Kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und ... - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik HFH Zürich
Departement 1 / Pädagogik bei Schulschwierigkeiten PSS / 2007-2010
Masterarbeit
Kooperative Zusammenarbeit
zwischen Eltern
und Fachpersonen
des Kindergartens
Eingereicht von Christine Falk
Begleitung durch Meike Wolters Kohler
08. Januar 2010

Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort ........................................................................................................................................... 5
2. Persönlicher Bezug und Begründung der Themenwahl ........................................................... 6
2.1 Aktuelle Bedeutsamkeit........................................................................................................... 7
2.2 Heilpädagogische Relevanz.................................................................................................... 8
3. Beschreibung des Inhalts der Forschungsarbeit....................................................................... 9
3.1 Zielsetzung .............................................................................................................................. 9
3.2 Rahmenbedingungen ............................................................................................................ 10
4. Vorverständnis der Forscherin .................................................................................................. 10
4.1 Zusammenarbeit mit Eltern – erste Assoziationen................................................................ 11
5. Fragestellung ............................................................................................................................... 12
5.1 Ableitung der Fragestellung................................................................................................... 12
5.1.1 Hypothesen zur Fragestellung......................................................................................... 12
6. Theoretischer Bezugsrahmen.................................................................................................... 13
6.1 Schule und Eltern im Wandel ................................................................................................ 13
6.2 Das systemtheoretische Paradigma...................................................................................... 15
6.2.1 Systemisch-ökologisches Denken im Kontext Schule..................................................... 16
6.3 Elternarbeit – was heisst das?............................................................................................... 17
6.4 Kooperation ........................................................................................................................... 18
6.4.1 Definition „Kooperative Zusammenarbeit“ ....................................................................... 18
6.5 Die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern auf der Kindergartenstufe .......................... 19
6.6 Ziele der Zusammenarbeit im Kindergarten .......................................................................... 20
6.7 Schule und Eltern – Auszug aus dem Leitbild der Schule .................................................... 21
6.8 Aufgaben und Pflichten der Klassenlehrperson und der Schulischen Heilpädagogin .......... 22
6.9 Beratung als Aufgabenfeld der Schulischen Heilpädagogik ................................................. 23
6.9.1 Die Schulische Heilpädagogin als „Übergangmanagerin“............................................... 24
7. Forschungsdesign ...................................................................................................................... 25
7.1 Erhebungsmethode ............................................................................................................... 25
7.2 Datenaufarbeitungs- und Auswertungsmethode................................................................... 25
7.3 Begründung des forschungsmethodischen Vorgehens ........................................................ 26
2

7.4 Begleitung des Forschungsprozesses .................................................................................. 27
8. Fragebogen ............................................................................................................................. 27
8.1 Konstruktion des Fragebogens.............................................................................................. 27
8.1.1 Deduktives Vorgehen ...................................................................................................... 28
8.1.2 Skalierung........................................................................................................................ 28
8.1.3 Gestaltung........................................................................................................................ 29
8.1.4 Pretest Fragebogen ......................................................................................................... 29
8.1.5 Fragebogen für Eltern...................................................................................................... 30
8.1.6 Fragebogen für Lehrpersonen......................................................................................... 32
9. Datenerhebung ............................................................................................................................ 34
9.1 Forschertagebuch.................................................................................................................. 34
9.1.1 Gruppenarbeit: Was Eltern vom Kindergarten wünschen ............................................... 34
9.1.2 Themenabend für Eltern .................................................................................................. 35
10. Datenauswertung ................................................................................................................... 36
10.1 Rücklauf Fragebogen ............................................................................................................ 36
10.2 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse...................................................................... 37
10.2.1 Information....................................................................................................................... 37
10.2.2 Beratung ......................................................................................................................... 40
10.2.3 Zusammenarbeit.............................................................................................................. 43
10.2.4 Bildung ............................................................................................................................. 45
10.2.5 Schulische Heilpädagogik................................................................................................ 47
10.2.6 Allgemein ......................................................................................................................... 49
11. Evaluation der Ergebnisse .................................................................................................... 51
11.1 Überprüfung der Hypothesen ................................................................................................ 51
11.2 Ergänzende Reflexion ........................................................................................................... 53
12. Beantwortung der Fragestellung .......................................................................................... 55
12.1 Die zentralen Aspekte gelingender Zusammenarbeit ........................................................... 56
12.2 Praxisrelevante Folgerungen................................................................................................. 56
12.2 Praxisrelevante Folgerungen................................................................................................. 57
12.3 Handlungsempfehlungen für Fachpersonen des Kindergartens........................................... 58
12.4 Planung der Wissenskommunikation .................................................................................... 60
13. Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens ......................................................... 61
13.1 Entwicklungsoptionen............................................................................................................ 63
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13.2 Persönliche Entwicklungsziele als Forscherin und als Schulische Heilpädagogin .............. 63
14. Schlusswort ............................................................................................................................ 65
Literaturverzeichnis ............................................................................................................................ 66
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................................... 68
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1. Vorwort
„Geht es ihnen gut? Oder haben sie ein Kind in der Schule?“ Mit dieser provokativen Frage hat
Gabriela Kreter (2007) in ihrem Buch schnell meine Aufmerksamkeit erhascht. Es dürfte nicht die
Regel sein, dass Eltern von schulpflichtigen Kindern diese Frage negativ beantworten müssen. Falls
doch, können natürlich unterschiedliche Gründe dafür verantwortlich sein. Ein Faktor, welcher
sicherlich zur Zufriedenheit von Eltern beiträgt, ist der jeweilige Kontakt zur Schule. Die
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule basiert nicht auf dem Zufallsprinzip und ist nicht bloss
Glückssache - und wer einmal gewürfelt hat, sollte es nicht bei diesem einem Mal belassen. Durch
gemeinsames Würfeln können zusammen mehr Punkte erreicht werden und ein neuer Wurf kann
weitere Perspektiven eröffnen.
Als Schulische Heilpädagogin auf der Kindergarten- und Primarstufe, mit mehrjähriger
Berufserfahrung als Klassenlehrperson im Kindergarten, beschäftigen mich konkret die Möglichkeiten
für eine kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens. Mit der
vorliegenden Forschungsarbeit gehe ich diesem Thema nach.
Mit der Bezeichnung „Fachpersonen des Kindergartens“ werden für dieses Projekt sowohl die
Kindergartenklassenlehrpersonen als auch die Schulische Heilpädagogin bezeichnet. Für die
Klassenlehrperson steht die Abkürzung LP, für die Schulische Heilpädagogin SHP. In den meisten
Fällen wird die weibliche Schreibform benutzt, da es sich mit der SHP um mich handelt. Mit
geschlechterneutralen Ausdrücken wird sowohl die feminine als auch die maskuline Natur
berücksichtigt. Im theoretischen Kontext schreibe ich von der Forscherin, in persönlichen
Stellungsnahmen wende ich die Ich-Form an.
Der Begriff der Schule, wie er im theoretischen Bezugsrahmen immer wieder erwähnt wird, schliesst
den Kindergarten mit ein. Handelt es sich speziell nur um den Kindergarten, wird dieser als solcher
bezeichnet.
Die an der Umfrage teilnehmende Schule wird auf Grund des Daten- und des Persönlichkeitsschutzes
nicht namentlich erwähnt. In Beschriftungen, Abbildungen etc. wird der Gemeindename durch X
ersetzt oder es wird von der „Schule im Kanton AR“ gesprochen.
Vorab möchte ich mich herzlich bei Frau Meike Wolters Kohler, Dozentin Hochschule für
Heilpädagogik, bedanken. Sie hat mich während des gesamten Arbeitsprozesses kompetent begleitet.
Ein weiterer herzlicher Dank gilt allen anderen Personen, die mich während dieser Zeit unterstützt
haben.
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2. Persönlicher Bezug und Begründung der Themenwahl
Im Kanton Appenzell Ausserrhoden arbeiten die Gemeinden seit rund 12 Jahren im integrativen
Schulsystem. Während sieben Jahren konnte ich Erfahrungen im Bereich der Elternarbeit auf
Kindergartenstufe sammeln. Sehr unterschiedlich nahm ich die Bedürfnisse der Eltern in Bezug auf
die Zusammenarbeit mit der Klassenlehrperson und der Schulischen Heilpädagogin wahr. Ich habe
einerseits grosse Wertschätzung und Dankbarkeit erlebe, andererseits aber auch Skepsis oder
Distanz beobachten können. Für viele Eltern beginnt das „richtige Lernen“ noch immer erst mit dem
Eintritt in die erste Klasse und sie sind verwundert darüber, wie differenziert und zielorientiert das Kind
im Kindergarten gefördert wird. „Muss mein Kind denn schon lesen können im Kindergarten, oder
warum muss es mit der Heilpädagogin arbeiten?“ ist beispielsweise eine Frage. Oder: „Wir üben jetzt
zu Hause das Schreiben, dann lernt es dann sicher auch besser zeichnen“ kommt eine Mutter auf
mich zu. Bei der Terminfindung für ein Elterngespräch, welches die Heilpädagogin und
Klassenlehrperson zusammen führen, befürchtet die Mutter, dass die SHP dabei sei, weil das Kind
eine Therapie brauche. Eine junge Frau ruft mich zudem an, ob es richtig sei, das Kind zu bestrafen,
nachdem es auf dem Weg in den Kindergarten wieder nach Hause zurückgekehrt ist.
So stelle ich fest, dass seitens der Eltern grosse Unterschiede bezüglich des Verständnisses von
Bildung und Erziehung im Kindergarten bestehen. Einige möchten dabei von den Fachpersonen im
Kindergarten begleitet werden, andere versuchen diese Unterstützung bestmöglich zu vermeiden.
Wie ist es für Eltern, wenn weitere Fachpersonen am runden Tisch mit dabei sind? Sind sie
ausreichend über den Kindergarten informiert? Lassen sie sich in der Begleitung ihres Kindes gerne
beraten? Welche Rolle hat die Schulische Heilpädagogin im ganzen Kontext?
Nach mehreren Jahren als Klassenlehrperson erlebe ich nun die Perspektive der Schulischen
Heilpädagogin. Es ist eine neue Position - sowohl den Kindern, als auch dem Team gegenüber. Vor
allen Dingen nehme ich aber wahr, dass ich von den Eltern eine ganz andere Rolle zugeschrieben
bekomme. Als Schulische Heilpädagogin darf ich nach wie vor Herzlichkeit, Vertrauen und einen
respektvollen Umgang spüren. Aber nun befinde ich mich eher in der Position, zwar wöchentlich in der
Klasse zu sein, aber doch von aussen hineinzukommen. Für viele Eltern kommt die SHP dann ins
Spiel, wenn Schwierigkeiten auftauchen. So wage ich das innere Empfinden der Eltern einzuschätzen.
Diese Gefühle, so wie ich sie interpretiere, sind für mich durchaus nachvollziehbar. Viele Eltern haben
noch wenig Bekanntschaft mit Personen der Schulischen Heilpädagogik gemacht. Aus der eigenen
Schulzeit kennen sie diese nicht. Das Vertrauen und die Selbstverständlichkeit der integrativen
Schulform werden sich entwickeln, davon bin ich überzeugt. Schon jetzt erlebe ich, wie Eltern die
Begleitung ihres Kindes von der Lehrperson und der Schulischen Heilpädagogin sehr schätzen. Wie
pflegen Lehrpersonen die Zusammenarbeit mit Eltern? Welche Formen bevorzugen sie? Arbeiten sie
gerne mit Eltern zusammen? Viele solche Fragen begleiten mich im pädagogischen Alltag. Mit dieser
Forschungsarbeit gehe ich diesen nach, um mehr über eine gelingende Zusammenarbeit zwischen
Eltern und Schule zu erfahren und einen Beitrag zur Weiterentwicklung leisten zu können.
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2.1 Aktuelle Bedeutsamkeit
„Ich weiss, dass Eltern eine grosse Verantwortung tragen. In einer Umwelt, die manchmal den
Anschein erweckt, als sei alles möglich und alles erlaubt, sollen sie ihren Kindern Werte und
Orientierung vermitteln und ihnen eine gute Entwicklung ermöglichen“ (Köhler, zit. nach Korte, 2008).
Mit diesen Gedanken nimmt sich Köhler den Schwierigkeiten an, mit denen Eltern im Alltag immer
wieder konfrontiert werden. Zur angesprochenen Umwelt gehört auch zu einem wesentlichen Teil die
Schule.
Sie ist ein viel- und teilweise kontrovers diskutiertes Gebiet, welches Politikerinnen, Eltern,
Lehrpersonen, Kinder, Jugendliche und sogar Leute mit wenig Bezug zur Schule - also eigentlich
sämtliche Bevölkerungsschichten - beschäftigt und auch etwas angeht, sei dies aus Interesse an
Kindern und Jugendlichen oder aus finanz- und bildungspolitischen Gründen. Die Schwierigkeit
besteht darin, dass nur in wenigen Fällen alle Beteiligten denselben Weg in Richtung Zukunft gehen.
Die grössten Differenzen befinden sich wohl zwischen Politikern und Pädagogen.
Zwei Parteien, die grundsätzlich dasselbe Ziel verfolgen, sind Eltern und Schule. Gasser&Guggenberg
(2004) nennen es das Wohlbefinden und die bestmögliche Förderung des Kindes im familiären und
schulischen Alltag. Dieses Ziel gemeinsam zu verfolgen stellt jedoch für alle Beteiligten eine grosse
Herausforderung dar. Wo unterstützt die Schule die Eltern, ohne in deren Privatsphäre einzugreifen
oder eine Erwartungshaltung zu entwickeln oder gar relevante Entscheide unabhängig zu fällen?
Wann ist das Mitspracherecht von Eltern erwünscht, ohne dass sich Pädagoginnen und Pädagogen
kontrolliert oder in ihrer Kompetenz in Frage gestellt fühlen?
Die Aussage einer Journalistin und Mutter von vier Kindern tönt an, dass die Zusammenarbeit
zwischen Eltern und Schule nicht immer für alle Beteiligten harmonisch verläuft:
„Die Studie ergab unter anderem, dass vor allem Mütter das Gefühl hätten, sie wüssten am
genauesten, was für das Wohl ihrer Kinder am besten sei. Damit waren die Lehrpersonen nicht
einverstanden (…)“ (Mogicato, 2008, S.25).
Es könnten noch viele weitere kritische Diskussionspunkte aufgeführt werden. Schnell wird klar, dass
Eltern und Schule Partner sind, die ohne einander nicht vorwärts kommen.
Diese Solidarität in Bezug auf eine gemeinsame Bewältigung von Problemen kommt in folgendem
Zitat des Schweizer Schriftstellers Friedrich Dürrenmatt (1921-1990) schön zum Ausdruck:
„Was alle angeht, können nur alle lösen.“
Das Mitspracherecht der Eltern in der Schule hat sich nach meinem Empfinden verstärkt. Eltern
möchten wissen, was in der Schule läuft. Gleichzeitig nehme ich aber auch wahr, wie
Erziehungsthemen an die Schule abgegeben werden. Die Erwartungen an die Volksschule sind nicht
nur im Bereich der Bildung gestiegen, sondern auch im Bereich der Erziehung. Diese Entwicklung
spiegelt sich immer wieder auch in der öffentlichen Medienberichterstattung.
Ein weiteres Indiz für die steigende Aktualität dieses Themas ist das breite Angebot an
Erziehungshilfen, Fachreferaten, Ratgeber für Eltern etc. Es zeigt sich, dass ein allgemein verbreitetes
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Bedürfnis besteht, über Erziehung, Bildung und Gesellschaft zu reden und Orientierungshilfen zu
erhalten.
Was diese Entwicklung für die Kindergartenstufe bedeuten kann, wird mit der vorliegenden
Forschungsarbeit thematisiert.
2.2 Heilpädagogische Relevanz
In der integrativen Schulform ist die Schulische Heilpädagogik ein fester und bedeutender Bestandteil.
Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind Fachpersonen für Heterogenität und Integration und
begleiten Kinder mit besonderen Förderbedürfnissen. Dies ist eine zentrale Aufgabe des
„Kerngeschäftes“. Coradi und Bernhard (2005) zählen nebst dieser im Alltag relevantesten Tätigkeit,
nämlich „die Arbeit am Kind“, weitere bedeutende Aufgaben der Schulischen Heilpädagogik auf. Das
Schaffen von Voraussetzungen zählt beispielsweise dazu. Als kooperierende Teammitglieder fühlen
sie sich mitverantwortlich für strukturierte Zusammenarbeit unter Kolleginnen, Spezialistinnen und
Erziehungsberechtigen. Ebenso gehört die Schulentwicklung, das Qualitätsmanagement und die
Öffentlichkeitsarbeit zu den Aufgaben (ebd.).
Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind durch die Begleitung einzelner Kinder, den
dabei entstandenen Beobachtungen, durch Lernstanderfassungen und daraus abgeleiteten
Förderplanungen „nahe beim Kind“. Sie können an Gesprächen mit Eltern ihre differenzierte
Wahrnehmung des Kindes einbringen. Eine vertrauensvolle Basis zu den Eltern spielt dabei eine
zentrale Rolle. Die Absprache über Bildungsziele und die gemeinsame Förderung wird je länger
relevanter, um offen mit Heterogenität umzugehen und für jedes lernende Kind bestmögliche
Lernvoraussetzungen zu schaffen. Nicht immer decken sich die Wahrnehmungen der
Erziehungsberechtigten mit denen der Fachpersonen des Kindergartens. Personen der Schulischen
Heilpädagogik sind in solchen Fällen noch mehr als üblich gefordert, eine wohlwollende
Gesprächskultur aufrechtzuerhalten. Sie übernehmen auch in grösseren Gesprächsrunden die
Gesprächsleitung, beispielsweise in zusätzlicher Anwesenheit der Schulpsychologischen Dienstes,
der Logopädin o.a. Fachpersonen. Dabei ist es immer ihre Aufgabe, alle Beteiligten ins Gespräch
einzubinden, jeder Meinung Raum und Respekt zu verleihen und für einen gelungenen Ablauf des
Gesprächs zu sorgen. Beraterische Kompetenz gehört zum Profil der Schulischen Heilpädagogin und
des Schulischen Heilpädagogen. Auf dieses Aufgabenfeld wird unter Kapitel 6.9 konkret eingegangen.
Nebst der Gesprächsführung mit den Eltern kommt die Schulische Heilpädagogik auch dort in Kontakt
mit den Eltern, wo sie die Schule gegen aussen vertritt: „Sie beteiligen sich an Auseinadersetzungen
fachspezifischer Anliegen in der Öffentlichkeit und gestalten Meinungsbildungsprozesse mit“ (ebd. S.
24). Weiter ist es wichtig, dass die Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an Anlässen wie
Elternabenden vertreten sind, dort über ihre Arbeit informieren und für Fragen und Anliegen seitens
der Eltern zur Verfügung stehen. Wenn sie und Lehrpersonen als gemeinsam unterrichtendes Team
auftreten, können Eltern nachvollziehen, dass integrativer Unterricht wertvoller, gewinnbringender
Bestandteil der heutigen Schule ist und es sich nicht um eine Separation einzelner Kinder handelt.
In ihrem Handeln orientieren sich Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen an Problemen
und Perspektiven der Gesellschaft, sie nehmen Veränderungen bewusst wahr und reflektieren ihre
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Arbeit immer wieder. Alle diese erwähnten Aufgaben und Funktionen können wichtige Stützpfeiler für
die Zusammenarbeit mit Eltern sein und sie erklären die Heilpädagogische Relevanz der Thematik.
Das Heilpädagogische Handeln im Schulalltag verfolgt Professionalität. Professionelles Handeln
beruhe nicht auf einer direkten und standardisiert geregelten Anwendung. Es müsse auf den Einzelfall
und die Bedingungen der Situation eingehen (Dietrich, 2007). Die pädagogische Professionalität ist
also das Kunststück, in konkreten Situationen am Einzelfall orientiert zu sein und das Handeln mit
theoretischem Wissen begründen zu können. Die Heilpädagogische Professionalität ist zusätzlich
gefordert, wenn Bildungsprozesse unter erschwerten Bedingungen stehen. Um diese Brücke
zwischen Theorie und Praxis zu schlagen, müssen aus Theorien Handlungsableitungen gemacht
werden und diese in der Praxis angewendet werden. Mit diesem Forschungsprojekt werden Theorien
erarbeitet und aus der Forschung Erkenntnisse gewonnen sowie die daraus resultierenden
Konsequenzen für die eigene Praxis formuliert.
3. Beschreibung des Inhalts der Forschungsarbeit
Aufgrund der aktuellen gesellschaftspolitischen Bedeutsamkeit, dem Vorverständnis der Forscherin
und unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Theorien wird die Ausgangslage von Elternarbeit im
Vorschulbereich definiert. Mit dieser Deskription des Untersuchungsgegenstands wird der
Ausgangspunkt für das Forschungsprojekt erfasst. Gegenstand humanwissenschaftlicher Forschung
sind immer Menschen. Die von der Forschungsfrage betroffenen Subjekte müssen Ausgangspunkt
und Ziel der Untersuchungen sein (Mayring, 2002). Daher werden im theoretischen Bezugsrahmen
Themen wie Elternarbeit, Familie als Teil eines Systems oder die Aufgaben von Lehrpersonen (LP)
und Schulischen HeilpädagogInnen (SHP) beschrieben.
Nach der Klärung der Ausgangspunkte wird das Forschungsdesign erstellt. Mit einem Fragebogen,
der geschlossene und offene Fragen enthält, entsteht ein Erhebungsinstrument, welches die zentralen
Aspekte gelingender Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens erfasst.
Nach der Auswertung und Interpretation der Daten werden die Erkenntnisse reflektiert und daraus
praxisrelevante Handlungsstrategien entwickelt.
3.1 Zielsetzung
Mit diesem Forschungsprojekt wird beabsichtigt, die Bedürfnisse von Eltern und
Kindergartenlehrpersonen in Bezug zur Zusammenarbeit zu erheben. Die Zusammenarbeit von
Kindergarten und Eltern ist ein wichtiger Stützpfeiler erfolgreicher pädagogischer Arbeit.
Es geht nicht darum, verschiedene Formen möglicher Zusammenarbeit aufzuzeigen und Themen wie
Elternabende, Projekte etc. mit derer Praxisumsetzung darzulegen. Vielmehr soll erforscht werden,
welches die zentrale Aspekte sind, um die Zusammenarbeit kooperativ und gelingend zu gestalten.
Die Erfassung dieser Aspekte soll der Weiterentwicklung der Praxis dienen. Ein Patentrezept, welches
jederzeit in jeder Situation anwendbar ist, wird nicht erstellt, da dessen Existenz von der Verfasserin
abgelehnt wird. Es können jedoch Anregungen für die Praxis entstehen und Handlungsempfehlungen
abgeleitet werden.
9

3.2 Rahmenbedingungen
Als Schulische Heilpädagogin auf der Kindergarten- und Primarstufe in einer grösseren Gemeinde im
Kanton Appenzell Ausserrhoden beziehe ich mich mit der Datenerhebung auf die aktuelle Situation in
dieser Gemeinde. Das Projekt wurde vorab mit der Schulleitung besprochen (vgl. Anhang F,
Forschertagebuch). Diese sieht den Bereich Elternarbeit als aktuelles, relevantes Thema. Sie ist
ebenfalls an den Ergebnissen und Erkenntnissen interessiert. Die Daten werden anonym behandelt
und es werden keine Rückschlüsse auf einzelne Eltern und Lehrpersonen gezogen. Die Ergebnisse
mit den Schlussfolgerungen für die Praxis können von den Lehrpersonen für ihre eigene Praxis
genutzt werden. Auch die Eltern werden über die Auswertungen informiert. An der Umfrage beteiligt
sind fünf Kindergartenklassen mit sechs Lehrpersonen. Die Forscherin ist in der Rolle der Schulischen
Heilpädagogin.
4. Vorverständnis der Forscherin
Was verstehe ich, unabhängig von Literatur und Theorien, unter Zusammenarbeit mit Eltern? Welches
Vorwissen bringe ich mit? In den vorangehenden Kapiteln sind bereits einige Erfahrungen aus der
Praxis ersichtlich geworden. Zusammenarbeit mir Eltern beinhaltet noch vieles mehr und kann auf
verschiedenen Ebenen stattfinden. Wo treffen Lehrpersonen und Eltern zusammen? Wie und wann
entstehen Kontakte? Wer besitzt welchen Hintergrund?
Die Zusammenarbeit mit Eltern beinhaltet für mich grundsätzlich drei Schwerpunktsbereiche:
• Die gemeinsame Förderung des Kindes
• Die Beratung und Information der Eltern
• Das Mitwirken der Eltern an Projekten und am Unterricht
Zu jedem der drei Bereiche gehören verschiedene Begegnungs- und Arbeitsformen. Das
nachstehende Mindmap zeigt meine persönlichen, ersten Assoziationen dazu auf.
10

Aktivitäten
mit Eltern
Aktivitäten
mit Kindern
und Eltern
4.1 Zusammenarbeit mit Eltern – erste Assoziationen
Abbildung 1 Zusammenarbeit mit Eltern (nach eigener Erstellung)
Beratungsgespräche
Mitwirkung
an Projekten
& Unterricht
Aktualitäten
aus dem
Kindergarten
Teilhaben
Bildung der
Eltern
Öffentlichkeitsarbeit
Beratung &
Information
der Eltern
Zusammen-
arbeit mit
Eltern
Respekt
Standortgespräche
Telefongespräche
Austausch
im Alltag
Gemeinsame
Begleitung des
Vertrauen
Kindes
Förderung
zu Hause
Förderung
im KG

5. Fragestellung
Damit die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Kindergarten für beide Seiten zufriedenstellend ist
und dadurch die pädagogische Arbeit positiv beeinflusst werden kann, müssen die Bedürfnisse
beiderseits abgedeckt werden können.
Um diese Vorraussetzungen in der Praxis zu begünstigen, wird mit dem Forschungsprojekt folgende
Fragestellung verfolgt:
Welches sind die zentralen Aspekte für eine gelingende Zusammenarbeit
5.1 Ableitung der Fragestellung
zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens?
Wie die Fragestellung zeigt, wird sie nicht mit einer einzigen Aussage zu beantworten sein. Es werden
mehrere Aspekte sein, welche nach der Datenauswertung als zentral erachtet werden können.
Auf Grund eigener Praxiserfahrung und der Auseinandersetzung mit Fachliteratur lassen sich
Vermutungen anstellen, welcher Art diese Aspekte sein könnten. Nachfolgend werden somit erste
Hypothesen formuliert, welche nach der Datenauswertung überprüft werden. Die Thesen sind in
Bezug auf das Vorverständnis der Forscherin zu sehen (vgl. Kapitel 4).
5.1.1 Hypothesen zur Fragestellung
Die Forscherin unterteilt die Zusammenarbeit mit Eltern in ihrem Vorverständnis in drei
Schwerpunktsbereiche – Zusammenarbeit, Beratung und Information und die Mitwirkung der Eltern.
Vor der Datenerhebung stellt sie zu diesen Schwerpunkten je eine Hypothese auf:
Gemeinsame Förderung des Kindes
Hypothese 1
Eltern sind bereit, sich an der gemeinsamen Förderung zu beteiligen.
Beratung und Information
Hypothese 2
Das Informieren über den Entwicklungsstand des Kindes ist sowohl für die Fachpersonen des
Kindergartens als auch für die Eltern von Bedeutung.
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Das Mitwirken der Eltern an Projekten und Unterricht
Hypothese 3
Lehrpersonen und Eltern arbeiten an Aktivitäten und Projekten für das Kind gerne zusammen.
Diese Hypothesen sind vorerst losgelöst vom Fragebogen, inhaltlich können sie aber den einzelnen
Themen des Fragebogens zugeordnet werden. Durch die Datenauswertung gewinnt die Forscherin
Erkenntnisse und kann die Hypothesen verifizieren oder falsifizieren und mittels theoretischen
Rückschlüssen begründen.
Mit dieser Einführung in die Fragestellung und den ersten Hypothesenformulierungen wurde die zu
behandelnde Thematik bereits zentral angesprochen. Das Thema basiert auf theoretischen
Grundlagen, wie sie folgend thematisiert werden. Nach der Behandlung einzelner Aspekte wird der
Bezug wieder hergestellt zur aktuellen Forschungslage und zu aktuellen Forschungsdiskursen.
6. Theoretischer Bezugsrahmen
Um einen Überblick über die theoretischen Grundlagen zu erhalten, wird vorab der Bezugsrahmen
zusammengefasst aufgezeigt.
Zuerst werden einige Gedanken aufgezeigt, wie sich das Verhältnis zwischen Eltern und Schule
verändert hat. Welcher Denkansatz hinter der heutigen Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule
steht, wird mit dem systemischen Paradigma beschrieben.
Danach folgt ein ausführlicher Teil zur Elternarbeit allgemein. Welche Ziele werden damit verfolgt?
Welche Bedeutung hat die Elternarbeit im Kindergarten? Was bringen Eltern ein, wie sieht die
Perspektive der pädagogischen Fachpersonen aus? Welche Aufgaben und Pflichten haben
Klassenlehrpersonen und Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen betreffend der
Elternarbeit? Die Beratung als Aufgabenfeld der Schulischen Heilpädagogik wird an dieser Stelle
konkretisiert. Die Aufzeigung der Bedeutung von Kooperation im aktuellen Kontext geschieht vor der
persönlichen Definition von kooperativer Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des
Kindergartens.
6.1 Schule und Eltern im Wandel
Der persönliche Bezug, die aktuelle Bedeutsamkeit, das Vorverständnis der Forscherin sowie die
formulierte Fragestellung gehen von der aktuellen Situation zwischen Schule und Eltern aus. Das
Denken zwischen Schule und Eltern heute ist jedoch entstanden aus dem Wandel der vergangenen
Jahre. Wo Eltern und Schule heute in Interaktion stehen, verlief bis Mitte des 19. Jahrhunderts die
Bezugnahme zwischen ihnen nur symbolisch über das Kind. Bei diesem indirekten Bezug handelte es
sich dabei oftmals um schriftlichte Erziehungsratgeber und es wurden vor allem die Mütter
angesprochen (Bauer, 2006). Die Elternbildende (sprich Mütterbildende) Ausrichtung hatte den
13

Nachteil, dass die unteren Gesellschaftsschichten unter denen sich zahlreiche Analphabeten
befanden, durch dieses Stigma von Beginn an ausgeschlossen waren bei der Kommunikation.
Familien unterstellten sich damals oft fremden Weisungen. Dies hat sich im Laufe der Zeit verändert
und die Autonomie von Familien ist gewachsen. Nach wie vor haben gesellschaftliche Richtlinien
weisende Funktion für Familiensysteme. Jede Familie möchte bestehen und funktionieren. Dass sie
dabei, entgegen eigenen Ideologien und Wunschvorstellungen, auch immer wieder an ihre Grenzen
des Machbaren stösst, ist Realität. Was aber zugenommen hat, ist die Freiheit der einzelnen Familien,
eigene Strukturen und Wertesysteme aufzubauen (Neuenschwander et.al., 2005).
Auch die Schule hat sich verändert. Der Blick hat sich von der Klasse auf die einzelnen Schülerinnen
und Schüler verschoben und die individuelle Förderung hat an Bedeutung gewonnen. Die
Lehrpersonen übernehmen nun nebst Unterrichtsvorbereitung und -durchführung noch zahlreiche
andere Aufgaben (ebd.).
Noch viel ausführlicher könnte über den Wandel von Familie und Schule im Laufe der Zeit berichtet
werden, der Wandel beinhaltet nämlich noch weitere geschichtliche, politische und gesellschaftliche
Aspekte.
Interessant ist, wie das Verhältnis zwischen Schule und Eltern aussieht. Während sich früher die
Familie in vielfältiger Art der Schule anpassen musste, beginnt die Schule heute Forderungen der
Familie aufzunehmen (ebd.). Die Herausforderung liegt darin, der heterogenen Elternerwartung
gerecht zu werden. Das Verhältnis soll hier aber nicht als gegenseitige Erwartungshaltung
beschrieben werden, sondern auch aufzeigen, dass Eltern von passiven „Angepassten“ zu aktiven
„Mitwirkenden“ geworden sind.
Die gesetzliche Handhabung von Elternpartizipation ist in der Schweiz kantonal geregelt. In direktem
Bezug zur Forschung werden hier zwei Artikel aus dem Gesetz „Schule und Bildung“ des Kantons
Appenzell Ausserrhoden (2000) aufgeführt.
Art. 32 Zusammenarbeit
1
Erziehungsberechtigte und Schule arbeiten in Ausbildung und Erziehung zusammen.
2
Erziehungsberechtigte sind für die Erziehung, die Schule für die Ausbildung erstverantwortlich.
Art. 34 Rechte
1
Die Erziehungsberechtigten werden regelmässig über die schulische Entwicklung und das Verhalten
ihrer Kinder informiert.
2
Sie haben das Recht auf Schulbesuche.
Die gesetzliche Weisung führt uns zurück zum Thema - der Zusammenarbeit zwischen Schule und
Eltern. Von aussen können sie als zwei eigenständig funktionierende Systeme betrachtet werden.
Werden sie jedoch beide in ihrem Kontext gesehen und das Kind fungiert nicht länger bloss als
„symbolische Verbindung“ zwischen Schule und Familie, wird die Wechselwirkung beider Systeme
14

schnell ersichtlich. Für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern ist das systemische Denken
von Bedeutung. Im Folgenden wird auf diese Theorie eingegangen.
6.2 Das systemtheoretische Paradigma
Der Ursprung der Systemtheorie geht zurück in die Antike. Schon Aristoteles (384-322 v.Chr.) sah die
Welt in der Systemfunktion: „Auch ist von Natur die Stadt ranghöher als das Haus und jeder einzelne
von uns, da das Ganze höherem Rang ist als die Glieder. Denn wenn das Ganze zerstört ist, dann
gibt es keinen Einzelnen“ (Aristoteles, zit. nach Wertli, 2007).
Dieser philosophische Gedanke trägt das zirkuläre Denken in sich, das sich vom kausalen Denken
unterscheidet. In der zirkulären Kausalität wird durch eine Veränderung in einem Teilbereich des
Systems das ganze System verändert. Kausales Denken hingegen verläuft linear, fragt nach Ursache
und Wirkung, orientiert sich an Wenn-Dann-Relationen (ebd.). Das systemische Denken wird heute in
Bereichen wie der Psychologie, Soziologie, Naturwissenschaft oder auch Politik verfolgt.
Auch dem im schulischen Kontext verwendeten systemischen Denk- und Handlungsansatz liegt die
Systemtheorie zugrunde. Das Kind befindet sich in einem System, wovon Eltern und Schule Teile sind.
Abbildung 2 Systemisch ökologisches Denken nach Bronfenbrenner (Pohl, 2005)
Mit dieser Darstellung nach Urie Bronfenbrenner wird aufgezeigt, von welchen Systemen das Kind
umgeben ist. Das Makrosystem steht im gesellschaftlichen Kontext, schliesst Ideologien und
Weltanschauungen mit ein. Mit dem Exosystem sind ein oder mehrere Lebensbereiche gemeint, an
denen die sich entwickelnde Person selbst nicht beteiligt ist. Ereignisse im Exosystem können aber
den Lebensbereich der Person beeinflussen. Dies kann z.B. der Arbeitsplatz der Eltern sein. Das Kind
ist daran nicht selbst beteiligt, es kann aber mit Folgen von Ereignissen am Arbeitsort betroffen sein.
Die sich entwickelnde Person, in unserem Fall das Kind, ist dann im Mesosystem aktiv beteiligt. Es
umfasst die Wechselbeziehung zwischen den Lebensbereichen des Kindes. Dies könnten z.B. das
Wohnquartier und die Nachbarn des Kindes sein. Das Mikrosystem schlussendlich bezeichnet „ein
15

Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in
Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlichen
psychischen und materiellen Merkmale erlebt“ (Bronfenbrenner, zit. nach Wertli, 2007). Hierzu gehört
das Kind, die Familie, die Schule, die Klasse etc.
6.2.1 Systemisch-ökologisches Denken im Kontext Schule
Das systemisch-ökologische Denken orientiert sich in erster Linie nicht am Individuum, sondern an
den Beziehungen des Individuums zu seiner Umwelt (Wertli, 2007). Das Kind befindet sich in einem
breiten Beziehungsgeflecht. Schule und Familie sind zwei der Mikrosysteme. Keines der Systeme ist
unabhängig, sie stehen in gegenseitigen Wechselwirkungen und ihr Zusammenwirken beeinflusst das
Verhalten des ganzen Systems.
Das Kind ist Teil zweier grundsätzlich sehr unterschiedlicher sozialer Systeme. Es gehört gleichzeitig
dem System der Familie und demjenigen der Schule an. Strukturell unterscheiden sich diese deutlich
durch die verschiedenen Beziehungen. In der Familie liegt der Schwerpunkt in der Beziehung
zwischen zwei Generationen (Kind – Erwachsene), in der Schule ist es eher die Beziehung zwischen
Gleichaltrigen. Diese Beziehungen können von ganz unterschiedlicher Qualität und Intensität sein.
Dusolt (2008) zeigt mit nachstehender Darstellung, wie das Kind die einzige „Schnittmenge“ zwischen
seinem familiären System und dem System Kindertagesstätte bildet. Dies unterscheidet sich nicht zur
Situation zwischen Familie und Kindergarten, bzw. Schule, wie wir sie in der Schweiz vorfinden.
Abbildung 3 Erziehungspartnerschaft als Bindeglied (nach Dusolt, 2008)
So unterschiedlich diese beiden Systeme auch sind, eine wesentliche Gemeinsamkeit haben sie: Die
in den Systemen beteiligten Erwachsenen sind verantwortlich für das Wohlergehen und die Förderung
des Kindes. In den meisten Fällen sind im Familiensystem die Eltern die erwachsenen
Bezugspersonen, im Kindergarten sind es die pädagogischen Fachkräfte. Dusolt (ebd.) verdeutlicht,
dass es für die ausreichende Förderung des Kindes nicht ausreichend ist, wenn nur ausgehend vom
einen oder anderen System das Kind gekannt, verstanden und interpretiert wird. Das Kind muss im
16

Kontext beider Systeme gesehen werden. Der Austausch zwischen Eltern und pädagogischen
Fachkräften ist also unabdingbar. Das Standortgespräch, wie es im Kanton AR im Kindergarten
umgesetzt wird, ist beispielsweise eine dieser möglichen Massnahmen. Die Wahrnehmung der
kindlichen Entwicklung, die Förderziele für das Kind oder erzieherische Absichten können unter
Experten diskutiert werden. Die Eltern als Experten im System Familie, die pädagogischen
Fachpersonen als Experten im System Kindergarten.
6.3 Elternarbeit – was heisst das?
Der in der Literatur am meisten anzutreffende Begriff für den Kontakt zwischen Schule und Eltern ist
die Elternarbeit. Den dialogischen Aspekt der Kommunikation vermag dieser Begriff auf den ersten
Blick nicht zu erfassen. Wird den Begrifflichkeiten aber genauer nachgegangen, stellt sich bald
heraus, dass die Autoren nicht die Eltern als passive Adressaten und die Lehrpersonen als aktive
Handelnde sehen, sondern dass es sich um eine Interaktion handelt. Auch die Elternpädagogik, wie
sie Bauer&Brunner (2006) nennen, scheint mir auf Anhieb noch wenig zum partnerschaftlichen Aspekt
zu sagen. Wobei auch hier verdeutlicht wird, dass es nicht um eine Pädagogik für Eltern, sondern um
eine Pädagogik mit ihnen geht. Textor (2006) öffnet den Begriff dann ganz, indem er in seinem Buch
den Begriff Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern kreiert. Das Miteinander ist hier sofort
erkennbar.
Alle diese Begrifflichkeiten beinhalten unterschiedlichste Formen von Zusammenarbeit zwischen
pädagogischen Fachkräften und Eltern – vom Laternenumzug über Elternabende bis zu
Standortgesprächen.
Um Elternarbeit zu definieren, muss voraus das Elternverständnis geklärt sein. Bernitzke&Schlegel
(2004) zeigen anhand von drei Definitionen auf, wie unterschiedlich die Grundhaltung darüber sein
kann:
• „Elternarbeit beinhaltet die Verbesserung des elterlichen Erziehungsverhaltens und eine
Abstimmung der Erziehung in der Einrichtung und der Familie.“
• „Elternarbeit als elementarer Bestandteil der pädagogischen Arbeit beruht auf eine
partnerschaftliche, dialogische Kooperation zwischen den Eltern und der Einrichtung.“
• „Elternarbeit in einem sozialen Dienstleistungsunternehmen zielt auf die Erhöhung der
Kundenzufriedenheit ab; d.h. die Elternwünsche und Interessen werden erfasst und fliessen in
die Gestaltung des Betreuungsangebots ein.“
Die erste Definition konzentriert sich auf die Erziehung des Kindes zu Hause und in der Institution
(Krippe oder Kindergarten) und hat belehrenden Inhalt. Letztere Variante verleiht den Eltern den
„Kunde ist König“ – Status, bei dem die Schule das Ziel hat, Elternwünsche zu erfüllen.
Mein Verständnis von Elternarbeit findet sich in der zweiten Definition – dort, wo es um das
Miteinander von Eltern und Schule geht.
17

Den Aspekt von Partnerschaft bringt auch Dusolt (2008) in seiner Definition von Elternarbeit mit ein:
„(…) Es handelt sich um eine partnerschaftliche Zusammenarbeit, eine Erziehungspartnerschaft auf
gleicher Augenhöhe mit dem Ziel, das Kind gemeinsam nach besten Kräften in seiner Entwicklung zu
fördern (…).“
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wird die Elternarbeit auch noch aus einer anderen Perspektive
analysiert. Es geht nicht primär um die gemeinsame Erziehung des Kindes. Zentraler ist der
Austausch zwischen den Beteiligten, die gegenseitige Teilhabe an der Förderung des Kindes und die
Funktion der Beratung. Eltern und Schule bringen beide ihre Perspektiven mit ein und es entsteht eine
Interaktion.
Korte (2008) wünscht sich, dass die Schule den Eltern die Hand reicht und Schule und Eltern Partner
werden. Diese partnerschaftliche Kooperation blickt nach vorn und zielt auf eine Verbesserung der
Situation ab (ebd.). Was Kooperation im Kontext Elternarbeit in der Praxis wirklich bedeutet, wird nun
konkretisiert.
6.4 Kooperation
Klassische sozialpsychologische Definitionen verstehen Kooperation als gemeinsames Handeln in
koordinierter Weise und das Erreichen gemeinsamer Ziele (Schophaus, et.al., 2004). Bereitschaft,
Kommunikation, Transparenz und Vertrauen werden als Voraussetzungen für Kooperation genannt.
Diese Voraussetzungen beinhalten, dass die Beteiligten gegenseitige Wertschätzung, Respekt und
Toleranz für Unterschiede einbringen, sowie Empathie für das Gegenüber (ebd.).
Um kooperativ zusammenarbeiten zu können, ist es förderlich, die gegenseitigen Absichten zu
kennen. Dazu sind ein Austausch und eine gute Verständigung unabdingbar.
In pädagogisch relevanter Literatur wird ebenfalls dann von Kooperation gesprochen, wenn Eltern und
pädagogische Fachkräfte die wechselseitigen Erwartungen geklärt haben und Zielvorstellungen
gemeinsam entwickelt haben (Bauer&Brunner, 2006).
6.4.1 Definition „Kooperative Zusammenarbeit“
Nach den Erläuterungen zu theoretischen Aspekten der Elternarbeit und der Kooperation kann eine
persönliche Definition von kooperativer Zusammenarbeit gemacht werden. Sie ist Grundlage für
dieses Forschungsprojekt:
In der kooperativen Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens bringen
beide Seiten ihr Wissen und Handeln mit ein und verfolgen das Ziel, gemeinsam die Entwicklung des
Kindes zu begleiten.
18

6.5 Die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern auf der Kindergartenstufe
Warum soll bereits im Kindergarten eine kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und
pädagogischen Fachkräften stattfinden, wo doch erst mit dem Eintritt in die Schule, verbunden mit
Benotung, Lesen, Schreiben und Mathematik, die Leistungsorientierung Einzug nimmt? Solche und
ähnliche, teilweise schon abwegige, Sichtweisen, dürften mittlerweile ihre Gültigkeit verloren haben.
Die Bedeutung der Vorschulstufe hat sich etabliert. Demzufolge hat auch die Zusammenarbeit mit
Eltern auf dieser Stufe an Relevanz gewonnen. Die meisten Kinder besuchen heute das Angebot der
Spielgruppe, bevor sie in den Kindergarten eintreten. In manchen Familien ist der Kindergarten aber
auch die erste ausserfamiliäre Lebenswelt für Kind und Eltern. Findet zwischen Eltern und
Lehrpersonen kein Austausch statt, bleibt das Kind in der Schnittstelle zwischen seinen „zwei Welten“
alleine und ist dem Risiko ausgeliefert, darin nicht bestehen zu können. Dort wo ein Austausch
stattfindet, können gegenseitige Werthaltungen und Absichten transparent gehalten werden und
verhelfen zu einem funktionierenden Ganzen.
In der Familie erwirbt sich das Kind Kompetenzen und Einstellungen, die für sein ganzes Leben
wichtig und prägend sind. Der Kindergarten öffnet dem Kind diese Lebenswelt. Durch das Erleben im
erweiterten sozialen Umfeld und durch die Förderung seiner Entwicklung werden die in der Familie
angeeigneten Fertigkeiten ergänzt. Stehen die darin beteiligten erwachsenen Personen im Austausch,
können die beiden Lebenswelten für das Kind als förderliche Bereicherung genutzt werden. Die
wichtigste Bedeutung von Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern liegt also im Kern des
Ganzen – beim Kind. Zum einen weil Lehrpersonen ihre Kompetenzen an die Eltern weitergeben, um
diese in ihrer Erziehung und ihrem Verständnis von Bildung zu unterstützen. Aus der Perspektive des
Kindes hat die Überschneidung seiner Lebenswelten zudem noch eine andere Bedeutung. Das Kind
ist stolz auf seine Welt im Kindergarten und möchte diese den Eltern zeigen. Wenn die
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Lehrpersonen bereits im Kindergarten beginnt, werden beide
Seiten sensibilisiert für den Perspektivenwechsel. Dieser erhöht die Chance, dass das Kind frühzeitig
durch abgestimmte und angemessene Förderung begleitet wird. Es kann von Anfang an vom
Kindergarten und von der Familie als zwei förderliche, sich ergänzende Lebens- und
Entwicklungsumgebungen profitieren.
Dass diese Synergien wertvoll sein können, legt die Erziehungsdirektion Appenzell Ausserrhoden
(2004, S. 20) im Lehrplan für den Kindergarten fest:
„(…) Es ist hilfreich, wenn Lehrpersonen und Eltern eine Diskussion über gegenseitige
Erziehungsvorstellungen und Lernziele führen. Dies ermöglicht einen Konsens und führt zu wertvollen
Synergien. Durch einen regelmässigen Informationsaustausch über Verhalten, Lernfortschritte und
Wohlbefinden des Kindes im Kindergarten- und Familienalltag kann die Erziehungsarbeit koordiniert
werden (…)“.
19

Eine andere Bedeutung thematisieren Bernitzke&Schlegel (2004) mit der gesellschaftlichen
Notwendigkeit. Die Arbeit mit Kindern rücke immer stärker ins Blickfeld der Öffentlichkeit (ebd.).
Dieses Phänomen lässt sich gut beobachten. Mit Öffentlichkeitsarbeit ist die Schule bestrebt, den
Eltern und der Gesellschaft gegenüber Transparenz zu schaffen und den Einblick in die Schule
möglich zu machen. Was Kinder erleben, welche pädagogischen Absichten verfolgt werden und
welche Bildungsinhalte vermittelt werden, interessiert die Eltern nicht mehr erst ab dem Eintritt in die
1. Primarklasse.
6.6 Ziele der Zusammenarbeit im Kindergarten
Die Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften, wie sie Dusolt (2008)
beschreibt, stellt ebenfalls das Kind ins Zentrum. Für ihn hat die Partnerschaft drei zentrale
Funktionen:
Sie dient dem Informationsaustausch über das Kind in den beiden unterschiedlichen
sozialen Systemen.
Sie bildet Grundlage für gegenseitige Akzeptanz und Vertrauen.
Sie soll das Kind im Fall von Konflikten vor innerer Zerrissenheit und Loyalitätskonflikten
schützen.
Bernitzke&Schlegel (2004) erweitern den Rahmen und nehmen in ihren Zielformulierungen noch
stärker Bezug auf die Eltern und die Öffentlichkeit. Daraus werden zielorientierte Aspekte formuliert,
wie sie für die kooperative Zusammenarbeit im Kindergarten Bedeutung haben:
Durch Kooperation können Konflikte vermieden werden. Sie verbessert das Verhältnis
zwischen den Partnern im Erziehungs- und Bildungsprozess. Zum Wohle des Kindes kann
eine verbesserte Beziehung entwickelt werden.
Das bessere Verständnis des Kindes und seiner Entwicklung entsteht, wenn neben der
Situation in der Gruppe auch die häusliche berücksichtigt wird.
Mittels Transparenz werden Erziehungs- und Bildungsziele nachvollziehbar und die Eltern
gewinnen an Orientierung.
Die Erkundung der Elterninteressen kann gewinnbringend in die Entwicklung des
Kindergartens miteinbezogen werden.
20

6.7 Schule und Eltern – Auszug aus dem Leitbild der Schule
Von welchen Zielsetzungen gehen nun konkret die Lehrpersonen und die Eltern der an der Umfrage
beteiligten Kindergärten aus? In Kontext der Rahmenbedingungen des Forschungsvorgehens wird
hier die Zusammenarbeit mit Eltern als abschliessendes Unterkapitel konkret aufgegriffen. Im Leitbild
der betreffenden Schule wird unter dem Titel „Kommunikation zwischen Eltern und Schule“ die
Zusammenarbeit wie folgt dargelegt:
Abbildung 4 Kommunikation zwischen Eltern und Schule (Schule im Kanton AR, 2001)
Die Zusammenarbeit wird als eine Selbstverständlichkeit angeschaut und soll das Ziel verfolgen, das
Kind zu verstehen, zu fördern und seine Entwicklung zu unterstützen (Schule im Kanton AR, 2001).
Es greift alle Bereiche auf, wie sie auch in den theoretischen Abrissen bereits vorkamen. Das Leitbild
bildet zusammen mit dem Schulgesetz und dem Lehrplan die Grundlage für den Unterricht und die
Förderung der Schulqualität. Die Leitsätze dienen als Orientierungshilfe und sollen die Arbeit der
Schule transparent machen (ebd.). Sie sind also auch ein Instrument der Öffentlichkeitsarbeit, wie sie
als weitere Funktion von Elternarbeit bereits thematisiert wurde.
Dieses Leitbild basiert auf Gemeindeebene. Die Zusammenarbeit mit Eltern wird aber auch auf
kantonaler Ebene thematisiert, wie einzelne Artikel aus dem Ausserrhoder Schulgesetz in Kapitel 6.1
„Eltern und Schule im Wandel“ belegen. Näher an der Alltagspraxis von Lehrenden ist der Lehrplan
(vgl. Kapitel 6.5, Bedeutung der Zusammenarbeit mit Eltern im Kindergarten) oder bezüglich
21

integrativer Schulform das Handbuch „Förderangebote an der Volksschule im Kanton Appenzell
Ausserrhoden“ (Erziehungsdirektion AR, 2004). Dort wird thematisiert, wie die Zusammenarbeit
zwischen Lehrpersonen und Eltern aussehen kann und welche Aufgaben und Pflichten seitens der
Schule bestehen.
6.8 Aufgaben und Pflichten der Klassenlehrperson und der Schulischen Heilpädagogin
Der Kanton Appenzell Ausserhoden, in welchem die Volksschule wie eingangs erwähnt seit mehreren
Jahren integrativ geführt wird, formuliert Grundsätze zur Förderung von Lernenden mit besonderen
Bedürfnissen. Unter den „Aufgaben und Pflichten der beteiligten Lehrpersonen“ sind einige Punkte zu
finden, die sich auf die Arbeit mit Eltern beziehen (Erziehungsdirektion AR, 2004):
• „Die Regelklassenlehrpersonen / Kindergärtnerinnen orientieren gemeinsam mit der
Schulischen Heilpädagogin und der Schulleitung die Erziehungsberechtigten aller Kinder der
Klasse bei Schuleintritt oder Stufenwechsel über Zweck und Möglichkeiten der
heilpädagogischen Förderangebote.“
• „Die Regelklassenlehrpersonen / Kindergärtnerinnen planen und gestalten regelmässig in
Zusammenarbeit mit der Schulischen Heilpädagogin und ev. weiteren Fachpersonen Kontakte
mit Erziehungsberechtigten, deren Kinder ein Förderangebot nutzen.“
• „Die Schulischen Heilpädagoginnen / Heilpädagogen erstellen in Zusammenarbeit mit allen
Beteiligten (Klassenlehrpersonen, Erziehungsberechtigte, Fachdienste) heilpädagogische
Förderpläne und individuelle Lernzielanpassungen.“
• „Die Schulischen Heilpädagoginnen / Heilpädagogen planen und organisieren in Absprache
mit der Klassenlehrperson einen kontinuierlichen Kontakt mit den Erziehungsberechtigten und
den beteiligten Fachstellen.“
Durch diese Formulierungen wird deutlich, welchen hohen Stellenwert insbesondere in der
integrativen Schulform die Zusammenarbeit mit den Eltern hat. Die Schulische Heilpädagogin oder der
Schulische Heilpädagoge übernehmen dabei die Initiative der Kontaktaufnahme und besitzen
gegenüber den Eltern und Klassenlehrperson eine beratende Funktion.
Im folgenden abschliessenden Kapitel des theoretischen Bezugsrahmens wird das Aufgabenfeld der
Beratung dargestellt.
22

6.9 Beratung als Aufgabenfeld der Schulischen Heilpädagogik
Wenn die Klassenlehrperson und die Schulische Heilpädagogin oder Schulische Heilpädagoge
Kontakte mit den Eltern pflegen (so genannter „Runder Tisch“), liegt die Gesprächsführung in der
Regel bei der/dem SHP. Die Beratungsfunktion der SHP wird hier mit dem Fokus auf die Elternarbeit
beleuchtet. Dies deshalb, weil sie im Zusammenhang mit der Heilpädagogische Relevanz des
Forschungsprojekts steht (vgl. Kapitel 2.2) und folglich Teilinhalt des Fragebogens ist.
Dass es Aufgabe der Fachkräfte ist, die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zu initiieren und
voranzutreiben, erwähnt Textor (2006) in seinen Ausführungen. Dabei betont er die Wichtigkeit der
vertrauensvollen und wertschätzenden Haltung gegenüber allen Eltern. Mit Wertschätzung, Respekt
und Empathie nennt er drei förderliche Eigenschaften für solche Partnerschaften. Diese Eigenschaften
sind unabdingbar für die Eltern, welche die Arbeit der Lehrperson wertschätzen als auch für die
Lehrkräfte, die dem Elternsein Wertschätzung und Respekt entgegen bringen. In Beratungssituationen
sind Eltern und Fachpersonen des Kindergartens jedoch nicht immer einer Meinung, denn es kommen
verschiedene Sichtweisen zusammen oder Gespräche können bei den einzelnen Teilnehmenden
verschiedenartige Emotionen auslösen.
„Beratung ist eine schwierige, komplexe und aufregende Tätigkeit, auf die wir nicht von Natur aus
vorbereitet sind“, so Culley (2002, S. 12). Beratende Personen müssen sich die Kompetenz durch
Theoriearbeit und praktische Erfahrungen aneignen und die eigene Handhabung in der Praxis
regelmässig reflektieren.
Die theoretischen Grundlagen von Beratungsgesprächen werden nicht weiter erläutert. Für die
Ausgangsfragestellung sind sie nicht weiter relevant und könnten im Rahmen dieser Arbeit nur
angeschnitten werden.
Es wird auf die Basiskompetenzen einer beratenden Person eingegangen. Mit der Datenerhebung
werden diese später aufgegriffen. Bachmair (2008) macht darauf aufmerksam, dass das Beherrschen
von Gesprächstechniken alleine keinen guten Berater ausmacht. Sie erwähnt, dass die beratende
Person ein Vorbild im Zuhören und Einfühlen sein soll und folgende „Verhaltenseigenschaften“
förderlich sind (ebd. S. 29):
1. Emotionale Wärme, Akzeptieren und Achten des Klienten
2. Einfühlendes Verstehen (Empathie)
3. Echtheit im Verhalten des Beraters (Kongruenz)
Dies sind Eigenschaften, welche in der Regel von Lehrpersonen und Eltern gleichermassen geschätzt
werden. Die SHP ist darin speziell gefordert, weil sie auf verschiedenen Ebenen agiert und gleichzeitig
unterschiedliche Bedürfnisse erkennen und berücksichtigen möchte. Sie ist Vermittlerin zwischen
mehreren Systemen.
23

6.9.1 Die Schulische Heilpädagogin als „Übergangmanagerin“
Mit den Erläuterungen zur Systemtheorie wurde bereits deutlich, welche Systeme mit Schule, Familie,
Kind zusammenkommen. Die Schulische Heilpädagogik ist eine Schnittstelle zwischen den
Systemebenen. Übergänge, in welche die Schulische Heilpädagogin oder der Schulische
Heilpädagoge involviert sind, können z.B. der Eintritt in den Kindergarten oder der Übergang
Kindergarten/Unterstufe sein. Primär bezieht sich ihre Arbeit aber vor allem auf die Schnittstelle
Familie/Kindergarten. Es sind alles Übergänge, bei denen das Kind im Zentrum steht. Dann gibt es
auch die Übergänge auf der Ebene der Erwachsenen. Dies ist dann der Fall, wenn beispielsweise das
jüngste Kind einer Familie eingeschult wird oder in der Familie Trennungen passieren oder neue
Partnerschaften entstehen. Dies, um nur zwei von zahlreichen Schnittstellen zu erwähnen. Sie üben
alle Einfluss aus auf die in sich funktionierenden Systeme. Die SHP ist Übergangsmanagerin, indem
sie die Gestaltung von Transitionsprozessen unterstützt. Bezogen auf die Elternarbeit gestaltet sich
diese Vermittlung vor allem auf der Beziehungsebene und auf der Ebene der Lebensumwelten
(Coradi, 2008).
24

7. Forschungsdesign
Für dieses Forschungsprojekt steht das qualitative Denken im Vordergrund. Mit dem Konzept der
Handlungsforschung wird das Ziel verfolgt, an konkreten sozialen Problemen anzusetzen und durch
die Ergebnisse eine Veränderung in der Praxis zu erlangen (Mayring, 2002). In diesem Fall geht es
darum, Unsicherheiten, Vorurteile und Differenzen zwischen Kindergarten und Eltern abzubauen und
positive Voraussetzungen für die Zusammenarbeit zu schaffen. Weiter können die Ergebnisse des
Forschungsprozesses für Veränderungen in der Praxis genutzt werden, welches ebenfalls ein Ziel der
Handlungsforschung darstellt. Am Forschungsprozess sind Personen aus verschiedenen Gruppen
beteiligt: Eltern, Kindergartenlehrpersonen und die Schulische Heilpädagogin. Wie der Titel der Arbeit
sagt, geht es um Kooperation. Dieser Ansatz des gleichberechtigten Diskurses hat auch für den
Forschungsprozess Bedeutung (ebd.). Die Meinung der Eltern und Lehrpersonen fliessen gleichwertig
in die Datenerhebung und -auswertung ein, die Interpretationen werden durch Stellungnahmen der
Forscherin und Schulischen Heilpädagogin ergänzt.
Die Handlungsforschung möchte nicht nur die Veränderung in der Praxis auf ihre Effizienz
untersuchen, sondern dabei auch selbst verändernd eingreifen. Konkret bedeutet dies, dass hierbei
auch Anlässe wie z.B. die Informationsveranstaltung für Eltern zum Thema „Grenzen setzen“ (vgl.
Anhang E, Forschertagebuch) in den Forschungsprozess einfliessen. Dies insofern, als dass die
Forscherin ihre Erkenntnisse und Erfahrungen im Forschungstagebuch festhält und dokumentiert.
7.1 Erhebungsmethode
Als Erhebungsmethode wird die schriftliche Befragung gewählt. Der Fragebogen gilt als eine der
zentralen Methoden in der Handlungsforschung.
Die Eltern von vier Kindergartenklassen der Schulgemeinde werden an den einzelnen Elternabenden
von der Forscherin in den Fragebogen eingeführt. Durch diesen persönlichen Kontakt kann die
Rücklaufquote positiv beeinflusst werden. Die Elternschaft einer Klasse wird schriftlich eingeführt, da
dort die Forscherin nicht persönlich anwesend sein kann. Wie die Konstruktion des Fragebogens
konkret aussieht, wird unter Kapitel 8.1 ersichtlich.
7.2 Datenaufarbeitungs- und Auswertungsmethode
Mayring (2002) betont mehrfach, dass es bei einer qualitativen Analyse nicht strikt um eine
Gegenposition zu quantitativen Verfahren geht. Vielmehr kann der Schwerpunkt verlagert werden und
die Daten ergänzen sich gegenseitig. Im konkreten Fall werden die überwiegenden, quantitativen
Daten mittels Computerunterstützter Datenaufarbeitung SPSS (Raab-Steiner&Benesch, 2008. S. 64)
ausgewertet, grafisch dargestellt und interpretiert. Die Ergebnisse aus den offen formulierten Fragen
werden zusammengefasst und kategorisiert. Diese Zuordnungen können danach ebenfalls quantitativ
ausgewertet werden, indem geprüft wird, welche Kategorie am meisten genannt wurde (ebd.).
25

7.3 Begründung des forschungsmethodischen Vorgehens
Die Theorie des qualitativen Denkens wird von Mayring (2002) in 13 Säulen erläutert. Diese dienen
der Einschätzung und Überprüfung der qualitativen Forschung. In der Reflexion des
forschungsmethodischen Vorgehens wird auf die Gütekriterien eingegangen. Die Quantifizierbarkeit,
von Mayring (ebd., S. 37) in der 13. Säule beschrieben, wird vorweg thematisiert, da die
Forschungsmethode sowohl qualitative als auch quantitative Elemente beinhaltet. Es wird als eine
wichtige Funktion des qualitativen Denkens erachtet, sinnvolle Quantifizierungen zu ermöglichen.
Durch dieses integrative Verständnis wird der Gegensatz qualitativ/quantitativ entschärft (ebd.).
Ergebnisse aus quantitativen Analysen müssen auf den Ausgangspunkt rückbezogen und interpretiert
werden können. Quantifizierung kann ein wichtiger Schritt zur Absicherung und Verallgemeinerung
der Ergebnisse sein.
Die Schriftliche Befragung ermöglicht es, mit den Eltern und Fachpersonen des Kindergartens die
Perspektiven aller Beteiligten miteinzubeziehen. Bei der Erstellung des Fragebogens wird deduktiv
vorgegangen und die Fragestellungen sind angelehnt an theoretische Grundlagen aus der
Elternarbeit. Dies ermöglicht sowohl eine qualitative als auch quantitative Erhebung und Auswertung,
welche theoretisch begründet und reflektiert werden kann. Der Erkenntnisgewinn kann somit trotz
Offenheit ständig kontrolliert werden, wie es Kriterium der qualitativen Sozialforschung ist (Mayring,
2002). Die beiden komplementären Forschungsstrategien, qualitativ und quantitativ, werden in der
Praxis oft miteinander verbunden. Man spricht in diesem Fall von Methodentriangulation (Raab-
Steiner&Benesch, 2008).
Die Kommunikationsart, wie der Fragebogen zu den Befragten kommt, ist die „per Paper-pencil-
Vorgabe“ (ebd. S. 45). Eltern und Lehrpersonen erhalten den Fragebogen in Papierform direkt „in die
Hand“. Der Fragebogen soll also benutzerfreundlich von Hand auszufüllen sein.
Diese Schriftliche Befragung bringt folgende Vorteile mit sich:
• Diese Untersuchungsvariante ist relativ einfach praktikabel. Die Befragten müssen keinen
zusätzlichen Aufwand, wie z.B. E-Mail oder Postversand, betreiben (vgl. Kapitel 9,
Datenerhebung).
• Die Erreichbarkeit der Zielgruppe ist hoch.
• Das Ausfüllen erfordert relativ wenig Zeit.
• Geschlossene Fragen haben für den Antwortenden anonymen Charakter und erleichtern die
Offenheit/Ehrlichkeit bei der Beantwortung (Altrichter&Posch, 2007).
• Bei den offenen Fragen müssen sich die Antwortenden nicht an Antwortkategorien halten und
können selbständig verbalisieren.
• Durch die ergänzenden offenen Fragen kann das Bild einer Situation verdichtet werden (ebd.).
Ein Fragebogen dieser Art kann aber auch Nachteile mit sich bringen:
• Es können keine Rück- oder Präzisionsfragen gestellt werden. Die Fragen müssen also eine
hohe Qualität aufweisen, d.h. sehr präzise formuliert sein, und die Forscherin überprüft stets,
26

ob sie zur Beantwortung der Fragestellung beitragen und theoretisch belegbar sind (Raab-
Steiner&Benesch, 2008).
• Das eigene Verbalisieren bei den offenen Fragen kann dazu führen, dass sich Antwortende
damit schwer tun und dazu geneigt wird, diese Fragen gar nicht zu beantworten.
• Durch die Kombination quantitativer und qualitativer Ansätze fällt die Auswertung komplexer
aus, da die Antworten kategorisiert werden müssen.
7.4 Begleitung des Forschungsprozesses
Mittels eines Forschertagebuches dokumentiert die Forscherin den gesamten Prozess. Sie hat
dadurch die Möglichkeit, auch Daten festzuhalten, welche mit anderen Forschungsmethoden
gewonnen werden konnten (Altrichter&Posch, 2007). Dies können z.B. unstrukturierte Beobachtungen
im Zusammenhang mit Elternkontakten sein oder Notizen zu Erfahrungen und daraus gewonnenen
Erkenntnissen aus der Praxis. Führt die Forscherin das Tagebuch kontinuierlich, kann sie alle
Forschungs- und Veränderungsaktivitäten festhalten und Transparenz über Gedanken und
Handlungen schaffen. Verschiedene Phasen können reflektiert werden und Erkenntnisse in die
Forschung miteinbezogen werden. Das Tagebuch wird zum Begleiter des eigenen Forschungs- und
Entwicklungsprozesses (ebd.).
8. Fragebogen
Für die Datenerhebung werden drei leicht variierende Fragebogen erstellt - einer für die Eltern, einer
für die Klassenlehrpersonen und einer für die Schulische Heilpädagogin. Sie sind grundsätzlich gleich
aufgebaut und behandeln dieselben Themen. Einzelne Items unterscheiden sich in ihrer Formulierung
oder sind adressatenspezifisch. Beim Fragebogen für die Lehrperson fallen die Items zur Schulischen
Heilpädagogik bewusst ganz weg. Dies deshalb, weil mit dieser Erhebung keine Daten zur
Zusammenarbeit zwischen SHP und LP erhoben werden.
Der Fragebogen der Schulischen Heilpädagogik dient der Forscherin zu einer persönlichen
Stellungnahme. Deren Daten werden nicht statistisch ausgewertet, können aber in die
Dateninterpretation und praxisrelevanten Folgerungen einfliessen.
8.1 Konstruktion des Fragebogens
Immer davon ausgehend davon, ein Erhebungsinstrument zu erstellen, welches konkrete Ergebnisse
zur Beantwortung der Fragestellung liefert, erfolgte die Konstruktion des Fragebogens. Mit dem
deduktiven Vorgehen kann der Rahmen der Forschung eingegrenzt und der Inhalt wissenschaftlich
belegt werden. Das Verfahren der Fragebogenkonstruktion fordert einen hohen Grad an
Strukturiertheit des Befragungsinhalts. Denn auf steuernde Eingriffe, wie sie beispielsweise beim
Interview möglich sind, wird verzichtet (Raab-Steiner&Bosch, 2008).
27

8.1.1 Deduktives Vorgehen
Für die Zusammenstellung der Themenschwerpunkte des Fragebogens wurde, wie mehrmals
erwähnt, das deduktive Vorgehen gewählt. Der Fragebogen basiert auf der Grundlage von
Recherchen wissenschaftlicher Fachliteratur. Erste Strukturierungshilfe war das Vorverständnis der
Forscherin (vgl. Kapitel 4.1 Zusammenarbeit mit Eltern – erste Assoziationen). Es floss in die
Zusammenstellung mit ein. Den Theoriegeleiteten Rahmen bilden die Aufgabenfelder der Elternarbeit,
wie sie Bernitzke&Schlegel (2004) beschreiben. Sie teilen die Elternarbeit in die Bereiche Information,
Beratung, Weiterbildung, Intervention, Freizeitgestaltung und Öffentlichkeitsarbeit ein. Diese Bereiche
wurden als Orientierungspunkte teilweise übernommen. Unter Berücksichtigung der
Rahmenbedingungen des Forschungsprojekts und unter Einbezug weiterer Fachliteratur wurden drei
der Aufgabenfelder ergänzt bzw. ersetzt. Ausschlaggebend war, welche Schwerpunkte für die
Ausgangsfragestellung und deren Beantwortung relevant sind. Die einzelnen Bereiche wurden im
theoretischen Bezugsrahmen thematisiert und teilweise ausführlicher aufgezeigt.
1. Information
2. Beratung
3. Zusammenarbeit
4. Bildung
5. Schulische Heilpädagogik (nur Fragebogen Eltern)
6. Allgemein
Bei der Formulierung der dazugehörigen Items (Fragen bzw. Aussagen) wurde speziell auf deren
Verständlichkeit geachtet. Die Formulierung soll kurz, prägnant und für die Befragten verständlich
sein, dies aber nicht auf Kosten der Qualität (ebd.). So unterscheiden sich die Formulierungen für
Fachpersonen in einigen Fachausdrücken von denen für die Eltern.
8.1.2 Skalierung
Das Antwortformat für die geschlossenen Fragen ist eine vierstufige Ratingskala mit verbaler
Skalenbezeichnung. Untersuchungen haben gezeigt, so Raab-Steiner und Bosch (2008), dass
Mittelkategorien einen ungünstigen Einfluss auf den Informationsgehalt eines Fragebogens haben.
Skalen mit ungerader Anzahl der Abstufung ermöglichen den Befragten, eine neutrale Mittelposition
einzunehmen. Es wird daher die gerade Anzahl von vier Abstufungen gewählt. Aus Platzgründen wird
die Darstellung der Ratingskala mit Symbolen ergänzt.
28

8.1.3 Gestaltung
Da die Befragten von der Forscherin in den Fragebogen eingeführt werden (vgl. Kapitel 9,
Datenerhebung) kann auf die Einleitung, Instruktion und Anrede auf dem Papier verzichtet werden.
Den Befragten wird jedoch am Schluss des Fragebogens gedankt und die Kontaktdaten der
Forscherin sind zudem auf dem Fragebogen vermerkt.
8.1.4 Pretest Fragebogen
Um die Praxistauglichkeit zu überprüfen, wird je ein Prototyp des Fragebogens von einer Schulischen
Heilpädagogin, einer Kindergartenlehrperson und einer Mutter ausgefüllt. Die drei Personen sind bei
der späteren Datenerhebung nicht involviert. Sie überprüfen den Fragebogen auf folgende Merkmale
hin:
- Sind die Items für die Befragten verständlich?
- Ist das Layout benutzerfreundlich?
- Ist die Gesamtlänge zumutbar?
- Wird auf suggestive, stereotype oder stigmatisierende Formulierungen verzichtet?
Nach konstruktiven Rückmeldungen wurden kleinere Verbesserungen vorgenommen. Nachstehend
sind die Endfassungen, wie sie für die Datenerhebung verwendet wurden, dargestellt.
29

8.1.5 Fragebogen für Eltern
Fragebogen für Eltern von Kindergartenkindern
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens
++ triff sehr zu + trifft zu - trifft wenig zu - - trifft gar nicht zu
Nr. Thema + + + - - -
1. Information
1.1 Wir schätzen es, am Elternabend über den Kindergartenalltag
informiert zu werden.
1.2 Für uns ist es wichtig, über Bildungsziele und Inhalte des
Kindergartenunterrichts informiert zu sein.
1.3 Wenn es während des Schuljahres Aktualitäten zu unserem Kind gibt,
werden wir gerne mündlich informiert.
1.4 Informationen über Aktivitäten, Ausflüge, Aktualitäten während des
Schuljahres nehmen wir gerne schriftlich entgegen.
1.5 Bei Fragen und Interesse gehen wir auf die betreffenden
Fachpersonen zu und holen uns die fehlenden Informationen.
1.6 Wir werden grundsätzlich ausreichend über den Kindergarten
informiert.
1.7 Wir wünschen uns mehr Informationen über:
2. Beratung
2.1 Wir schätzen es, am individuellen Elterngespräch über die
Entwicklung unseres Kindes informiert zu werden.
2.2 Wir sind manchmal verunsichert, ob wir mit unserem Kind auf dem
richtigen Weg sind.
2.3 Wir lassen uns gerne beraten, wie wir unser Kind begleiten und
unterstützen können.
2.4 Wir möchten uns mit den Fachpersonen über Bildungs- und
Erziehungsziele absprechen.
2.5 Wir möchten nicht, dass uns jemand in die Entwicklung und
Erziehung unseres Kindes rein redet.
2.6 Wir finden es hilfreich, wenn weitere Fachpersonen wie die schulische
Heilpädagogin oder die Logopädin am Elterngespräch dabei sind.
2.7 Für uns ist es störend oder hemmend, wenn weitere Fachpersonen
am Elterngespräch anwesend sind.
3. Zusammenarbeit
3.1 Wir möchten mit den Fachpersonen zusammenarbeiten und
unterstützen die gemeinsame Förderung des Kindes auch zu Hause.
3.2 Wir sind bereit, bei zusätzlichen Angeboten wie z.B. Logopädie
organisatorische Lösungen zu finden und zu unterstützen.
3.3 Wir sind der Meinung, dass die Förderung des Kindes bei den
30

Fachpersonen liegt und nicht mit den Eltern kooperiert werden muss.
3.4 Wir beteiligen uns gerne an Aktivitäten wie z.B. Feste, Ausflüge,
Projekte etc.
4. Bildung
4.1 Wir sind interessiert über pädagogische Absichten,
Unterrichtsmethoden etc. im Kindergarten aufgeklärt zu sein.
4.2 Wir verfolgen Veränderungen im Volksschulwesen, wie z.B. Erhöhung
der Unterrichtszeit für Kindergartenkinder, eigenständig.
4.3 Wir wünschen uns, durch die Schule über Aktualitäten aus dem
Bildungswesen weitergebildet zu werden.
4.4 Wir bilden uns zu Themen wie Erziehung, Entwicklung, Förderung
etc. selbständig weiter.
4.5 Wir würden es begrüssen, an Elternabenden über spezifische
Themenbereiche informiert zu werden (z.B. Sprachentwicklung,
Bedeutung der Bewegung, Medienkonsum etc.)
4.6 Folgende Themen interessieren uns:
5. Schulische Heilpädagogik
5.1 Wir kennen Ziele und Inhalte der integrativen Schulform.
5.2 Für uns ist es selbstverständlich, dass die Schulische Heilpädagogik
zum Kindergartenalltag dazu gehört.
5.3 Die Schulische Heilpädagogin ist für uns eine Anlaufstelle bei Fragen,
Problemen, Anliegen.
5.4 Bei Bedarf würden wir es begrüssen, individuelle Beratung von der
Schulischen Heilpädagogin einholen zu können.
5.5 Wir würden es wünschen, dass unser Kind nicht von der Schulischen
Heilpädagogin betreut wird.
6. Allgemein
6.1 Folgende drei Eigenschaften schätzen wir an einer Fachperson besonders:
6.2 Für uns als Eltern ist die Zusammenarbeit mit Fachpersonen des Kindergartens dann kooperativ
und gelingend, wenn:
Herzlichen Dank, dass Sie sich die Zeit genommen haben, den Fragebogen auszufüllen!
Gerne nehme ich ihn bis Donnerstag, 27. August 2009, via Kindergarten zurück.
Christine Falk Tablatstrasse 30a Tel P. 071 288 90 36
Schulische Heilpädagogin in Ausbildung 9016 St. Gallen christine.falk@schuleX.ch
31

8.1.6 Fragebogen für Lehrpersonen
Fragebogen für Lehrpersonen des Kindergartens
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens
++ triff sehr zu + trifft zu - trifft wenig zu - - trifft gar nicht zu
Nr. Thema + + + - - -
1. Information
1.1 Es bewährt sich, am Elternabend über Inhalte zum Kindergartenalltag
zu informieren.
1.2 Ich informiere über Bildungsziele und Inhalte des
Kindergartenunterrichts.
1.3 Wenn es Aktualitäten über ein Kind gibt, informiere ich die Eltern
gerne mündlich.
1.4 Informationen über Aktivitäten, Ausflüge, Aktualitäten während des
Schuljahres teile ich den Eltern schriftlich mit.
1.5 Bei Fragen und Interesse seitens der Eltern bin ich gerne bereit,
Auskunft zu geben.
1.6 Die Eltern nehmen Informationen, Anliegen, Botschaften meinerseits
wahr und halten sich daran.
1.7 Was den Informationsfluss betrifft, sehe ich hier noch Verbesserungsmöglichkeiten:
2. Beratung
2.1 Ich führe mit allen Eltern ein Elterngespräch und informiere über die
Entwicklung des Kindes.
2.2 Ich berate Eltern gerne in der Förderung und Erziehung ihres Kindes.
2.3 Ich finde es wichtig, mich mit Eltern über Bildungs- und
Erziehungsziele abzusprechen.
2.4 Manchmal denke ich, Eltern fühlen sich belehrt, wenn ich ihnen meine
Wahrnehmung des Kindes erläutere.
2.5 Es ist hilfreich, wenn weitere Fachpersonen wie die Schulische
Heilpädagogin oder die Logopädin am Elterngespräch dabei sind.
3. Zusammenarbeit
3.1 Für die Entwicklung des Kindes ist es wichtig, dass die Förderung
auch von den Eltern zu Hause unterstützt wird.
3.2 Ich arbeite gerne mit Eltern zusammen.
3.3 Ich erlebe die Eltern als kooperativ und an der Zusammenarbeit
interessiert.
3.4 Ich würde mir von den Eltern mehr Offenheit wünschen.
32

4. Bildung
4.1 Mir ist es wichtig, die Eltern über pädagogische Konzepte,
Unterrichtsmethoden etc. aufzuklären.
4.2 Meiner Meinung nach ist es Sache der Eltern, sich über Aktualitäten
aus dem Bildungswesen (z.B. Erhöhung der Unterrichtslektionen)
weiter zu bilden.
4.3 Eltern müssen über Aktualitäten aus dem Bildungswesen durch die
Schule (Schulleitung) auf dem Laufenden gehalten werden.
4.4 Eltern bilden sich ausreichend zu Themen wie Erziehung, Entwicklung
des Kindes, Fördermöglichkeiten etc. weiter.
4.5 Ich kann mir vorstellen, im Rahmen eines Elternanlasses über
spezifische Themen zu referieren (z.B. Sprachentwicklung,
Bedeutung der Bewegung, Medienkonsum etc.)
4.6 In folgenden Bereichen sehe ich Bedarf, Eltern weiter zu bilden:
5. Allgemein
5.1 Am meisten schätzen es die Eltern, wenn ich…
5.2 Die Zusammenarbeit mit Eltern ist für mich dann kooperativ und gelingend, wenn…
Herzlichen Dank, dass du dir die Zeit genommen hast, den Fragebogen auszufüllen!
Christine Falk Tablatstrasse 30a Tel P. 071 288 90 36
Schulische Heilpädagogin in Ausbildung 9016 St. Gallen christine.falk@schuleX.ch
33

9. Datenerhebung
Nach den ersten Kontakten mit der Schulleitung hat die Forscherin mit allen betreffenden
Lehrpersonen das Gespräch gesucht. Sie alle zeigten sich bereit und interessiert, an der Forschung
teilzunehmen. Wie bereits erwähnt, wurden die Eltern an den Elternabenden zum Schuljahresbeginn
über Inhalt und Ziel des Forschungsprojekts informiert und in den Fragebogen eingeführt. In einer
Klasse konnte die Forscherin nicht persönlich anwesend sein. Diese Eltern wurden mittels eines
Informationsschreibens (vgl. Anhang A1) kontaktiert.
Die Eltern hatten rund eine Woche Zeit, den Fragebogen auszufüllen und ihn via Klassenlehrperson
zu retournieren. Die Eltern entschieden selbst, ob sie den Fragebogen in einem verschlossenen
Kuvert zurückgeben wollten. Die Lehrpersonen füllten ihren Fragebogen im selben Zeitraum aus. Alle
gesammelten Fragebogen kamen dann an mich zurück.
9.1 Forschertagebuch
In der Erhebungsmethode wurde das Forschertagebuch als ergänzendes Instrument vorgestellt. Zwei
Einträge daraus werden hier speziell dargestellt. Die Erfahrungen, welche ich als Forscherin dabei
machte, fliessen ebenfalls in die Dateninterpretation und die Folgerungen für die Praxis mit ein.
Weitere Auszüge aus dem Forschertagebuch sind im Anhang zu finden.
9.1.1 Gruppenarbeit: Was Eltern vom Kindergarten wünschen
An einem Elternabend wurde, ausgehend von der Lehrperson, die Elternarbeit grundsätzlich
thematisiert. Die Eltern setzten sich zusammen und suchten zu jedem Buchstaben des Alphabets ein
passendes Schlagwort, was sie vom Kindergarten erwarten würden. Impressionen zu dieser Aktivität
befinden sich im Anhang D1.
Abbildung 5 Auszug 1 aus dem Forschertagebuch (vgl. Anhang E)
08.09.09 Elternabend
An einem Elternabend wurde die Elternarbeit,
unabhängig von meinem Projekt, von der
Lehrperson thematisiert. Die Eltern setzten sich
in Gruppen zusammen und fanden alphabetisch
Begriffe, was sie vom Kindergarten erwarten.
Was beobachte ich bei den Eltern?
Die Stimmung ist locker. Spannend
zu sehen, wie die Gruppenarbeiten
unterschiedlich angegangen werden.
Fliessen meine Beobachtungen in die
Datenerhebung mit ein?
34

9.1.2 Themenabend für Eltern
Ein zweiter Anlass, ebenfalls aus Initiative der Kindergartenlehrpersonen, fand öffentlich für alle Eltern
statt. Eine Referentin befasste sich zusammen mit den Eltern mit dem Thema „Grenzen setzen“.
Die Organisatorinnen erfreuten sich über das rege Interesse der Eltern. Wir zählten an diesem Abend
rund 60 Elternteile aus gesamthaft 5 Kindergartenklassen mit 91 Kindern. Die Rückmeldungen zum
Anlass erlebten wir als sehr positiv, die Eltern fanden den Abend aufschlussreich, informativ und sind
an weiteren Veranstaltungen dieser Art interessiert. Welche Themen weitere Anlässe beinhalten
könnten, wird bei den Praxisrelevanten Folgerungen aufgegriffen.
Abbildung 6 Auszug 2 aus dem Forschertagebuch (vgl. Anhang E)
21.10.09 Elternanlass „Grenzen setzen“
Die Kindergartenlehrpersonen haben die
Initiative ergriffen (die Planung begann vor
meinem Stellenbeginn in der Schulgemeinde),
regelmässig einen Anlass für Eltern
durchzuführen. Ein Informationsabend zum
Thema „Grenzen setzen“ bildete den Start.
Es sind sehr viele Eltern anwesend.
Rund 60 Personen. Die Eltern
interessieren sich sehr für die
Thematik und der Austausch über
persönliche Erfahrungen ist gross.
Der Referentin werden Fragen
gestellt.
Diese Beobachtungen sind
aufschlussreich für meine
Forschung.
Rückblickend auf diesen Anlass wurde von zwei Kindergartenlehrpersonen ein Artikel für die
Öffentlichkeit geschrieben (vgl. Anhang D2).
35

10. Datenauswertung
Die quantitative Datenauswertung erfolgt gemäss dem Forschungsdesign durch das
Auswertungsprogramms SPSS. Aus den Fragebogen der Eltern und der Lehrpersonen werden die
Rohdaten entnommen und die Ergebnisse werden in grafischen Darstellungen wiedergegeben.
Die qualitativen Antworten werden kategorisiert, reduziert und schliesslich ebenfalls grafisch
dargestellt. Die Kategoriensysteme dazu befinden sich im Anhang. Dies betrifft die Items 1.7 / 4.6 /
6.1 / 6.2 beim Fragebogen der Eltern und 1.7 / 4.6 / 5.1 / 5.2 beim Fragebogen der Lehrpersonen.
Um aus den qualitativen Ergebnissen quantifizierbare Daten zu erhalten, müssen diese erst geordnet
und reduziert werden. Durch induktives Vorgehen werden dazu aus den vorhandenen Daten
Kategorien gebildet.
10.1 Rücklauf Fragebogen
Von gesamthaft 91 persönlich kontaktierten oder angeschriebenen Familien sind 57 Fragebogen
zurückgekommen, was einer prozentualen Umfragebeteiligung von 62.6% der Eltern entspricht.
Bei den Lehrpersonen sind von sechs verteilten Fragebogen (in einer Klasse unterrichten zwei
Lehrpersonen) vier zurückgekommen, also 66.7%.
Abbildung 7 Tabelle Rücklaufquote Fragebogen Eltern
Klasse Anzahl
Kinder
Anzahl
retournierter
Fragebogen
Rücklaufquote
in Prozent
A 19 12 63.2 %
B 16 6 37.5 %
C 16 9 56.3 %
D 15 11 73.3 %
E 25 19 76 %
Abbildung 8 Tabelle Rücklaufquote Fragebogen Lehrpersonen
Anzahl
Lehrpersonen
Anzahl
retournierter
Fragebogen
Rücklaufquote
in Prozent
6 4 66.7%
36

10.2 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse
Die für die Fragestellung relevanten Daten aus der Elternbefragung werden in der Auswertung
grafisch dargestellt. Die Diagramme sind mit den dazugehörigen Items aus den Fragebogen betitelt.
Bei einer Beteilung von vier Lehrpersonen wären Diagramme wenig aussagkräftig bzw. würden dem
Leser ein trügerisches Erscheinungsbild verleihen. Daher werden diese Resultate in Textform
wiedergegeben und ergänzend zu den Hauptdaten aus der Elternbefragung aufgeführt. Zusätzlich
wird zusammenfassend eine kurze Stellungnahme aus Sicht der SHP (Schulische Heilpädagogin und
Forscherin) dargestellt, sofern sich diese von den Ergebnissen der Lehrpersonen unterscheidet.
Die Forschungsergebnisse zu allen Items des Lehrerpersonenfragebogens sind in Häufigkeitstabellen
im Anhang aufgeführt. Ebenfalls im Anhang befinden sich die im Folgenden nicht aufgeführten
Diagramme aus der Elternbefragung. Die Beschriftung der einzelnen Diagramme entspricht den
Items-Nummern aus dem Fragebogen und wird zusätzlich mit dem Code versehen. Dadurch können
die Diagramme einfacher mit den Häufigkeitstabellen und dem Codebuch verglichen werden.
10.2.1 Information
Abbildung 9 Diagramm 1.2 ZIELE
37

Abbildung 10 Diagramm 1.3 MÜNDL
Abbildung 11 Diagramm 1.4 SCHRIFT
38

Abbildung 12 Diagramm 1.5 FRAGEN
Auswertung Lehrpersonen (vgl. Häufigkeitstabellen 1.1 – 1.5):
Alle Lehrpersonen informieren über Inhalte und Bildungsziele im Kindergarten.
Die mündliche Information wird von allen LP als bevorzugte Methode gewählt.
Eine Lehrperson informiert alle zwei Jahre über die Bildungsziele.
Alle Lehrpersonen stellen fest, dass die Eltern Informationen etc. wahrnehmen und sich daran halten.
Sie sind alle gerne bereit, bei Fragen Auskunft zu geben.
Zusammenfassende Interpretationen:
Der gegenseitige Informationsfluss hat hohen Stellenwert.
Eltern möchten informiert sein und Lehrpersonen erachten dies ebenfalls als wichtig.
Eltern und Lehrpersonen schätzen und praktizieren sowohl den schriftlichen als auch den
mündlichen Austausch.
39

10.2.2 Beratung
Abbildung 13 Diagramm 2.1 GESPR
Abbildung 14 Diagramm 2.3 BERAT
40

Abbildung 15 Diagramm 2.4 ABSPR
Abbildung 16 Diagramm 2.6 FACHP
41

Auswertung Lehrpersonen (vgl. Häufigkeitstabellen 2.1 – 2.5):
Die Lehrpersonen finden es förderlich, wenn weitere Fachpersonen am Elterngespräch dabei sind.
Die Lehrpersonen beraten Eltern gerne.
Alle Lehrpersonen führen individuelle Elterngespräche.
Absprachen über Bildungs- und Erziehungsziele ist für die Lehrpersonen wichtig.
Zusammenfassende Interpretationen:
Eltern schätzen es besonders, wenn individuell auf ihr Kind, ihre Situation eingegangen wird
und auch die Lehrpersonen erachten dieses Settings als besonders nützlich.
Im Gegensatz zu den Lehrpersonen sind es jedoch 23% der Eltern, welche die Anwesenheit
der Fachpersonen an Elterngesprächen nur teilweise als hilfreich empfinden. Dies dürfte damit
zusammenhängen, dass es für die Lehrperson zwar eine ergänzende Fachperson ist, für die
Eltern aber primär der Austausch mit der Klassenlehrperson bedeutend ist. Nur ein Teil der
Eltern hatte schon Kontakt mit weiteren Fachpersonen. Wenn Eltern allenfalls einmal negative
Erfahrungen mit zusätzlichen Fachpersonen gemacht haben, dürften sie diese Frage wohl
eher negativ beantwortet haben. Auf der anderen Seite können sich vielleicht Eltern, welche
noch keinen Kontakt mit weiteren Fachpersonen gemacht habe, auch nicht vorstellen, ob sie
von deren Anwesenheit profitieren würden oder nicht.
42

10.2.3 Zusammenarbeit
Abbildung 17 Diagramm 3.1 GEM
Abbildung 18 Diagramm 3.2 KOOP
43

Abbildung 19 Diagramm 3.4 BETEIL
Auswertung Lehrpersonen (vgl. Häufigkeitstabellen 3.1 – 3.4):
Die Lehrpersonen arbeiten gerne mit Eltern zusammen.
Sie erleben die Eltern als interessiert, offen und kooperativ.
Als wichtig erachten es die Lehrpersonen, dass die Förderung des Kindes auch zu Hause unterstützt
wird.
Zusammenfassende Interpretationen:
Es besteht das gegenseitige Interesse und die Offenheit für Zusammenarbeit.
Mit mehr als 80% zustimmenden Aussagen der Eltern wird deutlich, dass sie sich gerne
beteiligen, um für das Kind bestmögliche Lösungen zu finden.
Es zeigt sich aber auch, dass es für 14% der Eltern weniger zutreffend ist, sich gerne an
Projekten etc. zu beteiligen. Dies kann damit zusammenhangen, dass einige der beteiligten
Familien mehrere Kinder haben und dadurch immer wieder an Schulaktivitäten mitwirken. Es
kann sein, dass die Mitwirkung für einzelne Eltern eine Mehrbelastung im Alltag darstellt. Dazu
kommt, dass viele Kinder neben dem Kindergarten Freizeitangebote wie z.B. Schwimmkurse,
Kinderturnen etc. besuchen. Auch in solchen Organisationen finden Elternanlässe statt. Der
Alltag von Familien ist teilweise sehr ausgefüllt und es kann förderlich sein, wenn die Eltern
von der Schule nicht auch noch überhäuft werden mit Angeboten. Trotzdem können mit
gezielten Aktivitäten die Eltern in den Kindergartenbetrieb eingebunden werden. Oftmals sind
diese Aktivitäten ja freiwillig.
Unter Berücksichtigung des Forschertagebuchs (Eintrag 24.08.09) kann hier ergänzt werden,
dass ein Teil der Eltern durchaus Freude und Initiative zeigt, wenn sie das Angebot erhalten,
im Kindergarten aktiv mitzuwirken.
44

10.2.4 Bildung
Abbildung 20 Diagramm 4.4 WEITERB
Abbildung 21 Diagramm 4.5 SPEZINF
45

Abbildung 22 Diagramm 4.6 THEMEN
5
4
3
2
1
0
Umgang mit Aggressionen,
Gewalt, Konflike, Grenzen
Folgende Themen interessieren uns:
Auswertung Lehrpersonen (vgl. Häufigkeitstabellen 4.1 – 4.6):
Umgang mit Medien Entwicklungs des Kindes
Den Lehrpersonen ist es wichtig, über pädagogische Konzepte, Unterrichtsmethoden etc. zu
informieren.
Die Meinungen gehen auseinander, ob sich Eltern genügend selbständig weiterbilden.
Es gibt auch verschiedene Meinungen, ob seitens der Schule die Eltern über Aktuelles aus dem
Bildungswesen informiert werden sollten oder nicht.
An Elternabenden selbst über spezifische Themen zu referieren, ist für die Lehrpersonen wenig
relevant.
Stellungnahme SHP
Die Eltern sollten über Aktualitäten aus dem Bildungswesen informiert werden.
An einem Elternabend zu einem spezifischen Thema zu referieren, trifft für die SHP zu.
Zusammenfassende Interpretationen:
Der Bereich der Bildung wird von allen Befragten weniger deutlich beantwortet wie andere
Bereiche. Möglicherweise liegt dieser Aspekt bereits ein Schritt zu weit weg vom direkten
Kindergartenbetrieb. Es ist auch sehr individuell, ob sich Eltern mit weiterführenden Themen
auseinandersetzen möchten oder nicht. Dennoch ist ersichtlich, dass es Eltern gibt, die an
Weiterbildung interessiert sind. Es sind mehr als 50% der Eltern, die sich entweder
selbständig weiterbilden oder gerne durch die Schule weitergebildet würden. Dies zeigte sich
auch an dem gut besuchten Elternanlass (Forschertagebuch 21.10.09). Die Frage stellt sich,
wie Eltern erreicht werden können, welche sich nicht selbständig weiter bilden.
Im Kapitel der Praxisrelevanten Folgerungen wird darauf eingegangen.
Es ist Aufgabe der Schule, Eltern über Neuerungen etc. zu informieren. Gerade Eltern, welche
sich nicht selbständig weiterbilden oder sich weniger für pädagogische und politisch relevante
Themen interessieren, können durch gezielte Informationen für den Schulbetrieb sensibilisiert
werden.
46

10.2.5 Schulische Heilpädagogik
Abbildung 23 Diagramm 5.3 SHPANL
Abbildung 24 Diagramm 5.4 SHPBER
47

Auswertung Lehrpersonen:
Da mit der Erhebung nicht die Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen und der Schulischen
Heilpädagogin erforscht wurde, fallen die Stellungnahmen der Lehrpersonen zum Bereich Schulische
Heilpädagogik weg.
Zusammenfassende Interpretationen:
Es ist ersichtlich, dass für 30% der Eltern die SHP nicht Anlaufstelle bei Anliegen ist. Wenn
auch die Schulische Heilpädagogik zum Kindergartenalltag für die Eltern selbstverständlich
dazugehört, ist die Lehrperson ihre erste Ansprechperson. Dies ist so auch richtig. Dennoch
haben die Eltern die Möglichkeit, mit der SHP Kontakt aufzunehmen. Dies geschieht aber
primär via Lehrperson.
Mit 95% ist es ein sehr hoher Elternanteil, der sich gerne individuell beraten lässt von der
SHP. Dies geht wieder zurück auf das individuelle Elterngespräch (Diagramm 2.1). Eltern
schätzen es, wenn sie konkret und spezifisch begleitet werden. Die zusätzliche Kompetenz
der SHP wird offensichtlich gerne miteinbezogen.
48

10.2.6 Allgemein
Abbildung 25 Diagramm 6.1 EIGENS
32
28
24
20
16
12
8
4
0
Fachkompetenz
Folgende drei Eigenschaften schätzen wir an einer Fachperson
besonders:
Offenheit und Ehrlichkeit
Abbildung 26 Diagramm 6.2 BED
Einfühlungsvermögen
Sympathie
Individualität
Fairness, Obejektivität
49

Auswertung Lehrpersonen (vgl. Anhang C3, Qualitative Auswertung)
Die Erhebung bei den Lehrpersonen ergab folgendes Resultat:
Am meisten schätzen es die Eltern, wenn ich…
• offen und regelmässig informiere.
• einfühlsam bin.
• Zeit für individuelle Bedürfnisse habe.
Die Zusammenarbeit mit Eltern ist für mich dann kooperativ und gelingend, wenn…
• gemeinsame Lösungen gefunden werden.
• die Eltern sich beteiligen.
• ein offener ehrlicher Austausch stattfindet.
Zusammenfassende Interpretationen:
Die Vorstellungen von Eltern und Lehrpersonen sind ziemlich deckungsgleich, was die
förderlichen Eigenschaften für die Zusammenarbeit betrifft.
Auch hier kommt wieder zum Ausdruck, dass der individuelle und persönliche Kontakt sehr
geschätzt wird.
Die Berufskompetenz der Fachpersonen ist für die Eltern von grosser Bedeutung.
Offenheit und Ehrlichkeit ist für alle Beteiligten zentral.
50

11. Evaluation der Ergebnisse
Im Rahmen der Hypothesenüberprüfung werden bereits einige Ergebnisse evaluiert. Aspekte, die
dabei nicht thematisiert werden, die jedoch dennoch zentral waren für die Beantwortung der
Fragestellung, werden danach aufgegriffen und ebenfalls theoriegeleitet evaluiert.
In die Evaluation der Ergebnisse fliessen immer auch wieder Erfahrungen aus der Praxis der
Forscherin mit ein.
11.1 Überprüfung der Hypothesen
Grundsätzlich können nach der Erhebung alle drei Hypothesen verifiziert werden. Die einzelnen
Hypothesen lassen sich aufgrund von Erfahrungen in der Praxis und der Datenauswertung
differenziert untersuchen. Sie werden im Folgenden theoriegeleitet reflektiert und es werden Bezüge
zu weiteren Forschungsergebnissen hergestellt. Wo Themen aus dem Fragebogen angesprochen
werden, sind Stichworte visuell hervorgehoben.
Gemeinsame Förderung des Kindes
Hypothese 1
Eltern sind bereit, sich an der gemeinsamen Förderung zu beteiligen.
Ja, die Eltern sind bereit, sich zu beteiligen.
Die Auswertung zeigt aber auch, dass es für 11% der Eltern nicht selbstverständlich ist, die
Entwicklung des Kindes auch zu Hause zu fördern. Deshalb ist es auch bei einer
zustimmenden Beteiligung von 89% förderlich, die Eltern noch stärker für die gemeinsame
Förderung zu sensibilisieren (vgl. Kapitel 13.2, Praxisrelevante Folgerungen). Hierbei muss
vor allem auch an Eltern gedacht werden, die selbst wenig Initiative ergreifen oder auch
wenige Möglichkeiten kennen, wie ihre Kinder unterstützt werden können.
Erfahrungen in der Praxis zeigen, dass Eltern im Rahmen ihrer Möglichkeiten (Zeit,
Ressourcen, Interesse) interessiert daran sind, an der Schule mitzuwirken,
Beratung und Information
Hypothese 2
Das Informieren über den Entwicklungsstand des Kindes ist sowohl für die Fachpersonen des
Kindergartens als auch für die Eltern von Bedeutung.
Der Informationsfluss hat für alle Beteiligten einen hohen Stellenwert, wie es die Ergebnisse
sowohl aus der Eltern- als auch der Lehrpersonbefragung zeigen (vgl. Diagramme 1.1 – 1.5).
Es wird deutlich, wie besodners das individuelle Elterngespräch geschätzt wird. Es ist ihnen
wichtig, dass konkret auf die Situation ihres Kindes eingegangen wird.
51

Die gezielte Information der Eltern erachtet Textor (2006) als Grundlage für vertrauensvolle
Zusammenarbeit. Er zeigt auch auf, dass Transparenz der pädagogischen Arbeit über den
reinen Informationsfluss hinausgeht, und Einblicke in den Kindergartenalltag ermöglicht
werden sollten. Hier lässt sich auch wieder die Verbindung zur Bedeutung der
Zusammenarbeit mit Eltern im Kindergarten (Kapitel 6.5) herstellen. Der Stellenwert der
Transparenz wurde dort bereits thematisiert.
Das individuelle Elterngespräch als eine Form des Informationsflusses hat sowohl für Eltern
als auch für die pädagogischen Fachpersonen verschiedene Ziele. Die pädagogischen
Fachpersonen einerseits erhalten mehr Informationen über den familiären Hintergrund des
Kindes (vgl. Kapitel 6.2.1 Systemisch ökologisches Denken im Kontext Schule), um adäquat
auf dessen individuelle Situation einzugehen und dies in der Förderung zu berücksichtigen.
Für die Schulische Heilpädagogin können solche Informationen hohe Relevanz für die
Förderplanung haben. Gleichzeitig werden am Elterngespräch auch die Eltern über die
Situation im Kindergarten informiert. Die Fachpersonen haben auch die Möglichkeit, im
Gespräch den Wunsch nach Unterstützung seitens der Eltern anzubringen oder ihnen in
belastenden Situationen Hilfe anzubieten.
Die Eltern andererseits werden am Elterngespräch informiert, wie die Entwicklung ihres
Kindes verläuft. Sie profitieren von der Wahrnehmung der Fachpersonen, welche das Kind in
einem anderen Kontext als innerhalb der Familienstruktur erleben. Die Eltern können sich in
Erziehungsfragen beraten lassen und sich hilfreiche Hinweise zur Förderung ihres Kindes
einholen.
Grundsätzlich treffen mit Eltern und Fachpersonen zwei kompetente Seiten aufeinander. Die
Eltern sind kompetent im Umgang mit ihrem Kind. Sie kennen seine Bedürfnisse und
Eigenschaften, kennen es im familiären Umfeld und sind ihm nahe wie sonst niemand. Eltern
und Kind teilen gemeinsame Erlebnisse, Erfahrungen und eine Verbundenheit, wie sie keine
Fachperson zu einem Kindergartenkind haben kann. Eltern bringen Wissen und Erfahrungen
mit. Fachpersonen erleben das Kind in einem anderen Kontext. Ausserhalb der Familie,
zusammen mit Gleichaltrigen und täglich im Kontakt mit verschiedenartigen Lernangeboten.
Pädagogische Fachpersonen besitzen Fachkompetenz. Werden die Kompetenzen gekoppelt,
ist der Nutzen doppelt.
Das Mitwirken der Eltern an Projekten und Unterricht
Hypothese 3
Lehrpersonen und Eltern arbeiten an Aktivitäten und Projekten für das Kind gerne zusammen.
Diese Hypothese lässt sich mit Diagramm 3.4 und den Interpretationen dazu ebenfalls
verifizieren. Durch das Mitwirken an Projekten erleben Eltern den Kindergartenalltag hautnah
und diese besondere Nähe wird in vielen Fällen auch geschätzt.
An dieser Stelle soll aber nochmals erwähnt werden, dass es doch einen relativ hohen
Elternanteil gibt, welcher sich nicht gerne an Projekten, Aktivitäten etc. beteiligt (14% sagen
52

trifft wenig zu, für 5% trifft es gar nicht zu). Es gilt, diese Haltung ebenfalls zu respektieren,
denn nicht alle Eltern besitzen dieselben Kapazitäten.
Erfahrungen zeigen, dass Eltern gerne auch eigene Ideen mit einbringen, welche Aktivitäten
für das Kind und mit dem Kind durchgeführt werden können (vgl. Forschertagebuch 24.08.09).
Möglicherweise könnte unter Förderung dieses Aspekts die Beteiligung an gemeinsamen
Aktivitäten erhöht werden.
Textor (2006) bestätigt diese Hypothese. Eltern können nach ihm noch mehr aktiviert werden,
indem sie zur (Mit-)Gestaltung pädagogischer Angebote aufgefordert werden. Dies sei ein
wichtiger Aspekt der Bildungspartnerschaft. Eltern besitzen Kompetenzen, die sie gerne
einbringen. Es ist also von Vorteil, wenn die Pädagogische Fachkraft über Berufe, Hobbies
und besondere Fähigkeiten von Eltern Bescheid weiss.
11.2 Ergänzende Reflexion
Mit der Überprüfung der Thesen sind bereits einige der zentralen Aspekte evaluiert worden. Folgend
werden weitere relevante Ergebnisse reflektiert.
Die Datenauswertung zeigt, dass der Informationsfluss zwischen den Eltern und den Fachpersonen
des Kindergartens von beiden Seiten als wichtig erachtet wird. Im Kindergarten informiert die
Lehrperson beispielsweise über ihre pädagogische Haltung, über Bildungsziele sowie über Abläufe
und Aktivitäten während des Schuljahrs. Für die Eltern noch wichtiger als diese allgemeinen
Informationen sind die individuellen, konkret auf ihr Kind bezogenen Hinweise. Durch eine intensive
Kontaktpflege kann die Verständigung verbessert werden und die strukturellen Voraussetzungen
werden geschaffen, um Kooperation überhaupt zu ermöglichen bzw. zu verbessern, wie
Bauer&Brunner (2006) dies erwähnen.
Für Dusolt (2008) ist die Kooperation unabdingbar notwendig. Denn bei mangelnder Kooperation sei
die Gefahr gross, dass sich zwischen den Systemen Fronten bilden. Es könne eine abwertende
Haltung entstehen, wenn kein Dialog stattfindet (ebd).
Aus Sicht der Heilpädagogin und den gemachten Erfahrungen kann ich diesen Aussagen zustimmen.
Wenn Eltern und wir vom Kindergarten im Austausch sind, fordert das gegenseitige Toleranz für
andere Sichtweisen und Wahrnehmungen. Dadurch können wir den Raum für Vermutungen oder
falschen Interpretationen eliminieren.
Mit den letzten Fragen wurden die Umfrageteilnehmerinnen und -teilnehmer dazu aufgefordert, in
eigenen Worten Eigenschaften von Fachpersonen und Vorstellungen von Kooperation zu formulieren.
Es zeigt sich deutlich, dass zwischenmenschliche Fähigkeiten allerseits sehr hoch geschrieben
werden. Empathie, Sympathie, Respekt, Anerkennung und Wertschätzung sind alles Eigenschaften,
die wir an unseren Kommunikationspartnern schätzen. Die Eltern wünschen sich, dass Fachpersonen
mit diesen Fertigkeiten auf sie zugehen.
Für Bauer&Brunner (2006) ist die Empathie eine kluge Haltung pädagogischer Kompetenz. Mit der
Fähigkeit, sich in andere einfühlen können, gelingt es Fachpersonen besser, die Perspektive der
Eltern wahrzunehmen und ihnen Verständnis entgegenzubringen. Einfühlungsvermögen wurde von
den Eltern 13 Mal genannt, was dessen Relevanz belegt. Wenn Eltern sich verstanden und anerkannt
53

fühlen, fördert dies auch die Bereitschaft ihrerseits, Positionen der Fachpersonen anzuerkennen und
zu verstehen. Dies wiederum ist förderlich für eine gelingende Kooperation.
Als grundlegend für eine gute Zusammenarbeit wird auch der Respekt vor den Eltern, die
Anerkennung, Wertschätzung und das Ernst-Nehmen genannt (ebd.). Eltern leisten wertvolle Arbeit,
sie besitzen Kompetenzen und sind in vielen Hinsichten „Experten“. Wird dies wertgeschätzt, fühlen
sie sich in ihrem Tun respektiert, was wichtig ist, um das Vertrauen zu ihnen aufzubauen. In Kapitel
6.9 Beratung als Aufgabenfeld der SHP, wurden drei Eigenschaften der beratenden Person
aufgezählt: die emotionale Wärme und das Akzeptieren und Achten des Klienten, das einfühlende
Verstehen, sowie die Echtheit im Verhalten des Beraters. Diese Eigenschaften werden von den Eltern
ebenfalls aufgezählt. Zum einen sind dies sicher Eigenschaften, welche ein Mensch durch seinen
Charakter mitbringt. Andererseits sind es aber auch Fertigkeiten, welche eine Fachperson sich
aneignen kann und bewusst umsetzen lernt.
Die Eltern nehmen auch Stellung zur Präsenz von weiteren Fachpersonen. Entgegen meiner
persönlichen „Befürchtung“ sind es immerhin 70% der Eltern, die an Gesprächen die zusätzliche
Anwesenheit von weiteren Fachpersonen als hilfreich erachten. Wie bereits erwähnt, hat die
Schulische Heilpädagogin dabei oftmals beratende Funktion. Piller (2009) zählt drei relevante
Beraterkompetenzen auf: Wissen und Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellung und
Haltung. Die Reflexion des eigenen Handelns, der Fertigkeiten und der persönlichen Haltung erachte
ich als überaus bedeutungsvoll. Nur durch Selbstreflexion ist die Fachperson bereit, sich
weiterzuentwickeln und selbstkritisch Verbesserungen anzustreben. Damit die Zusammenarbeit nicht
zur „Pädagogisierung“ der Eltern führt, empfehlen Bauer&Brunner (2008) einen reflexiven Umgang mit
eigenen Wertvorstellungen.
Als letzten Aspekt wird nun noch der Umgang mit der Erreichbarkeit der Eltern thematisiert. Die
Ergebnisse zeigen, dass es immer Eltern gibt, welche sich nicht aus eigener Initiative weiterbilden,
sich weniger gerne an der Zusammenarbeit beteiligen oder für die die Absprache von Bildungszielen
nicht sehr wichtig ist. Gerade die Absprache über Bildungsziele kann sehr bedeutend sein für die
Zusammenarbeit. Oftmals können Eltern nicht richtig einschätzen, was zwei Jahre im Kindergarten
vom Kind fordern, wo es unterstützt wird und in welchem Masse das Fundament für den späteren
Lernerfolg vor dem Eintritt in die 1. Primarklasse aufgebaut wird. Sind die gegenseitigen Absichten
nicht transparent, ist es schwierig zu kooperieren. Diese Problematik wurde nun schon mehrmals
erwähnt.
Wie können Fachpersonen der Schule und des Kindergartens diese Eltern erreichen? Es dürfte eine
Tatsache sein, dass es immer Familien gibt, die sich „bildungsferner“ im Alltag bewegen und den
Bezug zur Schule wenig suchen. Mit dieser Fragestellung könnte ein ganzes eigenes
Forschungsprojekt durchgeführt werden. In den Praxisrelevanten Folgerungen wird darauf nochmals
eingegangen.
54

12. Beantwortung der Fragestellung
Die Auswertung der Daten zeigte, dass sich die Bedürfnisse der Eltern und der Fachpersonen des
Kindergartens in vielen Hinsichten decken. Welche Aspekte als besonders förderlich erachtet werden,
sowohl von den Eltern aus als auch von den Fachpersonen, konnte erhoben werden. Diese zentralen
Aspekte wurden zusammengefasst und sind zur Beantwortung der Fragestellung untenstehend
aufgeführt.
Im Bewusstsein, dass noch viele weitere Aspekte einen bedeutenden Einfluss haben auf die
gelingende Zusammenarbeit, wird versucht, aus allen Angaben treffende Zusammenfassungen zu
erstellen und so eine überschaubare Auflistung zu machen. Die Beantwortung der Fragestellung soll
einen Überblick verschaffen und auf die Praxis übertragbar sein. Erfahrungsgemäss haben zu viele
Merkpunkte auf einmal tendenziell eher einen überhäufenden Effekt als dass sie in die Praxis
umgesetzt werden. Mit kurzen und prägnanten Aussagen können Eltern und Lehrpersonen direkter
und auch wirkungsvoller angesprochen werden.
Für die Auflistung werden zwei Ebenen der Zusammenarbeit thematisiert – die Beziehungsebene und
die Sachebene. Ausgehend davon, welches Fundament für gelingende Zusammenarbeit vorhanden
sein muss, werden die weiteren zentralen Aspekte darauf aufgebaut.
55

12.1 Die zentralen Aspekte gelingender Zusammenarbeit
Kooperative Zusammenarbeit
zwischen
Eltern und Fachpersonen des Kindergartens
Beziehung
Empathie, Wertschätzung und Respekt
Offenheit und Toleranz
Objektiv und Fair
Information
Transparent
Schriftlich und mündlich
Bring- und Hohlkonzept beiderseits
Beratung
Kompetent
Individuell und Persönlich
Absprache über Bildungs- und Erziehungsziele
Zusammenarbeit
Eltern und Fachpersonen sind Experten
Gemeinsame Förderung des Kindes
Gemeinsame Planung und Durchführung von Projekten
Bildung
Aufklärung über pädagogische Absichten
Öffentlichkeitsarbeit durch Fachpersonen
Fakultative Weiterbildungsanlässe für Eltern
Schulische Heilpädagogik
Nahe an Kind und Eltern
Im Team mit Lehrpersonen
Offenheit und Bereitschaft für spezifische Fragen
56

12.2 Praxisrelevante Folgerungen
Mit der Beantwortung der Fragestellung wurden die zentralen Aspekte für gelingende
Zusammenarbeit aufgezeigt. Gewiss sind einige darunter, die sowohl von Fachpersonen als auch von
Eltern bereits angewendet werden oder über die beide Seiten zumindest theoretisch die Kenntnis
hätten. Im Alltag kann es aber geschehen, dass solches Wissen wieder untergeht und nur schon
durch darauf aufmerksam Machen wieder hervorgerufen werden kann.
Was heisst das nun aber für die alltägliche Arbeit in der pädagogischen Praxis? Wie können
Fachpersonen ihre Zusammenarbeit mit Eltern weiterentwickeln und optimieren und die zentralen
Resultate in ihre Tätigkeit einfliessen lassen?
Im Folgenden werden einige Konsequenzen für Fachpersonen des Kindergartens aufgezeigt, es
werden Grenzen der Zusammenarbeit thematisiert und abschliessend Handlungsempfehlungen für
die Heilpädagogik formuliert.
Einleitend greife ich nochmals ein Thema aus dem Fragebogen auf. Da es für die Fragestellung nicht
relevant ist, doch trotzdem zentral ist für Handlungen in der Praxis, wird erst jetzt darauf eingegangen.
Als grundlegend erachte ich, dass Eltern darüber informiert sind, was integrativer Unterricht bedeutet.
Nur dann können sie verstehen, wie der Alltag im Kindergarten aussehen mag, was es heisst,
verschieden zu sein, wie mit Heterogenität umgegangen wird und nicht zuletzt auch, welche Funktion
die Schulische Heilpädagogik hat. Die Datenauswertung zeigt, dass 26% der Eltern wenig bis gar
nicht im Wissen um Ziele und Inhalte der integrativen Schulform sind:
Abbildung 27 Diagramm 5.1 ISF
Als Möglichkeit, diesen Informationsrückstand aufzuholen, sehe ich den Elterninformationsanlass.
Dieser findet in vielen Schulgemeinden für Eltern von neu eintretenden Kindern bereits vor
Schuljahresbeginn statt. Dort könnte der Rahmen für einen Informationsblock dieser Art gegeben sein.
57

12.3 Handlungsempfehlungen für Fachpersonen des Kindergartens
Neben der eingangs erwähnten Entwicklungsidee heisst Zusammenarbeit mit Eltern für die
Fachpersonen des Kindergartens vor allen Dingen etwas: immer wieder selbstreflektiert damit
umgehen, eigene Werthaltungen und Handlungsabläufe zu überdenken und offen zu sein für
Entwicklung.
Beziehung
Mit dem ersten zentralen Aspekt, der Beziehung zwischen Eltern und Fachpersonen, werden die
Grundlagen gelegt. Hier geht es vor allem darum, dass jede beteiligte Fachperson - sowohl
Lehrperson als auch Schulische Heilpädagogin - im Bewusstsein über ihre eigenen Eigenschaften ist.
Sie muss die Fähigkeit zur Selbstkritik besitzen und innerhalb des Teams sollte eine konstruktive
Feedbackkultur herrschen.
Information
Eine Lehrperson mit mehrjähriger Berufserfahrung befindet sich möglicherweise in einem
automatisierten Handlungsablauf und sie verliert unter Umständen den Blick von aussen. Es ist hilfreich,
sich immer wieder in die Lage der Eltern zu versetzen. Familien, deren ältestes Kind in den Kindergarten
eintritt, sind oftmals mit den Abläufen der Schule noch nicht vertraut. Sie kennen möglicherweise weder
Bildungsziele des Kindergartens noch Inhalte und Ziele der integrativen Schulform. Die Fachpersonen
sind sich bewusst, dass Transparenz auf allen Ebenen förderlich ist und keinen (oder weniger)
Spielraum für Spekulationen, unausgesprochene Befürchtungen und Vermutungen lässt. Gleichzeitig
können Fachpersonen aber auch initiieren, dass zwischen ihnen und den Erziehungsberechtigen eine
„Bring-Hohl-Kultur“ herrscht. Eltern teilen die Verantwortung und sind dafür zuständig, sich fehlende
Informationen zu beschaffen. Sie sollen nachfragen können, jederzeit und zu jedem Thema. Es ist
hilfreich, wenn dies den Eltern kommuniziert wird und ihnen das Gefühl vom Willkommen-Sein vermittelt
wird.
Beratung
Fachpersonen müssen sich bewusst sein, dass Eltern Erwartungen an ihre Kompetenz haben.
Regelmässige Weiterbildungen sind für Lehrpersonen jeder Stufe unumgänglich. Eigene Stärken
sollten entdeckt und genutzt werden. Innerhalb des Teams können Ressourcen genutzt werden, um
Stärken zu entwickeln, Fähigkeiten gezielt einzusetzen und sich auch gegenseitig zu unterstützen und
zu entlasten.
Der individuelle und persönliche Austausch ist sehr förderlich für kooperative Zusammenarbeit. Es
lohnt sich, hierfür Zeit zu investieren und sich spezifischen Anliegen, Situationen und Fragestellungen
anzunehmen.
Was nicht individuell geschehen muss, ist die Information über Erziehungs- und Bildungsziele. Dies
kann im Rahmen des jährlichen Elternabends stattfinden. Die Informationsvermittlung sollte aber
unbedingt durchgeführt werden. Es können Formen gefunden werden, damit Eltern während zwei
Jahren Kindergarten nicht zwei Mal denselben Inhalt zu hören bekommen müssen. Beispielsweise
58

können sich Lehrpersonen zusammenschliessen und jemand führt die neuen Eltern in die integrative
Schulform und den Erziehungsplan des Kindergartens ein, während die andere Lehrperson mit dem
übrigen Elternteil einen anderen Inhalt bearbeitet.
Zusammenarbeit
Eltern und Fachpersonen sind Experten, beide in ihren Kompetenzbereichen. Für die Fachpersonen
des Kindergartens heisst dies, die Kompetenzen der Eltern ernst zu nehmen und in die
Zusammenarbeit miteinzubeziehen. Leitfragen können sein: Was machen die Eltern zu Hause schon
alles, was für das Kind gut und förderlich ist? Kann ich die Eltern in ihrem Tun bestärken und
unterstützen? Welche Ressourcen können Eltern nutzen, um das Kind zu begleiten? Können wir
zusammen Lösungen erarbeiten? Solche und weitere Fragen sind hilfreich, um Eltern nicht mit
fertigen Vorschlägen zu überfordern oder gar belehrend zu wirken. Oftmals wird in den Familien schon
ganz viel Nützliches angegangen und die Eltern schätzen es, wenn dies anerkannt wird. Mit kleinen,
alltagstauglichen Tipps für unterstützende Sequenzen können Eltern aktiviert werden, sich an der
gemeinsamen Förderung des Kinds zu beteiligen.
Für die Planung und Durchführung von gemeinsamen Projekten und Aktivitäten knüpft die Lehrperson
ebenfalls an den vorhandenen Ressourcen aus der Elternschaft an. Am Elternabend zum
Schuljahresbeginn könnten Ideen gesammelt werden (vgl. Forschertagebuch 28.08.09). Wenn die
Planung von Projekten im Plenum geschieht, werden alle Eltern angesprochen und niemand muss
sich als weniger „gefragt“ betrachten. Gleichzeitig besteht aber auch kein Zwang zum Mitmachen.
Bildung
Eltern möchten wissen, in welchem Umfeld sich ihr Kind während der ganzen Unterrichtszeit aufhält.
Welches sind die pädagogischen Absichten der Lehrperson? Welche Werthaltungen vertritt sie? Es
erleichtert die Zusammenarbeit, wenn Eltern darüber aufgeklärt sind. Auch hier ist Transparenz
förderlich für das gegenseitige Verständnis. Für die Informationen kann die Lehrperson ebenfalls den
Rahmen des Elternabends nutzen. Die Eltern sollten aber auch wissen, dass sie selbst die Initiative
ergreifen können und anhand eines Unterrichtsbesuchs einen detaillierten Einblick gewinnen können.
Wenn pädagogische Fachkräfte den Unterricht öffnen, bieten sie auch Raum für Kritik. Fachpersonen
müssen sich bewusst sein, dass Eltern Situationen aus einer anderen Perspektive betrachten. Sie
erleben die jeweilige Situation mit einem anderen Hintergrund. Wenn die Fachpersonen sich ihrer
Haltung bewusst sind, dabei aber den Perspektivenwechsel trotzdem zulassen, können sie
konstruktive Kritik als Chance für Entwicklung sehen, sich aber auch von unangebrachten
Äusserungen distanzieren.
In der Evaluation der Ergebnisse wurde die Frage aufgeworfen, wie die Erreichbarkeit von
„bildungsfernen“ Familien erhöht werden kann. Mittels Öffentlichkeitsarbeit gelangen die Informationen
grundlegend einmal an die Eltern. Wie sie dann damit umgehen, hat die Schule aber nicht in der
Hand. Um einzelne Familien konkret zu begleiten, ist wiederum der individuelle Kontakt eine
geeignete Form. Dann können die Fachpersonen mit der angebrachten Sorgfalt, der Ausgangslage
entsprechend, mit den Eltern Teilinhalte angehen - sei es nun die Förderung des Kindes oder Themen
aus dem Bildungswesen betreffend. Zweit genanntes ist vermutlich weniger oft der Fall.
59

Mit öffentlichen Weiterbildungsanlässen kann die Schule den Eltern ein Angebot machen, der Nutzen
davon ist aber fakultativ. Der Erfahrungswert aus der Praxis zeigt, dass es viele Eltern gibt, die von
solchen Angeboten gerne profitieren (vgl. Forschertagebuch 21.10.09). Die Auswertung der Daten
zeigt die konkreten Interessen der Eltern auf (vgl. Diagramm 4.6). Es sind dies die Themen Umgang
mit Gewalt, Aggression, Grenzen, der Umgang mit Medien sowie die Entwicklung des Kindes. Einen
nächsten solchen Anlass zu planen scheint also im Hinblick auf die akute Nachfrage durchaus
angebracht. Wichtig dabei ist zu beachten, dass der Anlass zeitlich sinnvoll geplant wird und nicht in
für Eltern ohnehin schon intensive Zeiten fällt (kurz vor Schuljahresschluss, Zeugnisgespräche
Primarschule etc).
Schulische Heilpädagogik
Als Schulische Heilpädagogin erlebe ich im Alltag einen wohlwollenden Umgang mit Eltern. Trotzdem
ist spürbar und die Erhebung hat es teilweise gezeigt (vgl. Diagramme 2.6 / 5.3), dass die Rolle der
Schulischen Heilpädagogin für einige Eltern auch mit Distanzierung verbunden ist. Dort, wo es für ihr
Kind hilfreich ist, sind die Eltern aber offen für Zusammenarbeit.
Für die Fachpersonen des Kindergartens bedeutet dies, dass sie einen möglichst natürlichen Umgang
pflegen, als Team auftreten und die Eltern spüren lassen, dass die Förderung aller Kinder von beiden
Fachpersonen getragen wird. Für die Schulische Heilpädagogin hat dies zur Konsequenz, dass sie
möglichst oft auch an Anlässen teilnimmt, wo sie mit Eltern in Kontakt kommt. Kurze Begegnungen
können ebenfalls kritische Haltungen abbauen. Wenn die Schulische Heilpädagogin im
Kindergartenalltag involviert ist, erleben die Eltern hautnah, was integrativer Unterricht bedeuten kann.
Dies kann aber auch Grenzen haben. Die Schulische Heilpädagogin hat nicht die Kapazität, bei allen
Elternaktivitäten dabei zu sein. Eine Planung über das Jahr hinaus kann zu einer sinnvollen Einteilung
verhelfen und einer Überlastung Abhilfe verschaffen.
12.4 Planung der Wissenskommunikation
Für die Kommunikation dieser Forschungsergebnisse stellen sich drei Grundfragen: Wer soll
informiert werden, welcher Inhalt wird kommuniziert und durch welche Darstellungsform soll dies
geschehen? (Altrichter&Posch, 2007). In diesem Fall wird die Wissenskommunikation auf zwei Ebene
stattfinden. Zum einen werden die Ergebnisse den Lehrpersonen und der Schulleitung vorgelegt. Dies
erfolgt mittels einer Powerpoint-Präsentation. Die Ergebnisse werden mit den einzelnen Diagrammen
aufgezeigt und mit der Darstellung der zentralen Aspekte für die gelingende Zusammenarbeit (Kapitel
12.1) wird die Ausgangsfragestellung beantwortet. Darauf hin werden die praxisrelevanten
Folgerungen zusammengefasst und die Handlungsempfehlungen präsentiert Durch diese mündliche
Kommunikation besteht die Möglichkeit, im Anschluss an die Ergebnispräsentation die Diskussion zu
eröffnen. Es können gemeinsam konkrete Handlungsschritte geplant werden, sofern seitens der
Schulleitung und Lehrpersonen Bedarf und Offenheit dafür vorhanden ist. Erst danach werden, in
Absprache mit der Schulleitung und den Lehrpersonen, die Eltern über die Ergebnisse informiert. Da
in nächster Zeit kein Elternanlass für alle Eltern des 1. und 2. Kindergartens stattfindet, erfolgt diese
60

Information in schriftlicher Form. Neben den Diagrammen erhalten die Eltern ebenfalls die Darstellung
der zentralen Aspekte sowie eine Zusammenfassung der praxisrelevanten Folgerungen.
13. Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens
Die Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens greift sowohl die qualitative als auch
quantitative Forschung auf. Anhand der klassischen Gütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität
nach Altrichter&Posch (2007) wird das quantitative Vorgehen untersucht. Ergänzend dazu werden die
qualitativen Ansätze durch die Überprüfung zweier methodenspezifischen Gütekriterien nach Mayring
(2002), nämlich der argumentativen Interpretationsabsicherung und der Triangulation, reflektiert.
Reliabilität
Das Messinstrument, der Fragebogen, wurde in vier von fünf Klassen von der Forscherin persönlich
an die Befragten übergeben. Die Elternschaft einer Klasse wurde schriftlich eingeführt. Dies hätte
Auswirkungen auf die Reliabilität haben können, da das Messinstrument nicht unter gleichen
Bedingungen angewendet wurde. Auf die Rücklaufquote der Fragebogen und auf die
Datenauswertung hatte dies allerdings keine negativen Auswirkungen.
Kritisch betrachtet werden sollte der Zeitpunkt der Durchführung der Erhebung. Diese fand zu Beginn
des Schuljahres statt. Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass in der zweiten Hälfte des
Schuljahres einige Antworten anders ausgefallen wären. Gerade punkto schriftliche und mündliche
Information, Beratungsgespräche, Anlaufstelle SHP u.a. haben Eltern von neu eingetretenen Kindern
noch einen geringen Erfahrungswert. Der Zuverlässigkeitswert der Erhebung kann somit nur als
„mittel“ eingestuft werden.
Validität
Durch das deduktive Vorgehen bei der Konstruktion des Fragebogens wurde immer wieder der Bezug
zur Fachliteratur hergestellt. Dadurch wurde das Bewusstsein für die Ausgangsfragestellung
sensibilisiert und es wurde das erforscht, was beabsichtigt war. Die Befragung stand in direktem
Zusammenhang mit dem Sachverhalt. Der Messung kann Gültigkeit zugeordnet werden. Zum
Zeitpunkt der Befragung standen die Umfrageteilnehmerinnen in Unabhängigkeit voneinander.
Eine Frage, die sich dennoch stellt, steht im Zusammenhang mit den Rahmenbedingungen. Die
Erhebung erfolgte in fünf Klassen aus einer einzigen Schulgemeinde. Alle Umfrageteilnehmerinnen
und Teilnehmer sind also geprägt von der bestehenden Schulkultur.
Da die Rolle der Schulischen Heilpädagogin von der Forscherin abgedeckt wurde, konnte ihre
Meinungsbildung nur in die Interpretationen einfliessen. Wären ihre Daten in die quantitative
Auswertung miteingeflossen, hätte die Validität in diesem Bereich nicht gewährleistet werden können.
61

Objektivität
Die Messung erfolgte in Unabhängigkeit der Forscherin. Bei der Konstruktion des Fragebogens wurde
bewusst darauf geachtet, dass sich die einzelnen Aspekte nicht auf Personen beziehen.
Als kritisch muss dennoch bemerkt werden, dass Eltern den Fragebogen mit ihren Erfahrungen und
Wahrnehmungen ausfüllten, wie sie diese in der aktuellen Situation machten bzw. besassen. Das
heisst, die Ergebnisse der Daten stehen auch im Zusammenhang mit den betreffenden Lehrpersonen.
Da der Rücklauf aber anonym erfolgte, wurden keine Rückschlüsse gezogen.
Die Auswertung der Daten erfolgte von der Forscherin in objektiver Haltung. Die Interpretationen
enthalten subjektive Einflüsse, was aber nicht zur Verfälschung der Ergebnisse führte.
Argumentative Interpretationsabsicherung
Auf die Interpretationen hatte das eigene Vorverständnis der Forscherin Einfluss. Die Analyse
sozialwissenschaftlicher Gegenstände ist immer vom Vorverständnis des Analytikers abhängig
(Mayring, 2002). Durch die Ausführung zum persönlichen Bezug (Kapitel 2) und den persönlichen
Assoziationen zur Zusammenarbeit (Kapitel 4.1) wurde das Vorverständnis offen dargelegt.
Die Interpretationen lassen sich nicht beweisen. Sie stehen aber im Zusammenhang mit dem
theoriegeleiteten Bezugsrahmen und sind in sich schlüssig.
Triangulation
In der Begründung des forschungsmethodischen Vorgehens wurde die Triangulation durch die
Anwendung qualitativer und quantitativer Ansätze aufgezeigt. Rückblickend erweist sich, dass durch
diese Kopplung der Gewinn von aussagekräftigen Daten erhöht werden konnte. Die qualitativen Daten
verdeutlichten die quantitativen Ergebnisse. Sie waren förderlich, um aus den Ergebnissen und den
daraus folgenden Interpretationen angemessene und hilfreiche Handlungsstrategien für die Praxis zu
entwickeln. Triangulation beabsichtigt, verschiedene Lösungswege zu finden und Ergebnisse zu
vergleichen (Mayring, 2002). Die Erstellung des Fragebogens erfolgte deduktiv, bei der Auswertung
der qualitativen Daten wurde jedoch induktiv vorgegangen. Methodentriangulation kann nebst
gehaltvolleren Ergebnissen auch zusätzliche Erschwerungen mitsichbringen. Das induktive Verfahren
spielt in sozialwissenschaftlichen Untersuchungen eine zentrale Rolle und dient der Stützung und
Verallgemeinerung der Ergebnisse (Mayring, 2002). Für das Bilden von Kategorien mussten die Daten
reduziert werden. Dies konnte ohne Verlust von wichtigen Daten erfolgen. Da die Antworten in
Stichworten ausfielen, konnte dadurch ein möglicher Datenverlust minimiert werden. Die Schwierigkeit
bestand dennoch darin, die Antworten den richtigen Begriffen zuzuordnen, beziehungsweise sich
überhaupt für eine überschaubare Anzahl Kategorien zu entscheiden.
62

13.1 Entwicklungsoptionen
Um die Reliabilität zu erhöhen, müsste die Erhebung der Elterndaten zu einem neutralen Zeitpunkt
durchgeführt werden, sodass die Ausganglage für alle Befragten dieselbe ist.
Um die Ausgangsfragestellung im grösseren Kontext zu untersuchen, wäre eine solche Befragung
beispielsweise in mehreren Schulgemeinden oder sogar kantonal möglich. Es könnten
allgemeingültigere Bedürfnisse seitens der Eltern und Fachpersonen erhoben werden und daraus
liessen sich im grösseren Rahmen Handlungsstrategien für die Praxis entwickeln.
Ein weiterer Vorteil von der Erhebung in mehreren Gemeinden wäre der Einbezug der Schulischen
Heilpädagogik. Die Meinung der Schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen könnte dann in
die Datenerhebung und Auswertung miteinfliessen und trüge ebenfalls repräsentativen Charakter.
Durch die vierstufige Ratingskala des Fragebogens ergaben sich oftmals wenig eindeutige Antworten.
Mit einem dichotomen Antwortformat, wo die befragte Person die Wahl hat, beispielsweise mit Ja oder
Nein bzw. Richtig oder Falsch zu antworten, könnten möglicherweise aussagekräftigere Antworten
erzielt werden. Im Gegensatz zur mehrstufigen Ratingskala hat diese jedoch den Nachteil, dass es für
die Befragten schwieriger wird, sich zu entscheiden. Wichtig ist, dass die Fragen sinnvoll formuliert
sind. Im gegebenen Fall müssten sie also neu formuliert werden, um die Validität dennoch zu
bewahren.
Als letzte Entwicklungsoption wird eine erweiterte Forschungsidee aufgezeigt. Der Zusammenhang
zwischen Ergebnissen und Gesellschaftsschicht der Befragten könnte noch differenzierter untersucht
werden. Welche Bedürfnisse haben welche Eltern? Wo besteht ein Zusammenhang zwischen Anzahl
Kinder, Beruf und Wohnsituation? Die Ausgangsfragestellung wäre dann aber eine andere. Ziel dabei
dürfte sein, Handlungsstrategien zu entwickeln, um die Erreichbarkeit aller Eltern zu erhöhen.
13.2 Persönliche Entwicklungsziele als Forscherin und als Schulische Heilpädagogin
Die genannten Entwicklungsoptionen zeigen auf, dass aus den gemachten Erfahrungen Erkenntnisse
gewonnen werden konnten. Nebst dem Entwicklungsbedarf für diese Forschung wurden auch bereits
Möglichkeiten zur Erweiterung der Forschung aufgezeigt. Für mich persönlich ist speziell die
Erreichbarkeit der Eltern eine Fragestellung, die ich gerne weiterverfolgen würde. In den kommenden
Schuljahren wird die Elternarbeit Inhalt des Qualitätsentwicklungsprogramms der Schule sein und ich
kann mir vorstellen, dort wieder als Forscherin einzusteigen und die Thematik zu vertiefen. Durch
diese Forschungsarbeit konnte ich wertvolle Erfahrungen sammeln. Der Ablauf von der ersten
Themenfindung, Literaturrecherche, Fragestellung und Konkretisierung bis hin zur Datenerhebung
und Auswertung war intensiv und lehrreich.
Als Schulische Heilpädagogin ist es mir ein Anliegen, die Erkenntnisse aus der Forschung in meine
Arbeit einfliessen zu lassen. Speziell wurde mir nochmals bewusst, wie von den Eltern die individuelle
Beratung geschätzt wird und welche unterschiedlichen Perspektiven durch Eltern und Fachpersonen
aufeinander treffen. Die Eigenschaften, mit denen wir von der Schule her den Eltern entgegentreten,
63

sind relevant für eine wohlwollende Zusammenarbeit und der Austausch sorgt für Transparenz und
gegenseitiges Verständnis. Diese Werte möchte ich im Alltag wieder bewusster verfolgen.
Es ist mein Ziel, zusammen mit den Lehrpersonen die „Kultur der Zusammenarbeit mit Eltern“ zu
pflegen und Schritt für Schritt die genannten Handlungsempfehlungen in der Praxis umsetzen zu
können. Für mich ist klar geworden, dass das Aufgabenfeld der Beratung mein vertieftes Interesse
geweckt hat und ich in diesem Bereich noch differenziertere Kompetenzen aneignen möchte. Ich sehe
vor, mich der Systemischen Beratung auch zukünftig zu widmen und durch Weiterbildungskurse
meine Beratungskompetenz zu erweitern. Dies zum einen für die kooperative Zusammenarbeit mit
Eltern, zum anderen aber auch für die kooperative Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen.
64

14. Schlusswort
Kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens – die
Auseinandersetzung mit diesem Thema hat einmal mehr bewusst gemacht, dass Schule und Eltern
nicht ohne einander ihre Aufgabe, Kinder gut gerüstet in die Zukunft zu entlassen, erfüllen können.
Als grundlegend kann gesehen werden, dass Eltern und Fachpersonen immer wieder den
Perspektivenwechsel machen müssen und ihrem Kooperationspartner gegenüber tolerant sein sollten.
Bringen Fachpersonen Respekt, Empathie und Wertschätzung gegenüber den Eltern mit, ist die
Ausgangslage für die Zusammenarbeit begünstigt. Die hier vorliegende Forschungsarbeit hat zudem
aufgezeigt, dass ein offener Informationsaustausch den Eltern und Fachpersonen ein Anliegen ist. Es
wird geschätzt, wenn an individuellen Gesprächen die Entwicklung und Förderung des Kindes
gemeinsam besprochen wird. Ebenso ist es den Eltern wichtig, dass sie auch von individuellen
Beratungssituationen profitieren können. Nicht alle Eltern möchten und können im gleichen Rahmen
von der Unterstützung bei der Begleitung ihres Kindes Gebrauch machen. Das haben die Resultate
meiner Arbeit gezeigt.
Das gemeinsame Planen und Durchführen von Aktivitäten ermöglicht den Eltern einen Einblick in den
Kindergartenalltag und die Lehrpersonen können von vorhandenen Ressourcen seitens der Eltern
profitieren. Es ist wichtig, dass es sich dabei auch um fakultative Beteiligung der Eltern handelt. Denn
nicht allen Eltern stehen dieselben Kapazitäten zur Verfügung. Wenn die Schule Öffentlichkeitsarbeit
leistet, erreichen Inhalte aus dem Bildungswesen die Eltern und mit Informationen zu pädagogischen
Absichten schaffen die Fachpersonen Transparenz.
Die zentralen Aspekte für eine gelingende Zusammenarbeit konnten somit mit vorliegender Arbeit
erhoben werden und praxisrelevante Folgerungen konnten formuliert werden. Nun geht es darum,
diese in die tägliche Praxis einfliessen zu lassen. Das Bewusstsein für die eigene Praxis wurde
sensibilisiert und erste Schritte zur Entwicklung konnten initiiert werden. Ziel ist es nun, mit allen
Beteiligten in Richtung kooperative Zusammenarbeit weiterzugehen – beide Seiten bringen ihr
Wissen und Handeln mit ein und verfolgen das Ziel, gemeinsam die Entwicklung des Kindes zu
begleiten, wie es die eingangs formulierte Definition beabsichtigt.
Die Würfel für kooperative Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonen des Kindergartens
werden auch in Zukunft immer wieder neu geworfen, damit die Beweglichkeit für Veränderung und
Entwicklung erhalten bleibt.
65

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67

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Zusammenarbeit mit Eltern (nach eigener Erstellung)............................................. 11
Abbildung 2 Systemisch ökologisches Denken nach Bronfenbrenner (Pohl, 2005) ..................... 15
Abbildung 3 Erziehungspartnerschaft als Bindeglied (nach Dusolt, 2008) ................................... 16
Abbildung 4 Kommunikation zwischen Eltern und Schule (Schule im Kanton AR, 2001) ............ 21
Abbildung 5 Auszug 1 aus dem Forschertagebuch (vgl. Anhang E)............................................. 34
Abbildung 6 Auszug 2 aus dem Forschertagebuch (vgl. Anhang E)............................................. 35
Abbildung 7 Tabelle Rücklaufquote Fragebogen Eltern................................................................ 36
Abbildung 8 Tabelle Rücklaufquote Fragebogen Lehrpersonen................................................... 36
Abbildung 9 Diagramm 1.2 ZIELE ................................................................................................. 37
Abbildung 10 Diagramm 1.3 MÜNDL .............................................................................................. 38
Abbildung 11 Diagramm 1.4 SCHRIFT ........................................................................................... 38
Abbildung 12 Diagramm 1.5 FRAGEN ............................................................................................ 39
Abbildung 13 Diagramm 2.1 GESPR .............................................................................................. 40
Abbildung 14 Diagramm 2.3 BERAT ............................................................................................... 40
Abbildung 15 Diagramm 2.4 ABSPR............................................................................................... 41
Abbildung 16 Diagramm 2.6 FACHP............................................................................................... 41
Abbildung 17 Diagramm 3.1 GEM................................................................................................... 43
Abbildung 18 Diagramm 3.2 KOOP................................................................................................. 43
Abbildung 19 Diagramm 3.4 BETEIL............................................................................................... 44
Abbildung 20 Diagramm 4.4 WEITERB........................................................................................... 45
Abbildung 21 Diagramm 4.5 SPEZINF............................................................................................ 45
Abbildung 22 Diagramm 4.6 THEMEN............................................................................................ 46
Abbildung 23 Diagramm 5.3 SHPANL............................................................................................. 47
Abbildung 24 Diagramm 5.4 SHPBER ............................................................................................ 47
Abbildung 25 Diagramm 6.1 EIGENS ............................................................................................. 49
Abbildung 26 Diagramm 6.2 BED.................................................................................................... 49
Abbildung 27 Diagramm 5.1 ISF...................................................................................................... 57
68