für die Reflexion im Seminar
Handlung bewerten:
- Reflexion des geplanten und durchgeführten Unterrichts vor dem Hintergrund von Qualitätskriterien im seminaristischen Kontext
- Reflexion selbstständigen Unterrichts in kooperativen Arbeitsformen und im Plenum
- Reflexion kooperativer Arbeitsformen und von Zwischenergebnissen der Unterrichtsplanung
weitere didaktische Prinzipien Teilnehmerorientierung:
- Erarbeitung und Reflexion eigener Planungsstrategien und Unterrichtsplanungen
Selbstgesteuertes Lernen:
- eigenverantwortliche und selbst organisierte Entwicklung und Reflexion von Planungsstrategien und Unterrichtsplanungen
Multiperspektivität
- Reflexion verschiedener Unterrichtsplanungsstrategien
- Diskussion von Fremdperspektiven zur Unterrichtsplanung
Metakognition:
- kriteriengestützte Reflexion unterschiedlicher Planungsmodelle
Methodische Anregungen - Gruppenhospitation
- Selbsttest zu didaktischen und lernpsychologischen Grundlagen
- Entwickeln bzw. Fortschreiben einer kommentierten Linkliste zur Unterrichtsplanung
- Kriteriengestützte Reflexion von Kriterien bzw. Kriteriensystemen zur Unterrichtsqualität
- Werkstatt zur Videographie von kommentierten Unterrichtsabschnitten
- Darstellen von Planungs- und Handlungsergebnissen in unterschiedlichen Handlungsmustern
- kriteriengestützte Rückmeldung zu den Arbeitsergebnissen des Portfolios Teil B
- Portfolio Teil A: Reflexion von Planungsstrategien, kooperativen Arbeitsformen und Zwischenergebnissen des Unterrichts
20

3. Organisation
Arbeitsaufwand 10 Hauptseminare (HS) + Vor- und Nachbereitungszeit
Leistungsanforderungen
Evaluation
Modulverantwortung HSL
- Portfolio Teil B: Dokumentation zur Planung und Reflexion von Unterricht
- adressatengerechte Präsentation eigener Arbeitsergebnisse zur Planung und Reflexion einer Unterrichtsstunde
- Fragebogen
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- fächerspezifische Bildungsstandards für die einzelnen Bildungsgänge
- fachspezifische Aussagen der Rahmenlehrpläne
- Planung von Fachunterricht (insbes. Unterrichtsstunde, Unterrichtssequenz/-einheit/-reihe, Jahresplanung)
- Konstruktion von (digitalen, multimedialen, interaktiven) Lernmedien
- fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsplanung
- fachdidaktisch begründete Planungsvarianten und Phasierungsmöglichkeiten
Ausbildungsschule:
- schulinterne Curricula
- Planung von Fachunterricht (insbes. Unterrichtsstunde, Unterrichtssequenz/-einheit/-reihe)
21

Modul 2a: „Anfangsunterricht - Ich bekomme (m)eine 1. Klasse“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichten /
Unterrichtsplanung
Unterrichten /
Unterrichtsdurchführung
Unterrichten /
Unterrichtsreflexion
Die LAK...
Kompetenzen
können adressatengerecht die in den
Rahmenvorgaben enthaltenen Grundsätze für die
Bildung und Erziehung erörtern
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
Erziehung können erzieherisches Handeln erörtern
Schule und Recht
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
Die LAK...
22
Standards
erarbeiten und reflektieren Möglichkeit und
Instrumente zur Erfassung von Bedingungen des
Lehrens und Lernens in ihrer Relevanz für die
Unterrichtsplanung
erarbeiten und reflektieren Möglichkeiten,
Unterricht in Abhängigkeit des Lehr-
Lernprozesses didaktisch zu analysieren und zu
legitimieren
begründen und reflektieren die Strukturierung
des Lehr-Lernprozesses hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden, Medienauswahl
erarbeiten und reflektieren Kriterien für die
Gestaltung erfolgreicher Lehr-Lernprozesse
reflektieren Möglichkeiten für eine
inhaltbezogene, zielorientierte und
adressatengerechte Methodenvielfalt
reflektieren Möglichkeiten eines erfolgreichen
Medieneinsatzes im Unterricht
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
entwickeln erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
Mögliche Inhalte
- Erfassen und Beschreiben von Bedingungen
des Lehr-Lernprozesses am Anfang einer 1.
Klasse
- didaktische Prinzipien zur Planung in einer 1.
Klasse
- innere Differenzierung
- Einführungsphasen für Sozialformen, Lern-
und Arbeitstechniken,
- Kommunikationstechniken
- Auflockerungs- und Bewegungsphasen
- Schulung von Konzentration und Ausdauer
- Medieneinsatz im Anfangsunterricht
- Analyse, Evaluieren von Lehr-Lernprozessen
im Anfangsunterricht
- Rituale im Anfangsunterricht
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zur
Primarstufe

Diagnostik
2. Seminardidaktik und –methodik
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
können Bedingungen, Funktionen Möglichkeiten
und Grenzen der Leistungsmessung und -
beurteilung reflektieren
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
reflektieren die Kompetenzentwicklung ihrer
Lerngruppe
beschreiben Leistungs- und Sozialverhalten von
Lernenden hinsichtlich ihres spezifischen
Förderbedarfs und begründen entsprechende
Handlungsoptionen
erörtern Beurteilungen zur
Kompetenzentwicklung von Lernenden
23
- gleitender Übergang vom Kindergarten zur
Grundschule
- Lern- und Verhaltensauffälligkeiten am
Schulanfang
- Begabtenförderung
- Lernstandsanalysen für Klasse 1
- innere Differenzierung
- Wortgutachten statt Noten in Klasse 1
- Elternarbeit
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung
Zielbildung:
- Beschreiben typischer Situationen im Anfangsunterricht
Informieren:
- Ausgangssituation: Wie erkenne ich relativ früh als Lehrer/in einer zukünftigen ersten Klasse die Heterogenität der Kinder und wie kann ich die
Zusammenarbeit mit dem Kindergarten und dem Elterhaus gestalten
- relevante Informationen beschaffen
- gleitender Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
- Lernstandsanalysen für Klasse 1
- Flexible Eingangsphase
- Anfangsunterricht
- Förderausschussverfahren
Handlungen planen:
- Schritte/Aktionen planen für eine Brücke zwischen Kindergarten, Grundschule, Elternhaus
- Prinzipien formulieren für die Gestaltung und Bewertung von Lehr-Lernprozessen in Klasse1
Vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Vorbereitung der geplanten Hospitation im Kindergarten und in der Grundschule
- Vorbereitung der geplanten diagnostischen Beschäftigung mit Kinder einer Vorschulgruppe zu ausgewählten Kriterien der Schulfähigkeit
- Vorbereitung der Gestaltung und Bewertung von Lehr-Lernprozessen in Klasse1 (Erarbeitungsphasen)
Handlungsplan ausführen:
- Probehandeln im Seminar, in realen Situationen im Kindergarten und in der Grundschule
Ergebnisse kontrollieren:
- Dokumentation eines Ablaufplanes für den gleitenden Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
- Dokumentation einer Unterrichtsstunde in Klasse 1
Handlungen bewerten:
- kriteriengebundene Auswertung des Ablaufplanes und der Unterrichtstunde im Seminar, Portfoliogespräch

Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Bearbeiten realer Situationen, die sich aus der Zusammenarbeit mit dem Kindergarten und dem schulischen Alltag im Anfangsunterricht ergeben
Selbstgesteuertes Lernen:
- individuelle und selbst organisierte Vorbereitung und Reflexion eines „gleitenden Überganges vom Kindergarten zur Grundschule“( Portfolio)
Mulitperspektivität:
- Thematisieren der in der Gruppe vorhandenen Erfahrungen zur Gestaltung des Übergangs Kindergarten/Grundschule und zur Beobachtung und
Beurteilung von Anfangsunterricht
- Diskussion methodischer Alternativen für die Gestaltung des Anfangsunterrichts, Diskussion der erzieherischen Intentionen von
Sozialisationsinstanzen/Bezugspersonen
Metakognition:
- Reflexion der Erwartungen an eine Lehrkraft im Anfangsunterricht
Emotionalität:
- Sensibilisierung für affektive Aspekte des Gegenstandsbereiches (z. B. Heterogenität von Schülerinnen und Schülern und ihres sozialen
Umfelds)
Methodische Anregungen - Teilmoderation von LAK im Seminar
- Gruppenhospitationen im Kindergarten, in einer FLEX-Klasse
- Internetrecherche zur Gestaltung des Anfangsunterricht im internationalen Vergleich
- Erarbeiten bzw. Fortschreiben einer kommentierten Linkliste zum Thema Anfangsunterricht, vorschulische Erziehung und Bildung
- Auswertung von Videomitschnitten
- Simulationsspiel
- Portfolio Teil A: Reflexion der Spezifik als LehrerIn im Anfangsunterricht
3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation: Ablaufplan, Unterrichtsstunde mit Erarbeitungsphase, Formulieren eines Wortgutachtens für einen Schüler
- Gruppenhospitation
- Durchführung von Aktionen im Kindergarten
Evaluation Standardorientiertes Modulfeedback
Modulverantwortung HSL, Erzieherin, LAK
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- spezifische Anforderungen im Anfangsfachunterricht
- Diagnostik fachspezifischer Kompetenzen
- Leselehrmethoden, Einführungsphasen für Laute und Buchstaben, Einführung der Druckschrift und einer gebundenen Schrift, Einführung Zahlen,
Einführung von Mengenoperationen
- Begegnung mit Sprachen als integratives Konzept des Sprachenlernens und –lehrens im Anfangsunterricht der Grundschule
Ausbildungsschule:
- Unterstützung der LAK
- Besonderheiten der Lehrerrolle im Anfangsunterricht
- Kooperation mit Kindertagesstätten
24

Modul 2b: „In beruflichen Bildungsgängen unterrichten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichten /
Unterrichtsplanung
Unterricht /
Unterrichtsdurchführun
g
Unterricht /
Unterrichtsreflexion
Die LAK...
Kompetenzen
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
Erziehen können erzieherisches Handeln reflektieren
Diagnostik
Kommunikation
Unterrichts- und
Schulentwicklung
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
können individuelle und kooperative
Gestaltungsmöglichkeiten zur Unterrichts- und
Schulentwicklung begründen
Die LAK...
25
Standards
begründen und reflektieren die Strukturierung
von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden und Medienauswahl
reflektieren Möglichkeiten für eine
inhaltsbezogene, zielorientierte und
adressatengerechte Methodenvielfalt
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
reflektieren die eigenen Erziehungsansprüche
und das eigene Erziehungshandeln auf dem
Hintergrund rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
reflektieren die Kompetenzentwicklung Einzelner
und Gruppen
begründen Handlungsoptionen einer
zielgerichteten Förderung
reflektieren ihr persönliches
Konfliktmanagement im Berufsfeldbezug
erörtern beispielhaft wesentliche schulrechtliche
Dimensionen von Konflikten und deren
Bearbeitung
reflektieren ihre Positionen im Verhältnis von
aktuellen Entwicklungen bzw. Ergebnissen der
Schul- und Unterrichtsforschung und der
Schulpraxis
kennen Möglichkeiten, zielgerichtete
Kooperationen mit außerschulischen Partnern zu
initiieren
Mögliche Inhalte
- Rahmenlehrpläne
- Lernfeldkonzept, weitere didaktische
Planungsprinzipien der beruflichen Bildung
- Berufsstruktur, Berufsspezifika
- Unterrichtsvorgaben der jeweiligen
Bildungsgänge
- Geschäftsprozessbezogener Unterricht
- Handlungsorientierte Lehr-Lern-
Arrangements
- Berücksichtigung unterschiedlicher
Lernvoraussetzungen (Differenzierung /
Berufsspezifik)
- Lehrerrolle (Moderator)
- Berufsfeldbezug
- Kooperation in der Schule, mit Betrieben
und außerbetrieblichen Bildungsträgern
- Klassenleitertätigkeit (Verhältnis Lehrkraft-
Ausbildungsbetrieb / außerbetrieblicher
Bildungsträger)
- Bildungsgangskonferenzen
- Jugendliche mit besonderem Förderbedarf
- Schulsozialarbeit
- Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife (BIBB)
- Unterrichtsstörungen / Konfliktfelder /
Mediation
- Lehrerteamentwicklung in beruflichen
Schulen
- Bildungsauftrag und Profilbildung
beruflicher Schulen(Oberstufenzentren)
- Betriebspraktika/Austauschprogramme/
EU-Förderprogramme
- Projekte(Jugend-Schule-Wirtschaft
/ZISCH)
- Berufliche Mobilität (Interkulturalität,
Mehrsprachigkeit u.a.)

Schule und Recht
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
können fallbezogen adäquate Entscheidungen im
Verhältnis von Rechtsnormen und erzieherischen
Ansprüchen erörtern
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
26
- Verordnungen Berufliche Bildungsgänge
- BBiG, Rahmenlehrpläne,
Ausbildungsordnungen
- Berufsvorbereitende Maßnahmen
- Berufsorientierung(IHK, HwK,
Arbeitsagenturen)
- Berufliche Qualifizierung (Berufsakademien,
Hochschulen, Universitäten)

2. Seminardidaktik und –methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben von berufsspezifischen, geschäftsprozessorientierten Lernsituationen und individuelle Auswahl einer geeigneten unterrichtlichen
Planungssituation
Informieren:
- Rahmenlehrpläne, Ausbildungsordnungen entsprechender Ausbildungsberufe und Unterrichtsvorgaben der jeweiligen Bildungsgänge erschließen,
vergleichen und diskutieren
- Zusammenhang Handlungsfeld-Lernfeld-Lernsituation erarbeiten
- Analyse der beruflichen Handlungskompetenz (Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife (BIBB))
- Verständigung über das didaktische Konzept des handlungsorientierten Unterrichts
- Planungsstrategien erarbeiten unter Berücksichtigung differenzierter Lernvoraussetzungen
Handlungen planen:
- Ausgangssituation: aus einem Lernfeld einzelne Lernsituationen entwickeln und daraus konkrete Aufgaben für den Unterricht ableiten
- Erstellen eines Planungskonzepts für eine Lernsituation (z. B. nach dem Modell der vollständigen Handlung)
- Erstellen einer Lernsituationsplanung und einer Unterrichtsplanung in kooperativen Arbeitsformen und in Einzelarbeit
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- kooperative Reflexion der vorliegenden Lernsituations- und Unterrichtsplanung (berufsgruppenübergreifend)
Handlungsplan ausführen (Ausbildungsschule):
- Durchführung einer Unterrichtsstunde entsprechend der geplanten Lernsituation
Ergebnisse kontrollieren:
- Selbstevaluation und Aufbereitung der geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunde im Kontext der Lernsituation für die Reflexion im Seminar
Handlung bewerten:
- Reflexion des geplanten und durchgeführten Unterrichts unter dem Aspekt der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz im seminaristischen
Kontext
- Reflexion des geplanten und durchgeführten Unterrichts unter dem Aspekt der differenzierten Förderung beruflicher Handlungskompetenz im
seminaristischen Kontext
weitere didaktische Prinzipien Teilnehmerorientierung:
- Erarbeitung und Reflexion lernfeldorientierter Planungsstrategien und Unterrichtsplanungen
Kooperatives Lernen:
- gegenseitige Unterstützung in Lehrerinnen- und Lehrerteams nutzen, Verantwortung aufteilen
Multiperspektivität:
- komplexe Handlungssituationen mehrperspektivisch diskutieren
- Reflexion verschiedener Planungsstrategien zur differenzierten Förderung beruflicher Handlungskompetenz
Exemplarität:
- Auseinandersetzung mit dem beruflichen Handlungsfeld
Metakognition:
- Reflexion der Erwartungen an eine Lehrkraft im Lernfeldunterricht
Methodische Anregungen
- Gruppenhospitation
- Planen nach dem SOL - Ansatz (Advance Organizer, Sandwichprinzip)
- Plenum, kooperative Arbeitsformen und Einzelarbeit zur Entwicklung lernfeldorientierter Planungsstrategien
- Darstellen von Planungs- und Handlungsergebnissen in unterschiedlichen Handlungsmustern
- Kommentierte Linkliste zu Gegenständen der beruflichen Bildung unterschiedlicher Berufsfelder
- Portfolio Teil A: kriteriengestützte Reflexion einer erprobten Lernsituationsplanung unter den Aspekten der Differenzierung oder der Förderung beruflicher Handlungskompetenz
27

3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - adressatengerechte Präsentation eigener Arbeitsergebnisse zur Planung und Reflexion einer Lernsituation
Evaluation - Fragebogen
Modulverantwortung HSL, LAK (evtl. auch Schulleiter/-in, Schulsozialarbeiter/-in eines OSZ)
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- berufs- und fachspezifische Aussagen der Rahmenlehrpläne
- Planung von Lernfeldunterricht (insbes. Unterrichtsstunde, Lernsituation, Lernfeld, Jahresplanung)
- Planung von Fachunterricht (nicht nach Lernfeldern geordnet, insbes. Unterrichtsstunde, Unterrichtssequenz/-einheit/-reihe, Jahresplanung)
- fachwissenschaftliche und fachdidaktische Prinzipien der beruflichen Bildung
- Binnendifferenzierung
Ausbildungsschule:
- schulinterne Curricula
- Teilnahme an Bildungsgangskonferenzen / Fachkonferenzen
- Klassenleitertätigkeit
- Zusammenarbeit mit Ausbildungsbetrieben und außerbetrieblichen Bildungsträgern
- Mitarbeit in Projekten und in Prüfungsausschüssen
28

Modul 3: „Lernvoraussetzungen diagnostizieren“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Diagnostik
Schule und Recht
Die LAK...
Kompetenzen
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
erörtern fallbezogene adäquate Entscheidungen
im Verhältnis von Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen
Die LAK...
29
Standards
reflektieren die Kompetenzentwicklung
Einzelner und Gruppen
beschreiben Leistungs- und Sozialverhalten
von Lernenden
erörtern Beurteilungen zur
Kompetenzentwicklung von Lernenden
entwickeln zielgerichtet informelle diagnostische
Instrumente
begründen Handlungsoptionen einer
zielgerichteten Förderung
reflektieren Entwicklungs- und
Beratungsgespräche mit Schülern/Eltern
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
Mögliche Inhalte
- Ziele und Instrumente (Erhebungs-
- und Dokumentationsmethoden) der
Diagnostik
- Kompetenzbegriff
- Kompetenzförderung durch Lehr-
Lernarrangements
- Fehlleistungen und Fehlerkultur
- Begabungen
- Lern- und Verhaltensauffälligkeiten:
Phänomenologie und pädagogische
Perspektiven
- Förderplan
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zu
verschiedenen Bildungsgängen und entsprechenden
Gutachten
- Lehramtsspezifische
Bildungsgangverordnung
- Rahmenlehrpläne (RLP)
- Datenschutzrecht
- Einheitliche Prüfungsanforderungen Abitur
(EPA)

2. Seminardidaktik und –methodik
Didaktisches Leitprinzip Handlungsorientierung:
- Zielbildung: Auswahl diagnostischer Fragestellungen bezüglich eines Kompetenzbereichs bzw. von Indikatoren für Begabungen oder Lern-
und Verhaltensauffälligkeiten einzelner Lerner
- Kooperative Konstruktion, Erprobung und Erörterung informeller diagnostischer Instrumente bezüglich der diagnostischen Fragestellungen
- Beschreiben von Lernvoraussetzungen einer ausgewählten Lerngruppe entsprechend des Kompetenzansatzes
- Überarbeitung der Lerngruppenbeschreibung bezüglich dieses Kompetenzbereichs erweitert um Konzepte einer Kompetenz fördernden
Unterrichtsgestaltung in dieser Lerngruppe sowie der Förderung bei Begabung oder Unterstützung bei Lernschwierigkeiten
- Entwicklung eines Konzepts zur Kompetenzentwicklung einer ausgewählten Lerngruppe und eines ausgewählten Lerners
Weitere didaktische Prinzipien Teilnehmerorientierung:
- Analysieren der Lernsituation konkreter Schüler und Lerngruppen der LAK
Selbstgesteuertes Lernen:
- selbst organisierte und kooperative Entwicklung, Anwendung und Reflexion diagnostischer Instrumente
Multiperspektivität:
- multiperspektivische Betrachtung des Interaktionsverhaltens in Lerngruppen, Erkennen der Zusammenhänge zwischen Deutungsmustern und
Lehrerbild
- Zulassen und Übernahme der Perspektive von Beteiligten am Bildungs- und Erziehungsprozess
Metakognition:
- Vergleichen diagnostischer Strategien (Kompetenzdiagnostik und Defizitdiagnostik) bezüglich der eigenen Ausbildung
Emotionalität:
- Erörterung des Spannungsfeldes diagnostischer Erkenntnisse für Schüler als Objekt der Diagnostik und Subjekt ihrer Entwicklung
Methodische Anregungen - Diskussion der Konzepte in einer selbst gewählten Expertengruppe (z. B. Fachkonferenz bzw. Klassenkonferenz an der Ausbildungsschule,
LAK, Fachberatern, Schulpsychologen) einschl. Ergebnisprotokoll
- Werkstatt zur Videographie kommentierter Unterrichtsabschnitte
- Entwickeln bzw. Fortschreiben einer kommentierten Linkliste zur Unterrichtsplanung
- Lernen mit Leittexten: Grundsätze und Instrumente einer kompetenzorientierten Diagnostik
- Präsentation innerhalb einer seminarinternen Fachtagung Diagnostik
- Portfolio Teil A: fallbezogene Reflexion eigener diagnostischer Grundhaltungen und Kompetenzen
30

3. Organisation
Arbeitsaufwand 7 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: konzeptionelle Überlegungen zur weiteren Unterrichtsgestaltung bezüglich des gewählten Kompetenzbereichs
- Ergebnisprotokoll der Diskussion
Evaluation - Modulfeedback
- Auswertung Lerngruppenbeschreibung, Förderkonzepte, Ergebnisprotokoll, Präsentation
Modulverantwortung HSL, Fachberater, Schulpsychologen
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Fachbezogene Diagnostik auf der Grundlage des Kompetenzmodells
- Werkstatt zur Konstruktion von (digitalen, multimedialen, interaktiven) Lernmedien im Rahmen von Kompetenzentwicklungskonzepten
Ausbildungsschulen:
- Kooperation bezüglich der Beratung bei der Entwicklung eines Kompetenzentwicklungskonzepts für die gewählte Lerngruppe und Unterstützung bei dessen Realisierung
31

Modul 4: „Kommunikation in der Schule gestalten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Kommunikation
Erziehen
Diagnostik
Schule und Recht
Die LAK...
Kompetenzen
können kommunikatives Handeln im
Berufsfeldbezug reflektieren
können professionell Kommunikationsprozesse
gestalten
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
können erzieherisches Handeln reflektieren
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
Die LAK...
32
Standards
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens geeignete
Kommunikationsstrategien für unterschiedliche
berufliche Handlungssituationen
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
Modellsituationen zum allgemeinen
Berufsfeldbezug
entwickeln erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
professionalisieren ihr Rollenverständnis als
Lehrkraft hinsichtlich der eigenen Initiativ- und
Steuerungsverpflichtung im Erziehungsprozess
beschreiben und reflektieren die
Kompetenzentwicklung ihrer Lerngruppen
erörtern Beurteilungen zur
Kompetenzentwicklung von Lernenden
reflektieren Entwicklungs- und
Beratungsgespräche mit Schülern/Eltern
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
Mögliche Inhalte
- Ebenen der Kommunikation im Lehrerberuf
- Kommunikationstheoretische Modelle in ihrer
Relevanz für die berufliche Praxis
- Ausgewählte Methoden der
Gesprächsführung im Berufsfeldbezug
- Interventions-/Beratungsmöglichkeiten bei
Schülern mit Lern- und Verhaltensauffälligkeit
- geschlechterspezifische
Kommunikationsbedürfnisse und
geschlechterspezifisches
Kommunikationsverhalten
- Beratungshandeln im Rahmen der
Klassenleiter- und Tutorentätigkeit
- Reflektieren von Beratungshandeln
- Gegenstandsbezogene Aspekte des
Orientierungsrahmens „Schulqualität in
Brandenburg“
- Förderliche und blockierende Aspekte in
Entwicklungs- und Beratungsgesprächen
- Ursachen und Formen kommunikativer
- Störungen sowie produktive
Lösungsangebote (u.a. Mediation,
Pädagogische Supervision)
- Reflektieren von Beratungshandeln
- Reflektieren der Konferenz- und
Gremienarbeit sowie der Elternarbeit
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zur
außerschulischen Zusammenarbeit, zu
Informations- und Beteiligungsrechten von
SchülerInnen und Eltern sowie zur Mitwirkung
- schulübergreifende Beratungsangebote,
insbes. Sozialarbeit an Schulen,
schulpsychologische Beratung

2. Seminardidaktik und –methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- berufstypische kommunikative Situationen und Anlässe für Beratungshandeln beschreiben und analysieren
Informieren:
- Kommunikationsstrukturen analysieren; gegenstandsbezogene Qualitätsmerkmale im Orientierungsrahmen „Schulqualität in Brandenburg“ (z.B.
in den Qualitätsbereichen „Lernkultur – Qualität der Lehr- und Lernprozesse“, „Schulkultur“ und „Lehrerprofessionalität und Personalentwicklung“)
reflektieren
Handlungen planen:
- Ziele kommunikativen Handelns formulieren, Planen von Probehandeln im Seminar
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- kriteriengestützte Beurteilung des geplanten kommunikativen Handelns
Handlungsplan ausführen:
- Probehandeln im Seminar, Gestaltung realer Kommunikationssituationen in der Ausbildungsschule
Ergebnisse kontrollieren:
- Dokumentation von realem und Probehandeln, Evaluation der Handlungsergebnisse
Handlung bewerten:
- kriteriengebundene Reflexion von Probehandeln im Seminar und von realen Kommunikationssituationen in der Schule
Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Planung und Reflexion kommunikativen Handelns für beruflich relevante Situationen
Selbstgesteuertes Lernen:
- Eigenverantwortliche und selbst organisierte Entwicklung und Reflexion von Kommunikationsstrategien für berufliche Handlungssituationen
Multiperspektivität:
- Erarbeitung und vergleichende Reflexion verschiedener Kommunikationsstrategien
- Reflexion und Vernetzung von Eigen- und Fremdperspektive in Bezug auf beruflich relevante kommunikative Situationen
Metakognition:
- Kriteriengestützte Reflexion des eigenen kommunikativen Handelns und des kommunikativen Handelns von Kommunikationspartnern
Emotionalität:
- Berücksichtigung emotionaler Anteile im kommunikativen Handeln
Methodische Anregungen - Eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen
- Selbsttest zu Grundlagen der Kommunikation
- Plenum, Einzelarbeit und kooperative Arbeitsformen zu Kommunikationsstrategien
- Einzelfallanalysen in Bezug auf reale und simulierte Kommunikationssituationen, u.a. in berufsbezogenen Internetforen
- Probehandeln im seminaristischen Kontext
- Fallkonferenzen zu relevanten schulischen Kommunikationssituationen
- Einbeziehung von Experten, Einzelarbeit und kooperative Arbeitsformen zu Beratungs- und Unterstützungssystemen inner- und außerhalb der
Schule
- Portfolio Teil A: kooperative Reflexion kommunikativen Handelns
33

3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitungszeit
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation der Planung, Durchführung und Reflexion eines Beratungs- oder Entwicklungsgesprächs im Berufsfeldbezug
(alternativ: Konfliktgespräch im
Modul „Unterrichtsstörungen und Konflikte bearbeiten“)
Evaluation - Modulfeedback
- Auswertung der Portfolio Teil B -Dokumentation
Modulverantwortung HSL, LAK
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- kollegiale Fallberatung
- Gesprächsgestaltung im Fachunterricht
- Information und Beratung von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen zu fachspezifischen Fragen und Problemen wie Fächer- und Kurswahl,
Schullaufbahn, Fremdsprachenauswahl- und –folge
- geschlechterspezifische Aspekte der Kommunikation im Fachunterricht
- Kommunikation in Fachkonferenzen
Ausbildungsschulen:
- Entwicklungs- und Beratungsgespräche mit SchülerInnen, Eltern und KollegInnen, Kommunikation in schulischen Gremien, Gespräche im
Fachunterricht, Gestaltung eines
Elternabends / eines Elternsprechtages
34

Modul 5: „Störungen und Konflikte bearbeiten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Die LAK...
Kompetenzen
Erziehen können erzieherisches Handeln reflektieren
Kommunikation
Schule und Recht
können kommunikatives Handeln im
Berufsfeldbezug reflektieren
können professionell Kommunikationsprozesse
gestalten
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
können fallbezogen adäquate Entscheidungen im
Verhältnis von Rechtsnormen und erzieherischen
Ansprüchen erörtern
Die LAK...
35
Standards
entwickeln erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
professionalisieren ihr Rollenverständnis als
Lehrkraft hinsichtlich der eigenen Initiativ- und
Steuerungsverpflichtung im Erziehungsprozess
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens geeignete
Kommunikationsstrategien für unterschiedliche
berufliche Handlungssituationen (hier
Unterrichtsstörungen bzw. Konflikte)
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in Modellsituationen
zum allgemeinen Berufsfeldbezug (hier Unterrichtsstörungen
bzw. Konflikte)
diagnostizieren unter Einbeziehung
theoriegeleiteten Handlungswissens
Unterrichtsstörungen und Konflikte
reflektieren ihr persönliches Konfliktmanagement
im Berufsfeldbezug
erörtern beispielhaft wesentliche schulrechtliche
Dimensionen von Konflikten und deren
Bearbeitung
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
Mögliche Inhalte
- Analyse des Konfliktmanagements und
Erarbeitung von Handlungsalternativen
unter Einbeziehung der Kenntnisse und
Fähigkeiten aus dem Modul
„Kommunikation“ (Ich-Botschaft,
Konfrontations-Ich-Botschaft, Türöffner,
aktives Zuhören…),
- erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
- Abgrenzung Unterrichtsstörung -
Konflikt
- Formen, Ursachen und
Handlungsmöglichkeiten bei
Unterrichtsstörungen
- Wesen, Ursachen und Arten von
Konflikten im Berufsfeldbezug,
- Identifizierung und Analyse von
Konflikten im Berufsfeldbezug,
Erarbeiten entsprechender
Handlungsstrategien
- geschlechterspezifische Aspekte bei der
Analyse und Bearbeitung von
Unterrichtsstörungen und Konflikten
- Erziehungsauftrag und
Erziehungshandeln im schulrechtlichen
und gesellschaftlichen Kontext
- Brandenburgisches Schulgesetz,
insbes. zu Erziehungs- und
Ordnungsmaßnahmen
- EOMV
- Mediation
- schulübergreifende Beratungsangebote
(insbesondere Schulsozialarbeit,
schulpsychologische Beratung,
Drogenberatung und -prävention,
Gewaltberatung und -prävention, RAA,
Jugendamt/Jugendhilfe)

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- reale und simulierte Unterrichtsstörungen und Konflikte im Berufsfeldbezug beschreiben
Informieren:
- Strukturen von Unterrichtsstörungen und Konflikten analysieren, Konfliktlösungsstrategien erschließen, mögliche Konfliktfelder: Lehrer-Schüler,
Lehrer-Lehrer, Lehrer-Eltern, seminarintern
Handlungen planen:
- Ziele und Schritte zur Konfliktbearbeitung formulieren, Planen von Probehandeln im Seminar
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Entwickeln von Kriterien zur Beurteilung von Konfliktbearbeitungsstrategien, Anwenden der Kriterien
Handlungsplan ausführen:
- Probehandeln im Seminar, reale Konfliktgespräche in der Schule
Ergebnisse kontrollieren:
- Dokumentation von realem und Probehandeln, Festhalten und Prüfen der erzieherischen (auch schulrechtlich relevanten) Handlungsergebnisse bei
realen und simulierten Unterrichtsstörungen und Konflikten
Handlung bewerten:
- kriteriengebundene Auswertung von Probehandeln im Seminar und von realen Konfliktgesprächen in der Schule
Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Bearbeitung realer Unterrichtsstörungen und Konflikte aus dem Handlungsfeld der LAK
Selbstgesteuertes Lernen:
- Kooperative und selbst organisierte Entwicklung und Reflexion von Konfliktbearbeitungsstrategien für authentische, realitätsnahe unterrichtliche und
schulische Situationen
Multiperspektivität:
- Erarbeiten verschiedener Deutungs- und Bearbeitungsstrategien für Unterrichtsstörungen und Konflikte
- Zulassen und Übernahme von Fremdperspektiven (Konflikt- und Kooperationspartner)
Metakognition:
- Reflexion des eigenen Konfliktmanagements, Anwendung und kriteriengebundene Beurteilung von Konfliktlösungsmodellen
Emotionalität:
- Verbalisierung von Emotionalität, Sensibilisierung für affektive Aspekte des Gegenstandsbereichs, bezogen auf eigene und Fremdperspektive(n)
Methodische Anregungen - Eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen
- Kooperative Arbeitsformen zu Einzelfallanalysen bei realen und simulierten Unterrichtsstörungen und Konflikten,
- Rollenspiele (Probehandeln)
- Kommentierte Linkliste zu Unterrichtsstörungen und Konflikten
- Simulation von Konfliktsituationen und Fallkonferenzen zu Realsituationen in der Gruppe
- Einzelarbeit und kooperative Arbeitsformen zur schulrechtlichen Dimension von Konflikten
- Portfolio Teil A: kooperative Reflexion des Konfliktmanagements
36

3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitungszeit
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation der Planung, Durchführung und Reflexion eines Konfliktgesprächs im Berufsfeldbezug (alternativ: Beratungs-
oder Entwicklungsgespräch im Modul „Kommunikation in der Schule gestalten“)
Evaluation - Fragebogen (gemeinsam zu Modul 4 und 5)
- Auswertung der Portfolio-Dokumentation
Modulverantwortung HSL, LAK
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Umgang mit fachspezifischen Unterrichtsstörungen und Konflikten
- fachspezifischer Erziehungsauftrag
- kollegiale Fallberatung anhand konkreter Fallbeispiele
- fachspezifische Sicherheitsaspekte
Ausbildungsschulen:
- Konflikte und Konfliktmanagement im Berufsfeld
- Konfliktlösungsstrategien von Lehrkräften im Schulalltag
37

Modul 6: „Lernleistungen beurteilen und bewerten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Diagnostik
Schule und Recht
Kommunikation
Unterrichts- und
Schulentwicklung
Die LAK...
Kompetenzen
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
können Bedingungen, Funktionen,
Möglichkeiten und Grenzen der
Leistungsmessung und -beurteilung reflektieren
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
wenden grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld an
erörtern fallbezogene adäquate Entscheidungen
im Verhältnis von Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen
können professionell Kommunikationsprozesse
gestalten
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
können wesentliche Aspekte der
Schulreformdebatte erörtern
können die Auswahl zielbezogener Instrumente
zur Evaluation von Lehr-, Lern- und
Schulentwicklungsprozessen begründen
Die LAK...
38
Standards
begründen die Verwendung unterschiedlicher
Formen der Leistungsmessung und
-beurteilung
reflektieren Leistungsanforderungen und
Benotungsgrundsätze
reflektieren Entwicklungs- und
Beratungsgespräche mit Schülern/Eltern
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens
geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche
Handlungssituationen
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
Modellsituationen zum allgemeinen
Berufsfeldbezug
reflektieren ihre Positionen im Verhältnis von
aktuellen Entwicklungen bzw. Ergebnissen der
Schul- und Unterrichtsforschung und der
Schulpraxis
erarbeiten kooperativ und in Reflexion des
eigenen pädagogischen Handelns
aspektorientiert Konzeptionen zur Umsetzung
schulreformerischer Überlegungen in der
Mögliche Inhalte
- Ziele und Instrumente der Diagnostik
- Funktionen, Bezugsnormen, Gütekriterien
und Formen von Beurteilungen und
Bewertungen
- Qualitätsbereich „Lernkultur – Qualität der
Lehr und Lernprozesse“ im
Orientierungsrahmen „Schulqualität in
Brandenburg“
- Schulrechtliche Dimensionen des
Beurteilens und Bewertens
- Entwicklungs- und Beratungsgespräche
- Elternarbeit
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zu
Informations- und Beteiligungsrechten der
SchülerInnen und Eltern, zu
Elternversammlung und Elternsprechern, zu
Leistungsbewertung, Versetzung und
Abschlüssen und zu Klassenkonferenzen
- lehramtsspezifische Bildungsgang
Verordnung
- Aufgaben von Klassenlehrkräften und
Tutoren
- Konferenz- und Gremienarbeit
- Konfliktmanagement im Berufsfeldbezug
- Schulentwicklungs- und
Unterrichtsforschung: Zusammenhang
zwischen Leistungsmessung und
Unterrichts- und Schulentwicklung
- Strategien und Instrumente zur Gestaltung
von Schulentwicklungsprozessen
- Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation

2. Seminardidaktik und -methodik
Schulpraxis
begründen und reflektieren zielgerichtet
Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
Didaktisches Leitprinzip Didaktische Route, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben von Beurteilungs- und Bewertungssituationen
Input
- pädagogische Leistungsbegriffe, Begriffe der Beurteilung und Bewertung
- Grundsätze und Qualitätsmerkmale der Leistungsbeurteilung und –bewertung in der Schule
- pädagogische und bildungspolitische Dimensionen der Notengebung
- kompetenzorientierte Beurteilungs- und Bewertungsmöglichkeiten
Anwendung
- Argumentation zu pädagogischen Leistungsbegriffen
- Konkretion der Bezugsnormen zur Leistungsermittlung
- Beurteilen von Widersprüchen zur Leistungsbewertung
- Konstruieren, Begründen und Erproben geeigneter Formen der Leistungsermittlung- und -bewertung zur Seminarthematik
Reflexion:
- Reflexion des eigenen pädagogischen Leistungsbegriffs
- Reflexion des individuellen Beurteilungs- und Bewertungsrepertoires
- Reflexion normativer Verbindlichkeiten und pädagogischer Ermessensspielräume bei der Leistungsbewertung
Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Bearbeitung realer bzw. realitätsnaher Beurteilungs- und Bewertungssituationen aus dem Handlungsfeld der LAK
Selbstgesteuertes Lernen:
- Selbstständig organisierte Bearbeitung der ausgewählten Beurteilungs- und Bewertungssituationen
Multiperspektivität:
- multiperspektivische Betrachtung von Beurteilungs- und Bewertungskriterien bezüglich ihrer verschiedenen Funktionen
- Zulassen und Übernahme der Perspektive von Beteiligten am Bildungs- und Erziehungsprozess unterschiedlicher Ebenen, z. B. Schüler, Lehrer,
Eltern, Ausbildungspartnern, Schulaufsicht, Politik, Wirtschaft
Metakognition:
- Anwendung auf die Gütekriterien von Beurteilungs- und Bewertungsprozessen im Rahmen der Ausbildung
Emotionalität:
- Erörterung emotionaler Erfahrungen bezüglich Beurteilungs- und Bewertungsprozessen, Erschließen eigener Beurteilungs- und
Bewertungstendenzen, z. B. durch reflexives Schreiben, kooperatives Lernen
Methodische Anregungen - Eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen
- Reflexion aktueller Diskussionen zur Leistungsermittlung und -bewertung (Leserbrief, Podiumsdiskussion)
- Expertengespräch zu schulrechtlichen Dimensionen von Leistungsermittlungen
- Werkstatt zur mediengestützten Verwaltung und Auswertung von Bewertungsergebnissen
- Kooperative Arbeitsformen zur Erörterung kompetenzorientierter Beurteilungs- und Bewertungsformen
- Fallkonferenzen zum Zusammenhang zwischen Leistungsermittlung und Elternarbeit
- Fallkonferenzen zur kooperativen Reflexion von Beurteilungs- und Bewertungspraxis
- Portfolio Teil A: Reflexion der Portfolioarbeit für die eigene Leistungsentwicklung
39

3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Präsentation zu einem ausgewählten Aspekt der Leistungsbewertung bezüglich eines Beteiligungsgremiums
- Portfolio Teil B: standardorientierte Reflexion des Beurteilungs- und Bewertungsrepertoires
Evaluation - Kooperativ erstelltes Gutachten zum Modul
- Auswertung Portfolio Teil B
Modulverantwortung HSL, Schulrechtler, LAK
Anschlussmöglichkeiten
Fachseminare:
- Fachspezifische Kriterien und Formen der Leistungsermittlung und -bewertung
- Konstruktion, Begründung und Erprobung geeigneter Formen der Leistungsermittlung im Seminar (Probehandeln an Beispielen, z. B. Korrektur
einer Klausur, Begutachten von Portfolios, Beobachtung und Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens in exemplarischen Situationen des
Fachunterrichts)
- Erstellen und Reflexion von Erwartungshorizonten
- Konkretion des kompetenzorientierten Leistungsbegriffs im Fachunterricht
Ausbildungsschulen:
- Verschiedene Leistungsbegriffe in der Ausbildungsschule
- Formen der Beurteilung und Bewertung in der Unterrichtspraxis
- Präsentation zu einem ausgewählten Aspekt der Leistungsbewertung bezüglich eines Beteiligungsgremiums (Fach- oder Klassenkonferenz
Elternabend bzw. Elternsprechtag)
- Möglichkeiten zur aktiven Mitarbeit in Mitwirkungsgremien und bei Elternsprechtagen
40

Modul 7: „Erzieherisch wirken“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Erziehung
Diagnostik
Schule und Recht
Lehrerleitbild /
Lehrerrolle
Die LAK...
Kompetenzen
können den Erziehungsauftrag der Schule
erörtern
können erzieherisches Handeln reflektieren
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
wenden grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld an
erörtern fallbezogene adäquate Entscheidungen
im Verhältnis von Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen
können ihr Lehrerleitbild reflektieren und es
konstruktiv weiterentwickeln
Die LAK...
41
Standards
erörtern Determinanten der Sozialisation vor
allem im Hinblick auf die Entwicklung von
Werten und reflektieren diese vor dem
Hintergrund eigenen erzieherischen Handelns
entwickeln erziehungswirksame Handlungs-
und Interventionsstrategien
professionalisieren ihr Rollenverständnis als
Lehrkraft hinsichtlich der eigenen Initiativ- und
Steuerungsverpflichtung im Erziehungsprozess
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
reflektieren die eigenen Erziehungsansprüche
und das eigene Erziehungshandeln auf dem
Hintergrund rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
reflektieren Entwicklungs- und
Beratungsgespräche mit Schülern/Eltern
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
gestalten das Lehrerleitbild als persönliche
Entwicklungsaufgabe
Mögliche Inhalte
- Determinanten der Sozialisation
- Werteerziehung
- Aspekte der Medien-, Gesundheits-,
Verkehrs-, Umwelt-, intra- und
interkulturellen Erziehung sowie der
Erziehung im Sinne nachhaltiger
Entwicklung
- erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
- Verhältnis von Bildung und Erziehung
- Erziehungskonsens in der Schule / im
Kollegium
- Erziehungsauftrag und Erziehungshandeln
im schulrechtlichen und gesellschaftlichen
Kontext
- Möglichkeiten der Kooperation
- Jugendkulturen
- Extremismus
- Ziele und Instrumente der Diagnostik
- Entwicklungs- und Beratungsgespräche
- Elternarbeit
- Grundwerte der Europäischen Union (u.a.
Frieden, Toleranz, Identität, politische und
soziale Menschenrechte)
- Eltern- und Schülerrechte in Grundgesetz
und Landesverfassung
- Jugendschutzgesetz
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zu
Zielen und Grundsätzen der Erziehung und
Bildung und zu Informations- und
Beteiligungsrechten der SchülerInnen und
Eltern
- Klassenleiter- und Tutorentätigkeit
- Konferenz- und Gremienarbeit
- EOMV
- Biographie und Erziehungshandeln

Kommunikation
Unterrichts- und
Schulentwicklung
2. Seminardidaktik und -methodik
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
können die Auswahl zielbezogener Instrumente
zur Evaluation von Lehr-, Lern- und
Schulentwicklungsprozessen begründen
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
Modellsituationen zum allgemeinen
Berufsfeldbezug
begründen und reflektieren zielgerichtet
Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
Didaktisches Leitprinzip Didaktische Route, z. B:
Zielbildung:
- Beschreiben der erzieherischen Relevanz von Situationen im Berufsfeld
Input:
- Erziehungsauftrag von Schule, Verhältnis von Erziehung und Bildung
- Determinanten der Sozialisation und der Entwicklung von Werten und Überzeugungen
- Verhältnis von Biographie, Wertbindungen und Erziehungsauffassung
- erziehungsrelevante Rechtsgrundlagen
- Außerschulische Kooperations- und Unterstützungsangebote unter erzieherischen Aspekten
Anwendung:
- Erörtern unterschiedlicher Erziehungskonzepte
- Vergleichende Erörterung von Erziehungsauffassungen in Ausbildungsschulen
- Probehandeln zu erziehungswirksamen Handlungs- und Interventionsstrategien
- fallbezogene Diskussion pädagogischer Handlungsspielräume für erziehungswirksames Handeln
- fallbezogene Erörterungen zum Einsatz von Konfliktschlichtung, Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen
Reflexion:
- Reflexion des Verhältnisses von Erziehungsauftrag und subjektivem Erziehungskonzept
- Reflexion biographischer Aspekte des subjektiven Erziehungskonzepts
- Reflexion des eigenen Handlungsrepertoires in erziehungsrelevanten Entscheidungssituationen
- Reflexion erzieherisch wirksamer Kooperation
Weitere didaktische
Prinzipien:
42
- Rollenadäquate Kommunikation
- Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
- Erziehungsunterstützende Lernumgebung
Selbstgesteuertes Lernen:
- selbstständige und kooperative theoriegeleitete Analyse erzieherischer Anforderungssituationen, theoriegeleitete Konstruktion individueller
Handlungsmöglichkeiten
Metakognition:
- Erörterung der Wirksamkeit der Wertevermittlung im Rahmen der Lehrerausbildung
Emotionalität:
- Reflexion des Erlebens gelingenden/misslingenden Erziehungshandelns
Multiperspektivität:
- Erkennen und Beachten von Erwartungen an das eigene erzieherische Handeln

Methodische Anregungen - Experteninterviews zu erzieherischen Fragestellungen (Bildungsforscher, Schulrechtler, Schulsozialarbeiter)
- Analysieren des Sozialisationskontextes und ausgewählter Lerngruppen
- Beurteilen von Schul- und Hausordnungen hinsichtlich ihres erzieherischen Potenzials
- Kollegiale Fallberatung zu erzieherischen Fragestellungen
- Internetrecherche zu regionalen jugendkulturellen und sportlichen Angeboten für Schüler
- Internetrecherche zu Phänomenologie, Methoden und Wirkungsmechanismen des Rechtsextremismus
- Prüfen verfügbarer Computerspiele
- Aspektorientierte Analyse des aktuellen Fernsehangebots
- Planen und Erproben eines Aktionstages zur Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und/oder interkulturellen Erziehung (Migration,
Sorben (Wenden))
- Portfolio Teil A: Reflexion des Verhältnisses von zugewiesenem Erziehungsauftrag und subjektivem Erziehungskonzept
3. Organisation
Arbeitsaufwand 8 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Mitarbeit an der Seminargestaltung zu einem ausgewählten Aspekt der Erziehung
- Portfolio Teil B: fallbezogene Darstellung und Reflexion erzieherisch wirksamer Kooperation
Evaluation - Modulfeedback
- Auswertung Portfolio Teil B
Modulverantwortung HSL in Kooperation mit Experten (z. B. bezüglich Rechtsextremismus, Medien, Sorben (Wenden), Jugendkultur)
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Fachspezifische Beiträge zur Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und interkulturellen Erziehung (Lernende mit
Migrationshintergrund, Sorben (Wenden))
- Fachspezifische Formen der Unterrichtsgestaltung zur Berücksichtigung des Erziehungs- und Sozialisationskontextes einer Lerngruppe
Ausbildungsschule:
- Einblicke in schulspezifische Erziehungskonzepte, Erörtern pädagogischer Ziele in schulischen Gremien
- Reflexion des Erziehungskonsenses in der Ausbildungsschule
- Unterstützung bei diagnostischen Tätigkeiten
- diskursive und offene Erörterung konkreter Erziehungsprobleme
- Unterstützung bei Erprobung von erzieherischen Konzepten und Strategien
- Beratung zu erziehungswirksamen Handlungsstrategien für Schülerinnen und Schüler sowie Lerngruppen
- Einbringen des eigenen Erziehungskonzepts in schulischen Gremien und in der Elternarbeit
43

Modul 8: „Heterogenität nutzen und Lernprozesse differenziert gestalten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Diagnostik
Unterrichten/
Unterrichtsplanung
Unterricht/
Unterrichtsdurchführun
g
Unterricht/
Unterrichtsreflexion
Schule und Recht
Die LAK...
Kompetenzen
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
können Bedingungen, Funktionen,
Möglichkeiten und Grenzen der
Leistungsmessung und -beurteilung reflektieren
können adressatenbezogen die in
Rahmenvorgaben enthaltenen Grundsätze für
Bildung und Erziehung erörtern
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
wenden grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld an
Die LAK...
44
Standards
beschreiben Leistungs- und Sozialverhalten
von Lernenden hinsichtlich ihres spezifischen
Förderbedarfs
begründen die Verwendung unterschiedlicher
Formen der Leistungsmessung und
-beurteilung
erarbeiten und reflektieren Möglichkeiten,
Unterricht in Abhängigkeit von den Bedingungen
des Lehr-Lernprozesses didaktisch zu
analysieren und zu legitimieren
begründen und reflektieren die Strukturierung
von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden und Medienauswahl
reflektieren Möglichkeiten für eine
inhaltsbezogene, zielorientierte und
adressatengerechte Methodenvielfalt
reflektieren Möglichkeiten eines erfolgreichen
Medieneinsatzes im Unterricht
erörtern bestehende Kriteriensysteme und
entwickeln eigenständig Kriterien zur
kompetenzorientierten Reflexion von Lehr-
Lernprozessen
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
Mögliche Inhalte
- Funktionen, Bezugsnormen, Gütekriterien
und Formen von Beurteilungen
- differenzierte Leistungsmessung und -
bewertung
- Reflexive Koedukation, Mädchen- und
Jungenförderung,
- Begabungen
- Lern- und Verhaltensauffälligkeiten:
Phänomenologie und pädagogische
Perspektiven
- Modelle innerer und äußerer Differenzierung
- Kriterien differenzierten Lernens: individuelle
Förderung, spezielle Fördermethoden,
intelligentes Üben, hoher Anteil echter
Lernzeit
- Unterrichtsreflexion unter Beachtung
unterschiedlicher Lernergebnisse
- Schulgesetz, insbes. zum Recht auf Bildung,
zu Zielen und Grundsätzen der Erziehung
und Bildung und zu lehramtsspezifischen
Bildungsgängen
- Klassenleiter- und Tutorentätigkeit
- lehramtsspezifische Bildungsgang
Verordnung

Erziehung können erzieherisches Handeln reflektieren
2. Seminardidaktik – und methodik
professionalisieren ihr Rollenverständnis als
Lehrkraft hinsichtlich der eigenen Initiativ- und
Steuerungsverpflichtung im Erziehungsprozess
45
- Intra- und interkulturelle Erziehung
(Lernende mit Migrationshintergrund, Sorben
(Wenden))
- Ausgewählte Aspekte der Medien-,
Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelterziehung
- erzieherische Aspekte reflexiver
Koedukation
- erziehungswirksame Handlungs- und
Interventionsstrategien
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung
Zielbildung:
- Beschreibung der Heterogenität von Lerngruppen
Informieren:
- Möglichkeiten des spezifischen Förderbedarfs von Lernenden aufgrund unterschiedlichen Leistungs- und Sozialverhaltens
- Modelle und Methoden der Differenzierung (z. B. Differenzierungsstrategien, Differenzierung von Lernstrukturen)
- Arbeitsform Offener Unterricht (Merkmale und methodische Varianten)
Handlungen planen:
- Ziele und Schritte für Makromethode (z. B. Stationenlernen) planen
- Lernstationen zu Aspekten von Lern- und Verhaltensauffälligkeiten bzw. Begabtenförderung (z. B. Koedukation, Mädchen- und Jungenförderung,
LRS, Dyskalkulie, ADHS), differenzierte Leistungsbewertung, Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und interkultureller Erziehung
- vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Abwägen des individuellen Bedarfs der LAK, Vertiefung der Angebote (z. B. der Lernstationen) bei Bedarf möglich
Handlungsplan ausführen:
- selbstständige Bearbeitung der gewählten Angebote in unterschiedlichen Kooperationsformen, z. B. unter Beachtung von Heterogenität
Entwicklung von Kriterienschemata zur Differenzierung im Unterricht, evtl. Probehandeln in der Schule bzw. im Seminar, z. B. nach einem Modell
der Binnendifferenzierung
Ergebnisse kontrollieren:
- Dokumentation der Arbeitsergebnisse evtl. Präsentation, z. B. fallbezogene Darstellung: Individualisierungsstrategien, Kriterienschemata der
inneren Differenzierung durch Selbstkontrolle und Selbstwahrnehmung
Didaktisches Leitprinzip Handlung bewerten:
- Diskussion im Plenum (fallbezogene schulinterne und schulexterne Förder- bzw. Hilfsmaßnahmen bzw. -angebote)
- Reflexion zur Arbeitsform des Offenen Unterrichts

Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Bearbeitung unterschiedlicher Fälle, z. B. Lern- und Verhaltensauffälligkeiten, differenzierte Leistungsmessung und Bewertungsspielräume,
Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und interkulturelle Erziehung (Lernende mit Migrationshintergrund, Sorben (Wenden))
Selbstgesteuertes Lernen:
- eigenverantwortliche Entwicklung und Reflexion erziehungswirksamer Handlungs- und Interventionsstrategien
Multiperspektivität:
- Erarbeitung und Reflexion verschiedener Handlungs- und Interventionsstrategien
- Zulassen und Übernahme von Eigen- und Fremdperspektiven hinsichtlich individueller Förderung, objektiver Leistungsmessung und kultureller
Vielfalt
Metakognition:
- Reflexion der Unterrichtsgestaltung unter dem Aspekt differenzierter Förderung
Emotionalität:
- Sensibilisierung für affektive Aspekte des Gegenstandsbereiches (z. B. Integration statt Selektion)
Methodische Anregungen - Offene Arbeitsformen (z. B. Stationsarbeit, Planarbeit, Projektarbeit)
- Rollen- und Simulationsspiele,
- Fallkonferenzen und konkrete Fallbearbeitung
- Kommentierte Linkliste zur Gestaltung von Lernumgebungen
- Kommentierte Linkliste zur Jungen- und Mädchenförderung
- interkulturelle Begegnungen
- eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen
- Portfolio Teil A: Reflexion eigener unterrichtlicher Differenzierungsmaßnahmen und -potenziale
3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation und Reflexion einer eigenen Maßnahme zur pädagogischen Differenzierung
Evaluation
- Fragebogen
Modulverantwortung HSL, LAK, Sonderpädagogen, Schulpsychologen
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Begabungen und Kreativität fachbezogen fördern (Konzipierung von Aufgaben zum intelligenten Üben und individuellen Fördern, individuelle
Lernwege)
- Gruppenhospitation unter dem Schwerpunkt der Differenzierung
- fachspezifische Dimensionen der Leistungsbewertung und -beurteilung (Fachkonferenzen)
- Handlungsspielräume der Medien-, Gesundheits-, Verkehrs-, Umwelt-, intra- und interkulturellen Erziehung (Lernende mit Migrationshintergrund,
Sorben (Wenden) nutzen, z. B. regionale, nationale und internationale Austauschprogramme, Expertengespräche)
- Koedukation im Kontext erzieherischen Handelns reflektieren
Ausbildungsschulen:
- spezielle Differenzierungsangebote
- Unterstützung zur Durchführung von Maßnahmen zur pädagogischen Differenzierung
- Planung, Gestaltung und Reflexion von Koedukation in der pädagogischen Praxis
46

Modul 9: „Schule organisieren und verwalten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Schule und Recht
Erziehung
Diagnostik
Kommunikation
Die LAK...
Kompetenzen
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
können fallbezogen adäquate Entscheidungen
im Verhältnis von Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen erörtern
können den Erziehungsauftrag der Schule
erörtern
können erzieherisches Handeln reflektieren
können die Auswahl bzw. Entwicklung aspekt-
und adressatenbezogener diagnostischer
Instrumente begründen
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
Die LAK...
47
Standards
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
reflektieren die eigenen Erziehungsansprüche
und das eigene Erziehungshandeln auf dem
Hintergrund rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
reflektieren die Kompetenzentwicklung ihrer
Lerngruppen
reflektieren Leistungsanforderungen und
Benotungsgrundsätze
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
Modellsituationen zum allgemeinen
Berufsfeldbezug
Mögliche Inhalte
- Staatliches Gestaltungsrecht im Grundgesetz
und in der Landesverfassung
- Brandenburgisches Schulgesetz, insbes. zur
Rechtsstellung und Selbstständigkeit von
Schulen und zur Schulaufsicht und
Schulberatung
- Steuerung der Schulen über Standards,
Schulprogramm und Evaluation
- Schulrechtliche Dimensionen des Beurteilens
und Bewertens
- Klassenleiter- und Tutorentätigkeit
- Konferenz- und Gremienarbeit
- Erziehungsauftrag und Erziehungshandeln
im schulischen und gesellschaftlichen
Kontext
- BUSS
- Gegenstandsbezogene Qualitätsmerkmale
aus den Qualitätsbereichen
„Schulmanagement“, „Lehrerprofessionalität
und Personalentwicklung“ und „Ziele und
Strategien der Qualitätsentwicklung“ des
Orientierungsrahmens „Schulqualität in
Brandenburg“
- Gegenstandsbezogene Aspekte der
Schulvisitation
- Elternarbeit
- Moderation und Gesprächsführung

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben von relevanten Organisations- und Verwaltungsanlässen im Berufsfeldbezug
Informieren:
- rechtliche Vorgaben und Rahmenbedingungen erschließen, pädagogische Handlungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund der rechtlichen
Vorgaben und der situativen Gegebenheiten diskutieren, gegenstandsbezogene Qualitätsmerkmale des Orientierungsrahmens „Schulqualität in
Brandenburg“ reflektieren
Handlungen planen:
- Erstellen eines persönlichen Handlungskonzepts, z. B. Planung einer Klassenleiterstunde/eines Elternabends, Gremiensitzungen
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Kooperative Reflexion des eigenen Konzepts und der konkreten planerischen Ausformung
Handlungsplan ausführen (Ausbildungsschule):
- Durchführung einer Klassenleiterstunde, aktive Partizipation an der Gestaltung eines Elternabends, Gremiensitzung u.a.
Ergebnisse kontrollieren:
- Selbst- und Fremdevaluation (z. B. durch AL) und Aufbereitung des Geplanten und Realisierten sowie des Handlungskonzepts für die Reflexion
im Seminar
Handlung bewerten:
- Kriteriengebundene Reflexion des Geplanten und Realisierten sowie des Handlungskonzepts im seminaristischen Kontext
Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Erörterung schulischer Organisations- und Verwaltungsakte aus dem Handlungsfeld der LAK
Selbstgesteuertes Lernen:
- Individuelle und kooperative Entwicklung und Reflexion eines exemplarischen Handlungskonzepts im Rahmen von Klassenleitertätigkeit
Multiperspektivität
- Erarbeiten verschiedener Deutungs- und Bearbeitungsstrategien im Kontext des Organisations- und Verwaltungshandelns
- Zulassen und Diskussion von Fremdperspektiven (z. B. von KollegInnen, SchülerInnen, Eltern)
Metakognition:
- Erkennen und Reflektieren von Ermessenspielräumen
Methodische Anregungen - Fallkonferenzen zu verwaltungs- und organisationsrelevanten Ereignissen und Problemstellungen in- und außerhalb der Schule
- Arbeit mit fallbezogenen Quellen
- Expertengespräch mit Schulrechtlern / Experten für Qualitätsentwicklung / SchulleiterInnen
- Kommentierte Linkliste zum Thema Klassenleitung
- Portfolio Teil A: Reflexion eigener Handlungs- und Entscheidungsspielräume in der konkreten Klassenleitertätigkeit
48

3. Organisation
Arbeitsaufwand 3 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation eines ausgewählten Bereichs der Klassenleitertätigkeit
Evaluation - Auswertung Portfolio und Dokumentation durch AL, Evaluationsbogen
Modulverantwortung HSL, LAK, Experten
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Aufgaben der und Arbeit in den Fachkonferenzen
- Planung, Durchführung und Nachbereitung von fachspezifischen, fachübergreifenden und fächerverbindenden Projekten
- Umgang mit und Betreuung von fachspezifischen Medien und Materialien
Ausbildungsschulen:
- Vorbereitung, Durchführung und Reflexion von Fachkonferenz/Elternabend/Klassenleiterstunde, evtl. Dokumentation durch Ausbildungslehrkräfte
- Reflexion des schulischen Zeitmanagements und schulischer Planungsprozesse
- Einarbeiten in Klassenleitertätigkeiten
- Führen von Klassen- und Notenbüchern
49

Modul 10: „Schule öffnen und entwickeln“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichts- und
Schulentwicklung
Unterricht /
Unterrichtsreflexion
Die LAK...
Kompetenzen
können wesentliche Aspekte der
Schulreformdebatte erörtern
können individuelle und kooperative
Gestaltungsmöglichkeiten zur Schulentwicklung
begründen
können die Auswahl zielbezogener Instrumente
zur Evaluation von Lehr-, Lern- und
Schulentwicklungsprozessen begründen
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
Erziehung können erzieherisches Handeln reflektieren
Schule und Recht
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
Die LAK...
50
Standards
reflektieren ihre Positionen im Verhältnis von
aktuellen Entwicklungen bzw. Ergebnissen der
Schul- und Unterrichtsforschung und der
Schulpraxis
erarbeiten kooperativ und in Reflexion des
eigenen pädagogischen Handelns aspektorientiert
Konzeptionen zur Umsetzung
schulreformerischer Überlegungen in der
Schulpraxis
kennen Möglichkeiten, zielgerichtete
Kooperationen mit außerschulischen Partnern zu
initiieren
begründen und reflektieren zielgerichtet
Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
erörtern Kriterien zur kompetenzorientierten
Evaluation von Lehr-Lernprozessen
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
Mögliche Inhalte
- Unterrichts- und
Schulentwicklungsforschung: Ziele,
Methoden, Ergebnisse
- kooperative Unterrichtsentwicklung
- gegenstandsbezogene Aspekte des
Orientierungsrahmens „Schulqualität in
Brandenburg“
- Strategien und Instrumente zur Gestaltung
von Schulentwicklungsprozessen
- vergleichende Reflexion von
Schulprogrammen
- Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
- Möglichkeiten der Kooperation mit
außerschulischen Partnern auf regionaler,
nationaler und internationaler Ebene
- Schüler- und Lehreraustausch / Programm
der Europäischen Union zum lebenslangen
Lernen (Entwicklung interkultureller
Kompetenzen, Toleranz u.a.)
- Kriterien und Kriteriensysteme zur Evaluation
von Lehr-Lernprozessen
- Ziele, inhaltliche Aspekte und Methoden der
Unterrichtsreflexion
- Möglichkeiten der Kooperation der am
Erziehungsprozess Beteiligten
- Schulgesetz, insbes. zur Selbstständigkeit
der Schulen, zur außerschulischen
Zusammenarbeit und zu Informations- und
Beteiligungsrechten der SchülerInnen und
Eltern

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben des Verhältnisses von individuellen Ansprüchen und Erfahrungen in Bezug auf Schulentwicklungsprozesse an der
Ausbildungsschule
Informieren:
- vergleichende und kriteriengestützte Reflexion des deutschen und des internationalen Bildungssystems
- Reflexion konkreter Schulentwicklungsprozesse im Allgemeinen und an der Ausbildungsschule
- Reflexion gegenstandsbezogener Aspekte der Qualitätsbereiche „Schulkultur“ und „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“ des
Orientierungsrahmens „Schulqualität in Brandenburg“
Handlungen planen:
- Erstellen eines persönlichen Handlungskonzepts für einen Beitrag zur Schulentwicklung
Vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Kooperative Reflexion des eigenen Konzepts und Konkretisierung in Bezug auf die Umsetzung an der Ausbildungsschule, vergleichende Bezüge
zu erfolgreichen Schulprogrammen
Handlungsplan ausführen:
- Umsetzung eines Vorhabens zur Schulentwicklung an der Ausbildungsschule
Ergebnisse kontrollieren:
- Selbst- und Fremdevaluation (z. B. durch AL)
- Aufbereitung des Geplanten und Realisierten sowie des Handlungskonzepts für die Reflexion im Seminar in kooperativen Arbeitsformen und im
Plenum
Bewertung der Handlungsplanung:
- Kriteriengestützte Reflexion des Geplanten und Realisierten sowie des Handlungskonzepts im seminaristischen Kontext , vergleichende Bezüge
zu erfolgreichen Schulprogrammen
Weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Reflexion innovativer Entwicklungen in Bezug auf das eigene pädagogische Handeln an der Ausbildungsschule
Selbstgesteuertes Lernen:
- Reflexion eines schulentwickelnden Vorhabens an der Ausbildungsschule
Multiperspektivität:
- Erarbeitung verschiedener Beobachtungs- und Beurteilungsstrategien zur Evaluation von Lehr-, Lern- und Schulentwicklungsprozessen,
Reflexion der Schulprogramme der in der Seminargruppe vertretenen Ausbildungsschulen
- Zulassen und Übernahme von Fremdperspektiven zur Schul- und Unterrichtsentwicklung (z. B. von externen Evaluatoren)
Metakognition:
- Reflexion der eigenen Erwartungen und Ansprüche in Bezug auf Entwicklung von Schule und Unterricht (z. B. durch Portfolio),
kriteriengebundene Beobachtung und Beurteilung schulentwickelnder Vorhaben, z. B. zur Öffnung von Unterricht
Emotionalität:
- Sensibilisierung für affektive Aspekte des Gegenstandsbereiches (z. B. Verhältnisse Tradition versus Progression, Ideal versus Realität)
51

Methodische Anregungen
3. Organisation
- Teilmoderation von Seminarveranstaltungen
- Moderierte Stationenarbeit
- Werkstatt
- Markt der Möglichkeiten
- Seminarprojekt
- Teilnahme an Wettbewerben
- Internetrecherche zu Struktur und Ausgestaltung internationaler Bildungssysteme
- Internetrecherche zum Vergleich von Schulprofilen und Schulprogrammen in Schulen des Landes Brandenburg
- internationale Kooperation
- Portfolio Teil A: Reflexion des Zusammenhangs individueller beruflicher und schulischer Entwicklung
Arbeitsaufwand 3 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Dokumentation der Planung, Durchführung und Reflexion eines Beitrages zur Schulentwicklung an der Ausbildungsschule
Evaluation - Evaluationsbogen
Modulverantwortung HSL bzw. moderierende LAK
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- fachspezifische Ergebnisse nationaler und internationaler Vergleichsstudien (PISA; TIMMS etc.)
- fächergruppenbezogene Profilbildung an Schulen, u.a. fachübergreifender Unterricht, Projektarbeit, offener Unterricht
- Initiierung und Begleitung internationaler Projekte und Schulpartnerschaften (Comenius, Sokrates u.a.)
Ausbildungsschule:
- Reflexion der Schulentwicklung an der Ausbildungsschule
- Mitarbeit bei der Erarbeitung, Fortschreibung bzw. Umsetzung des Schulprogramms an der Ausbildungsschule
52

Modul 11: „Das methodische Handlungsrepertoire erweitern“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Unterrichten /
Unterrichtsplanung
Unterricht /
Unterrichtsdurchführung
Unterricht /
Unterrichtsreflexion
Kommunikation
Die LAK...
Kompetenzen
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können professionell Lehr-Lernprozesse in
seminaristischen Kontexten steuern
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
können professionell Kommunikationsprozesse
gestalten
Die LAK...
53
Standards
begründen und reflektieren die Strukturierung
von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden und Medienauswahl
reflektieren Möglichkeiten für eine
inhaltsbezogene, zielorientierte und
adressatengerechte Methodenvielfalt
reflektieren Möglichkeiten eines erfolgreichen
Medieneinsatzes im Unterricht
reflektieren ausgewählte Aspekte der
Medienpädagogik zur zielgerichteten
Einbeziehung von Informations- und
Kommunikationstechnologien in den Unterricht
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
reflektieren ihr kommunikatives Handeln in
Modellsituationen zum allgemeinen
Berufsfeldbezug
Mögliche Inhalte
- Sozialformen und Unterrichtsmethoden
- effektiver Medieneinsatz
- Methodenkompetenzentwicklung
- Kooperative Unterrichtsplanung
- didaktisch-methodische Linienführung
- Methodenrepertoire (Handlungsmuster)
- Kriterien „guten“ Unterrichts
- Medieneinsatz im Unterricht
- Unterrichten im Team
- Kriterien und Kriteriensysteme zur Evaluation
von Lehr-Lernprozessen
- Kooperative Unterrichtsreflexion und -
entwicklung
- Metakommunikation zur Unterrichtsmethodik

2. Seminardidaktik und –methodik
Didaktisches Leitprinzip Didaktische Route, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben des individuellen Bedarfs zur Weiterentwicklung des unterrichtsmethodischen Repertoires
Input:
- Individuelle Auswahl und Aufbereitung von Meso- und Mikromethoden für die Anwendung im Seminar
- Erörtern von Methodenauswahlkriterien, begründete Auswahl einer handlungsleitenden Makromethode für das Seminar
Handlung:
- Durchführung der Makromethode im Seminar, Anwendung im schulischen Kontext (z. B. Partner- oder Gruppenhospitationen, Videomitschnitt,
Unterrichten im Team)
Reflexion:
- Kriteriengebundene Methodenreflexion von Unterrichtssituationen im Seminar, Methodenkritik
- Reflexion der Kooperation mit anderen LAK
- Portfolio: Reflexion/(Selbst-)Evaluation des eigenen methodischen Handelns
Weitere didaktische
Prinzipien
Methodische
Anregungen
Teilnehmerorientierung:
- Erarbeiten von Methoden, Aspekte des Medieneinsatzes für die Anwendung im Seminar und im Lehr-Lernprozess
Selbstgesteuertes Lernen:
- individuelle Auswahl und Reflexion von Methoden im Seminar und in Unterrichtssituationen (z. B. Gruppenhospitation)
- Portfolioarbeit zur Erweiterung und Selbstevaluation des eigenen methodischen Handelns
- Beobachtung und Auswertung unterrichtlicher Situationen (z. B. Videomitschnitt )
Multiperspektivität:
- Thematisieren der im Hauptseminar praktizierten Methoden und deren Reflexion
- Erarbeitung von Beurteilungskriterien für die Auswahl von Methoden und Medien
- Diskussion methodischer Alternativen
Metakognition:
- kriteriengebundene Methodenreflexion durch Beobachtung und Beurteilung von unterrichtlichen Situationen
Emotionalität:
- Sensibilisierung für affektive Aspekte der Auswahl und Begründung des Methoden- und Medieneinsatzes
- Kriteriengebundene Methodenreflexion von Unterrichtssituationen im Seminar
- Methodenkritik
- Unterrichtsentwicklung im Team
- Offene Unterrichtsformen (z. B. Stationsarbeit, Planarbeit, Projektarbeit)
- Rollen- und Simulationsspiele, Fallbearbeitung
- eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen´
- Erstellen bzw. Erweitern eines mediengestützten „Methodenkoffers“
- Partner- oder Gruppenhospitationen bzw. Unterrichtsvideographie
- Portfolio Teil A: Reflexion/(Selbst-)Evaluation des eigenen methodischen Handelns, Zielbestimmungen zur Weiterentwicklung der eigenen methodischen Handlungsfähigkeit
54

3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: kriteriengestützte Fremd- und Selbsteinschätzung nach Partner- oder Gruppenhospitationen bzw. Unterrichtsvideographie
Evaluation - Standardorientiertes Modulfeedback
Modulverantwortung HSL, LAK
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- fachspezifische Methoden, Medien und Materialien
- Unterrichtsplanung und –reflexion im Team (Unterrichtsvideographie)
- Methodenkritik
Ausbildungsschule
- Erprobung von Unterrichtsmethoden
- Unterrichtsplanung, -durchführung und –nachbereitung im Team
- Methodenkritik
55

Modul 12: „Mein Selbstkonzept als Lehrer(in) reflektieren“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereich
Unterrichten /
Unterrichtsreflexion
Die LAK...
Kompetenzen
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
Erziehen können erzieherisches Handeln reflektieren
Lehrerleitbild /
Lehrerrolle
Unterrichts- und
Schulentwicklung
Schule und Recht
können ihr Lehrerleitbild reflektieren und es
konstruktiv weiterentwickeln
können Möglichkeiten des verantwortlichen
Umgangs mit Anforderungen und Belastungen im
Berufsfeld erörtern
können individuelle und kooperative
Gestaltungsmöglichkeiten zur Unterrichts- und
Schulentwicklung begründen
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
Die LAK...
56
Standards
erörtern in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Evaluation von Lehr-Lernprozessen
reflektieren die eigenen Erziehungsansprüche
und das eigene Erziehungshandeln auf dem
Hintergrund rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
vergleichen prägnante bzw. einflussreiche
Lehrerleitbilder mit eigenen Ansprüchen an den
Lehrerberuf
gestalten das Lehrerleitbild als persönliche
Entwicklungsaufgabe
kennen berufstypische Ursachen und wesentliche
Erscheinungen von Stress und Überlastung im
Lehrerberuf
kennen geeignete Möglichkeiten der Bearbeitung
von Stress und Strategien zum Schutz vor
Überlastung
begründen und reflektieren zielgerichtet
Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
Mögliche Inhalte
- Verfahren/Methoden zur Selbst- und
Fremdevaluation im Unterricht
- Verhältnis von Bildung und Erziehung
- Reflexion eigener Erfahrungen im Berufsfeld
- Reflexion des eigenen Lehrerethos
- ausgewählte historische und aktuelle
Lehrerleitbilder unter Berücksichtigung
reformpädagogischer Konzepte
- Erziehungsauftrag und Erziehungshandeln im
schulrechtlichen und gesellschaftlichen Kontext
- Berufstypische Ursachen und Erscheinungen
von Belastungen (u.a. Burn-out-Syndrom)
- geeigneter Umgang mit Belastungen im
Berufsfeldbezug
- Verfahren und Instrumente zur Selbst- und
Fremdevaluation
- Unterrichtsforschung: Ziele, Methoden,
Ergebnisse
- schulrelevante Rechtsgrundlagen und
pädagogische Handlungsmöglichkeiten
(Schulgesetz, EOMV)
- Schulgesetz, insbes. zu Rolle und Aufgaben
von Lehrkräften
- SchiLF
- Pädagogische Supervision

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip Leitprinzip der didaktischen Route, z. B:
Lehrerleitbild
Zielbildung:
- Beschreiben individueller Verhältnisse beruflicher Identität
Input:
- Erschließung historischer und aktueller Lehrerleitbilder, Erschließung des „Orientierungsrahmens Schulqualität in Brandenburg“
Anwendung:
- Anwendung des „Orientierungsrahmens Schulqualität in Brandenburg“ auf die Ausbildungsschule, Darstellung des eigenen Lehrerleitbilds unter
vergleichendem Rückbezug auf Beginn des Vorbereitungsdienstes, Reflexion prägender Erfahrungen als Lehrkraft, vergleichende Betrachtung
von Lehrerleitbildern in Theorie und Praxis
Reflexion:
- Reflexion des eigenen Lehrerleitbildes, Erörtern von übergreifenden Orientierungsrahmen und Leitvorstellungen für Lehrerhandeln, Ableiten von
Schlussfolgerungen für das subjektive Rollenverständnis und konkrete Lehrerhandeln
Weitere didaktische
Prinzipien
Lehrerbelastungen
Zielbildung:
- Beschreiben individueller beruflicher Belastungsmuster
Input:
- berufstypische und individuelle Ursachen und Erscheinungen von Belastungen im Lehrerberuf
- Beratungs- und Unterstützungsangebote zum geeigneten Umgang mit Belastungen im Berufsfeldbezug (z. B. Pädagogische Supervision,
Kollegiale Fallbearbeitung)
Anwendung:
- Selbst- und Fremdwahrnehmung individueller Verhaltensmuster bei Belastung
- Erfassen von Eigenbelastung, z. B. Stressorenanalyse
- Möglichkeiten der Stressprävention und Stressbearbeitung (u.a. Entspannungstechniken, Veränderungen der Prioritätensetzung und des
Zeitmanagements)
Reflexion:
- Reflexion des eigenen Belastungsmanagements
Teilnehmerorientierung:
- Weiterentwicklung des Lehrerleitbildes, Reflexion des individuellen Belastungsmanagements im Berufsfeldbezug
Selbstgesteuertes Lernen:
- Eigenverantwortliche und kooperative Reflexion von Lehrerleitbildern sowie zu Möglichkeiten des Umgangs mit Belastungen
Multiperspektivität:
- Vergleichende Reflexion verschiedener Lehrerleitbilder, Erarbeitung differenzierter Möglichkeiten für den Umgang mit Belastungen
- Subjektivität versus gesellschaftliche Determination bzw. gesellschaftlicher Konsens in der Lehrerleitbilddebatte, Kennen lernen verschiedener
Beratungs- und Unterstützungsangebote zum Belastungsmanagement im Lehrerberuf
Metakognition:
- Reflexion ausgewählter Aspekte der gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Lehrerleitbilddiskussion, vergleichende Erörterung verschiedener
Modelle bzw. Methoden zum Umgang mit Belastungen im Berufsfeldbezug
Emotionalität:
- Sensibilisierung für affektive Aspekte der gesellschaftlichen Lehrerleitbilddebatte, Erörterung psychosozialer Ursachen und Auswirkungen von
Belastungen im Lehrerberuf
57

Methodische Anregungen - Eigenverantwortliche Moderation in bzw. von Seminarveranstaltungen
- Podiumsdiskussion zum Lehrerleitbild
- Zusammenarbeit mit Experten zu Belastungen im Lehrerberuf und zu entsprechenden Beratungs- und Unterstützungsangeboten
- Fallkonferenzen und kooperative Arbeitsformen zu Einzelfallanalysen in Bezug auf Belastungen im Lehrerberuf, kooperative Arbeitsformen und
Arbeit im Plenum zu Möglichkeiten der Stressbewältigung
- Rollenspiel
- mediengestützte Gesprächs- und Beratungsangebote, z. B. geeignete Internetforen, berufsbezogene Telefonberatung
- Podiumsdiskussion zum Lehrerleitbild
- Portfolio Teil A: Reflexion subjektiv bedeutsamer Erfahrungen im Berufsfeld im Zusammenhang mit dem eigenen Lehrerleitbild
- Portfolio Teil A: Reflexion subjektiv bedeutsamer Erfahrungen im Berufsfeld im Zusammenhang mit dem eigenen Belastungsmanagement
3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: Reflexion des eigenen Lehrerleitbildes unter Einbeziehung von Kriterien aus dem Bereich beruflicher Belastungen
Evaluation - Standardorientiertes Modulfeedback
Modulverantwortung HSL, LAK, externe Experten
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- erfahrungsbezogene und vergleichende Reflexion der bisherigen Entwicklung als Fachlehrkraft
- Weiterentwicklung des Selbstkonzepts als Fachlehrkraft
- Erörterung der Ansprüche an „guten“ Fachunterricht
- Umgang mit fachspezifischen Belastungen
Ausbildungsschulen:
- Reflexion schulinterner Lehrerleitbilder vor dem Hintergrund des „Orientierungsrahmens Schulqualität in Brandenburg“
- Beratungsangebote zum Belastungsmanagement in der beruflichen Praxis
58

Modul 13: „Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten unterrichten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Unterrichten /
Unterrichtsplanung
Unterricht /
Unterrichtsdurchführung
Unterricht /
Unterrichtsreflexion
Erziehen
Diagnostik
Schule und Recht
Die LAK...
Kompetenzen
können ihr didaktisches Theorie- und
Praxiskonzept weiterentwickeln
können Möglichkeiten erörtern, Lehr-
Lernprozesse zu gestalten und situationsgerecht
zu modifizieren
können kriteriengebunden Lehr-Lernprozesse
reflektieren und evaluieren
können erzieherisches Handeln
reflektieren
können Ergebnisse diagnostischen
Handelns erörtern
können grundsätzliches und systematisches
Wissen hinsichtlich relevanter Rechtsgrundlagen
exemplarisch auf das Berufsfeld anwenden
können fallbezogen adäquate Entscheidungen
im Spannungsfeld zwischen Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen erörtern
Die LAK...
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Standards
begründen und reflektieren die Strukturierung
von Lehr-Lernprozessen hinsichtlich der
Zweckmäßigkeit von Sozialformen,
Unterrichtsmethoden und Medienauswahl
erarbeiten und reflektieren Kriterien für die
Gestaltung erfolgreicher Lehr- und Lernprozesse
nutzen in konstruktiver und kooperativer Weise
Methoden zur Analyse, Reflexion und
Qualifizierung von Lehr-Lernprozessen
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
reflektieren die eigenen Erziehungsansprüche
und das eigene Erziehungshandeln auf dem
Hintergrund rechtlicher Rahmenvorgaben sowie
gesellschaftlicher Erwartungen an den
Erziehungsbeitrag von Schule
reflektieren die Kompetenzentwicklung der
Lerngruppe
reflektieren für das professionelle Handeln
relevante rechtliche Vorgaben und
Rahmenbedingungen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
Mögliche Inhalte
- Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung
von Förderschwerpunkten
- Interpretation von Förderplänen;
- Ableitung von Förderschwerpunkten und
Fördermaßnahmen
- Umgang mit mehreren Rahmenlehrplänen
- Differenzierungsmaßnahmen (Formen des
Nachteilsausgleichs)
- Themengleiche und differenzierte
Anforderungen
- Klassen mit gemeinsamen Unterricht
- FLEX
- Förderklassen an Grundschulen
- Gestaltung von Lernumgebungen
- Verhältnis von Zielsetzungen und
Förderplänen
- Begründen sonderpädagogischer Grundsätze
- Verhaltensmodifikation
- Trainingsprogramme zur
Verhaltenssteuerung
- Förderschwerpunkte in den Bereichen
Lernen, emotional-sozial und Sprache
- ausgewählte Arten von Behinderungen
- ausgewählte diagnostische Verfahren
- Formen sonderpädagogischer Förderung im
Land Brandenburg
- Nachteilsausgleich
- Förderdiagnostische Lernbeobachtung
- VV Feststellungsverfahren
- Berufsbildungsgesetz

Kommunikation
2. Seminardidaktik-und methodik
können geeignete Kommunikationsstrategien für
unterschiedliche berufliche Handlungssituationen
begründen
erarbeiten in Anwendung
kommunikationstheoretischen Wissens geeignete
Kommunikationsstrategien für unterschiedliche
berufliche Handlungssituationen
Didaktisches Leitprinzip Modell der vollständigen Handlung, z. B.:
Zielbildung:
- Beschreiben von Lernenden mit verschiedenen Förderschwerpunkten im gemeinsamen Unterricht
Informieren:
- über förderdiagnostische Verfahren (z.B. Kind-Umfeld-Analyse , FdL) informieren
- sonderpädagogische Gutachten und Förderpläne auswerten
- Förderschwerpunkte (Lernen. emotional-sozialer Bereich , Sprache) ableiten
- Arten von Behinderungen unterscheiden
- Formen des Nachteilsausgleiches kennen
- VV Feststellungsverfahren und andere rechtliche Grundlagen kennen
- Regionales Netzwerk erschließen
Handlungen planen:
- Konkretisierung von Förderplänen für die individuelle Förderung von Lernenden
- Fallbezogenes Konzept für ein regionales Unterstützungssystem entwerfen
vorläufige Bewertung der Handlungsplanung:
- Kooperative Prüfung der erstellten Konzepte
Handlungsplan ausführen (Ausbildungsschule):
- Ausgewählte Bereiche des eigenen Förderplans einschließlich regionaler Unterstützungssysteme realisieren
Ergebnisse kontrollieren:
- Fallbezogene Auswertung der dokumentierten Ergebnisse
Handlung bewerten:
- Reflexion der Arbeitsergebnisse
weitere didaktische
Prinzipien
Teilnehmerorientierung:
- Bearbeitung konkreter Fälle aus dem Handlungsfeld der LAK
Selbstgesteuertes Lernen:
- Selbstverantwortliche Erarbeitung von Förderplänen und Einbeziehung von Unterstützungssystemen
Kooperatives Lernen
- Kooperative Beratung und Reflexion mit anderen LAK und Lehrkräften
Multiperspektivität
- Vergleichende Betrachtung der Sichtweisen der am Bildungs- und Erziehungsprozess Beteiligten
Metakognition:
- Reflexion des eigenen pädagogischen Konzepts in Bezug auf Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten
Emotionalität
- Reflexion eigener emotionaler Anteile und abgrenzen von Verantwortlichkeiten
60
- Beratungskompetenz (Eltern, Schüler,
Lehrer)
- Zusammenarbeit mit verschiedenen
Unterstützungssystemen

Methodische Anregungen - Expertengespräche
- Falldiskussionen zu Gutachten und Förderplänen
- Internetrecherche zu regionalen Unterstützungsangeboten
- Gruppenhospitation/Videografie
- Simulationen
- Portfolio Teil A: Reflexion des pädagogischen Handlungskonzepts in Bezug auf Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten
3. Organisation
Arbeitsaufwand 5 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Portfolio Teil B: fallbezogene Darstellung und Reflexion von Arbeitsergebnissen
Evaluation - Modulfeedback
- Auswertung Portfolio Teil B
Modulverantwortung HSL, LAK, FSL Sonderpädagogik und Experten
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- LRS, Dyskalkulie
- Differenzierungsmöglichkeiten und Leistungsfeststellung im Fach für Schüler mit verschiedenen Förderschwerpunkten
Ausbildungsschulen:
- Schulprofil unter dem Aspekt der Integration
- Zugang zu Lerngruppen mit gemeinsamem Unterricht
61

Modul 14: „Lernende in krisenhaften Lebenssituationen begleiten“
1. Kompetenzen, Standards und mögliche Inhalte
Kompetenzbereiche
Die LAK...
Kompetenzen
Erziehung können erzieherisches Handeln reflektieren
Diagnostik
Schule und Recht
Lehrerleitbild/
Lehrerrolle
Kommunikation
können Ergebnisse diagnostischen Handelns
erörtern
können fallbezogen adäquate Entscheidungen
im Verhältnis von Rechtsnormen und
erzieherischen Ansprüchen erörtern
können Möglichkeiten des verantwortlichen
Umgangs mit Anforderungen und Belastungen im
Berufsfeld erörtern
können geeignete Kommunikations-Strategien
für unterschiedliche berufliche
Handlungssituationen begründen
Die LAK...
62
Standards
reflektieren die eigene Initiativ- und
Steuerungsverpflichtung im Erziehungsprozess
erörtern den gemeinsamen Handlungsrahmen
sowie konkrete Möglichkeiten der Kooperation
der am Erziehungsprozess Beteiligten
beschreiben Leistungs- und Sozialverhalten von
Lernenden hinsichtlich ihres spezifischen
Förderbedarfs und begründen entsprechende
Handlungsoptionen
reflektieren Entwicklungs- und
Beratungsgespräche mit Schülern/Eltern
erörtern Handlungsstrategien in schulrechtlich
relevanten Entscheidungssituationen
kennen Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit
anderen am Erziehungs- und Bildungsprozess
Beteiligten in schulrechtlichen Kontexten
kennen berufstypische Ursachen und
wesentliche Erscheinungen von Stress und
Überlastung im Lehrerberuf
diagnostizieren Störungen und Konflikte
Mögliche Inhalte
- Werteerziehung
- Möglichkeiten der Kooperation
- Entwicklungs- und Entscheidungskrisen im
Kindes- und Jugendalter
- Professionelle Unterstützungssysteme
- Geschlechterspezifische Einflüsse auf
Bildung und Erziehung
- Schulische Diagnostik
- Lern- und Verhaltensauffälligkeiten:
Phänomenologie und pädagogische
Perspektiven
- Kranke Schüler (z. B. Epilepsie,
Suchtkrankheiten)
- Missbrauch
- Vernachlässigung
- Mobbing
- Schulgesetz, insbes. zum Datenschutz, zu
Rolle und Aufgaben von Lehrkräften und zu
Vertrauenslehrkräften
- Aufgaben von Klassenlehrkräften, Tutoren
und Vertrauenslehrkräften
- Datenschutz
- geeigneter Umgang mit Belastungen im
Berufsfeldbezug
- Geschlechtsspezifische Kommunikation
- Störungen und Konflikte

2. Seminardidaktik und -methodik
Didaktisches Leitprinzip
Weitere didaktische
Prinzipien
Methodische Anregungen
Handlungsorientierung unter Bezug auf Handlungsprodukte wie z.B.: Leitfaden oder Informationsportal zu Grundsätzen schulischer
Handlungsoptionen in existentiell bedeutsamen Lebenssituationen im Kindes- und Jugendalter
Zielbildung:
- Auswertung von Beschreibungen längerfristig auffälligen bzw. beunruhigenden Schülerverhaltens
Informieren:
- Ursachen, Phänomenologie, mögliche Handlungsstrategien, Spektrum und Grenzen der Fürsorgepflicht, regionale professionelle
Unterstützungssysteme, z. B. Beratungslehrer und Sozialarbeiter der Schule, Schulpsychologischer Dienst, Drogenberatungsstelle,
Erziehungsberatungsstelle, Jugendamt, Seelsorger, Arbeitsagentur, Betreutes Wohnen, Gericht
Handlung planen:
- Konzept für die Bestandteile eines regionalen/seminargruppenspezifischen Informationsportals
Handlung realisieren:
- Auswahl eines Ursachenbereichs und Bearbeitung gemäß der in der Seminargruppe vereinbarten Kriterien
Handlung bewerten:
- wechselseitiges Erproben und Werten der Informationen an fiktiven oder realen Fallbeispielen
Handlung reflektieren:
- Einfluss der Erfahrungen auf das individuelle Lehrerbild
Teilnehmerorientierung:
- Fallauswahl thematisiert erfahrene und befürchtete Anforderungssituationen der Seminargruppenmitglieder und folgt in der Bearbeitungstiefe
ihren Erwartungen
Selbstgesteuertes Lernen:
- Die Teilnehmer bearbeiten nach eigenem Arbeitsplan ihre mit der Gruppe abgestimmte thematische Fallkategorie.
Kooperatives Lernen:
- Zur Verarbeitung themenspezifischer Erfahrungen sowie beispielhaft für berufliche Bewältigungsmuster der in diesem Kontext gegebenen
Komplexität der Anforderungssituationen wählt jeder Teilnehmer mindestens einen Kooperationspartner. Sie beraten andere
Seminargruppenteilnehmer in ihrer Fallkategorie.
Multiperspektivität:
- Die Teilnehmer kennen und beachten die Vieldeutigkeit beunruhigender Beobachtungen von Schülerverhalten
- Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Bewertungskriterien derselben Situation
Metakognition:
- Die Teilnehmer reflektieren die mit den in diesem Modul gemachten Erfahrungen einhergehenden Veränderungen bezüglich ihrer beruflichen
Intentionen.
Emotionalität:
- Reflexion eigener Verantwortlichkeit im Kontext rechtlicher Grenzen sowie der Veränderbarkeit problematischer Lebenssituationen. Den
Teilnehmern wird Gelegenheit zur psychischen Entlastung gegeben.
- Internetrecherche zu (regionalen) Hilfs- und Unterstützungsangeboten
- Erarbeiten eines Organigramms zu regionalen Hilfs- und Unterstützungssystemen
- Minipraktika bei bzw. Interviews mit regionalen Anbietern
- Interviews mit Schulleitungen/AL zur fallbezogenen Nutzung außerschulischer Hilfs- und Unterstützungsangebote
- Fallkonferenzen zur Diagnostik beunruhigenden Schülerverhaltens
- Portfolio Teil A: Reflexion der eigenen Handlungsfähigkeit (bei Vorerfahrungen) bzw. der Erwartungen / Befürchtungen im Umgang mit
beunruhigendem Schülerverhalten
63

3. Organisation
Arbeitsaufwand 4 HS + Vor- und Nachbereitung
Leistungsanforderungen - Präsentation zu einem ausgewählten Aspekt
- Portfolio Teil B: Arbeitsprozessbericht zum selbst organisierten Lernen (SOL)
Evaluation - Modulfeedback
Modulverantwortung HSL, LAK, Experten
Anschlussmöglichkeiten Fachseminare:
- Wirkungen der Koedukation im Fachunterricht, Mädchen- und Jungenförderung
- Möglichkeiten der Berufsorientierung im Fachunterricht
- Möglichkeiten des Aufgreifens von Themen wie Konflikt, Krise, Mobbing, Missbrauch u.a. im Fachunterricht
Ausbildungsschule:
- Unterstützung bei der Recherchearbeit
64

8. Anhang
Aus dem Beschluss der Kultusministerkonferenz 2004: Kompetenzbereiche und Kompetenzen für die Lehrerbildung
Kompetenzbereich: Unterrichten
Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen.
Kompetenz 1:
Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.
Kompetenz 2:
Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren
Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.
Kompetenz 3:
Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.
Kompetenzbereich: Erziehen
Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Erziehungsaufgabe aus.
Kompetenz 4:
Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen im Rahmen
der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.
Kompetenz 5:
Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und
Schülern.
Kompetenz 6:
Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.
Kompetenzbereich: Beurteilen
Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungsaufgabe gerecht und verantwortungsbewusst aus.
Kompetenz 7:
Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen
und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.
Kompetenz 8:
Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.
65

Kompetenzbereich: Innovieren
Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter.
Kompetenz 9:
Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches
Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.
Kompetenz 10:
Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.
Kompetenz 11:
Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. 5
5 aus: KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004
66

Ausbildungsübersicht 24 Monate
17 HS+EW+MW
15 HS+HP
19 HS+PW
(19 Wochen)
(19 Wochen)
(20 Wochen)
Grundlagen Vertiefung
M 1:
M 4:
M 7:
M 11:
Mein Selbstkonzept in der Kommunikation in der Schule Erzieherisch wirken
Das methodische
Ausbildung finden
gestalten
8 HS
Handlungsrepertoire
Einführungswoche 5 HS
erweitern
5 HS
M 2:
Unterricht planen
10 HS / davon
M2A: 5 HS / M2B:3HS
M 3:
Lernvoraussetzungen
diagnostizieren
7 HS
Medienpädagogische
Woche
M 5: Störungen und Konflikte
bearbeiten
5 HS
M 6:
Lernleistungen beurteilen und
bewerten
5 HS
Hospitationspraktikum: 2
Wochen + 2 HS Vor- und
Nachbereitung
M 8:
Heterogenität nutzen und
Lernprozesse differenziert
gestalten
5 HS
M 9:
Schule organisieren und verwalten
3 HS
M 10:
Schule öffnen und entwickeln
3 HS
Pädagogische Woche
Kontinuierliche Integration aktueller und regionaler Themen
67
Pflichtmodul
14 HS + Prüfung
(20 Wochen)
M 13:
Lernende mit verschiedenen
Förderschwerpunkten unterrichten
5 HS
M 12:
Mein Selbstkonzept
als Lehrer(in)
reflektieren
5 HS
M 14:
Lernende in krisenhaften Lebenssituationen
begleiten
4 HS
Prüfungszeitraum
Wahlpflichtmodul

Ausbildungsübersicht 18 Monate (Arbeitsfassung)
1. Phase Ausbildungshalbjahre
1. 18 HS+EW+MW 2. 15 HS +PW+HP 3. 16 HS + Prüfung
Praxissemester 36 M 1:
M 6:
M 10:
Std.
Mein Selbstkonzept in der Lernleistungen beurteilen und Schule öffnen und entwickeln
12 Stunden HS Ausbildung finden
bewerten
4 HS
12 Stunden FS 1
12 Stunden FS 2
Einführungswoche
4 HS
Verlagerung von 20 M 2
M 7:
M 11:
M 12:
HS
Planung von Unterricht
Erzieherisch wirken
Das methodisches Mein Selbstkonzept als
(= 60 Std.): 6 HS
4 HS
Handlungsrepertoire Lehrer(in) weiterentwickeln
M2: 10 HS davon M2a 3 HS
erweitern
4 HS
M 6: 5 HS
M2b 3 HS
4 HS
M 8: 3 HS M 3:
Pädagogische Woche M 13:
M 4: 2 HS Lernvoraussetzungen
Lernende mit verschiedenen Förderschwerpunkten
diagnostizieren
unterrichten
4 HS
4 HS
M 4:
Kommunikation in der Schule
gestalten
4 HS
M 5:
Unterrichtsstörungen und
Konflikte bearbeiten
4 HS
M 8:
Heterogenität nutzen und
Lernprozesse differenziert
gestalten
4 HS
M 9:
Schule organisieren und
verwalten
3 HS
Medienpädagogische Woche Hospitationspraktikum
2 Wochen + 2 HS Vor- und
Nachbereitung
Kontinuierliche Integration aktueller und regionaler Themen
68
Pflichtmodul Wahlpflichtmodul
M 14:
Lernende in krisenhaften Lebenssituationen begleiten
4 HS
Prüfungszeitraum

Glossar
Begriffe Definitionen
Standardsituationen des
Lehrerhandelns:
Handlungsfähigkeit:
Kompetenz:
paradigmatische Situationen des Lehrerhandelns in unterrichtlichen und schulischen Situationen, die häufig vorkommen und in
gewissem Sinne verallgemeinerbar sind. Die Professionalität der Lehrkraft zeigt sich u.a. in der Bewältigung dieser
Standardsituationen. Dazu ist professionelles Handwerk, Geschick und Erfahrung notwendig.
- Bekannter Bezug sind die Lehrerqualifikationen Unterrichten, Erziehen, Beraten, Beurteilen, Organisieren/Verwalten, Innovieren
Das fachdidaktische Konzept der Handlungsfähigkeit geht von der didaktischen Leitidee aus, dass menschliches Handeln stets als
sinngeleitetes und vor allem sinnbedürftiges Tun anzusehen ist.
(Quelle: Kurz, D. „Handlungsfähigkeit im Sport-Leitidee einer pragmatischen Fachdidaktik“. In: Spitzer, G./Schmidt, D. (Red.). Sport zwischen
Eigenständigkeit und Fremdbestimmung. Schorndorf, 1986, S. 28-43.)
„Selbstorganisationsdispositionen des Individuums“. Diese lassen sich in den bekannten Bereichen abbilden als
- Fachlich-methodische Kompetenzen, (d.h. als „die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen
Problemen, geistig und psychisch selbstorganisiert zu handeln, d.h. mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten
und Fähigkeiten kreativ Probleme zu lösen, Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten; das schließt Dispositionen ein,
Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert zu gestalten, sowie die Methoden selbst kreativ
weiterzuentwickeln.“)
- Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, (d.h. als „die Dispositionen, aktiv und gesamtheitlich selbstorganisiert zu
handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen zu richten – entweder für sich selbst oder
auch für andere und mit anderen, im Team, im Unternehmen, in der Organisation. Diese Dispositionen erfassen damit das
Vermögen, die eigenen Emotionen, Motivationen, Fähigkeiten und Erfahrungen und alle anderen Kompetenzen – personale,
fachlich-methodische und sozial-kommunikative – in die eigenen Willensantriebe zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu
realisieren.“)
- Sozialkompetenzen, (d.h. als „die Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich mit
anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen, sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten, um neue Pläne
und Ziele zu entwickeln.“)
- Personale Kompetenzen, (d.h. als „die Dispositionen, reflexiv selbstorganisert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen,
produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen,
Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb kreativ zu entwickeln und zu lernen.“)
(Quellen: ERPENBECK JOHN. Die Kompetenzbiographie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale
Kommunikation. Münster-New York-München-Berlin, 1999, S. 157. Definitionen der einzelnen Kompetenzen aus: ERPENBECK, JOHN, VON
ROSENSTIEL, LUTZ. Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart, 2003.)
69

Standards:
Situiertes Lernen:
Zeitgemäße
Erwachsenenausbildung:
Konzept der vollständigen
Handlung:
In den Modulen verwendete
Operatoren:
„Als Standards werden professionelle Fähigkeiten und gleichzeitig Niveauansprüche angesehen, die theoretisch und empirisch
fundiert, die überprüfbar sind und die auf einer gelebten Praxis beruhen.“
(Quelle: Schubarth, Wilfried, Pohlenz, Philipp (Hrsg.). Potsdamer Beiträge zur Lehrevaluation | 2 Qualitätsentwicklung und Evaluation in der
Lehrerbildung. Die zweite Phase: Das Referendariat. Potsdam: Universitätsverlag, 2006. S. 23)
„Der Ansatz des situierten Lernens sieht Lernen nicht als Resultat von Entscheidungsprozessen des einzelnen Individuums. Lernen
ist nach dieser Auffassung in den materiellen und sozialen Kontexten (Lebenswelt) eingebunden. Unter keinen Umständen kann das
Gelernte von den situativen Bedingungen, zu der auch historische und kulturelle Kontexte gehören, in der das Lernen stattfindet,
getrennt werden. Lernen wird als Prozess aufgefasst, in dem personenexterne Komponenten, personeninterne Faktoren und die
konkrete Situation eine Wechselbeziehung eingehen.“
(Quelle: Röll, Franz Josef. Pädagogik der Navigation. 2003, S. 119)
„Das didaktische Spezifikum der Erwachsenenbildung besteht in der Verknüpfung der subjektiven Wirklichkeitskonstruktionen mit
anderen, z.B. wissenschaftlichen Wissensbeständen, in dem Subjektbezug der thematischen Auseinandersetzung.“
(Quelle: Siebert, Horst. Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. 2003, S. 133)
ursprünglich für die berufliche Bildung entwickeltes, aus dem Konstruktivismus abgeleitetes Konzept, das aus folgenden sechs, in
ihrer Komplexität zunehmenden Schritten besteht: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren, Bewerten
begründen - wissenschaftliche Erkenntnistätigkeit mit dem Ziel, Gründe in Form von Beobachtungen, Erfahrungen,
Erkenntnissen, Gesetzen, Modellen, aber auch Normen, Interessen, Bedürfnissen etc. zu theoretischen
Aussagen oder (menschlichen) Verhaltensweisen anzugeben, welche diese Aussagen oder
Verhaltensweisen als wahr bzw. glaubwürdig oder falsch bzw. unglaubwürdig erscheinen lassen
beschreiben - beobachtete Erscheinungen oder Vorgänge bezüglich ihrer äußeren wahrnehmbaren Merkmale mit
gedanklich sprachlichen Mitteln und in systematisch geordneter Folge darstellen. Die Beschreibung gibt an,
wie der Sachverhalt beschaffen ist, aber nicht, warum er so und nicht anders beschaffen ist
erarbeiten - ein neues Konzept in Ansätzen entwickeln
erörtern - einen Sachverhalt im Hinblick auf positive und negative Erscheinungen/Wirkungen ausführlich
untersuchen, die Ergebnisse darstellen und bewerten; Argumente und Beispiele zu einer Aussage oder
These einander gegenüberstellen und abwägen
70