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Autorin: Everling, Esther. 

Titel: Ein Hörspiel produzieren. Aneignung sprachlicher und technischer 

Gestaltungselemente in der Sekundarstufe I. 

Quelle: Frankfurt am Main/Bielefeld 1988. 

Verlag: Cornelsen Verlag Scriptor. 

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin. 

Esther Everling 

Ein Hörspiel produzieren 

http://www.mediaculture-online.de 

Aneignung sprachlicher und technischer Gestaltungselemente in der Sekundarstufe I 

Inhaltsverzeichnis 

Vorwort .............................................................................................................................................................................3 

Anmerkungen zur Geschichte des Hörspiels .....................................................................................................7 

Das Hörspiel im Deutschunterricht ........................................................................................................................9 

Sprache und Geräusch als Gestaltungsmittel ....................................................................................................9 

Möglichkeiten kreativen Schreibens ...................................................................................................................11 

Hörspiel als Rollenspiel ..........................................................................................................................................15 

Gruppenarbeit ...........................................................................................................................................................16 

Schülertexte als Unterrichtstexte ........................................................................................................................18 

Die Erarbeitungsphase ..............................................................................................................................................19 

Lernziele und didaktisch - methodische Überlegungen .................................................................................19 

Die wichtigsten Arbeits- und Erkenntnisschritte im Überblick .................................................................21 

Einstieg ........................................................................................................................................................................22 

Arbeitsblatt 1........................................................................................................................................................25 

Weiterarbeit: Erste »Gehversuche« ......................................................................................................................27 

Beurteilung der ersten Versuche ..........................................................................................................................29 

Vertiefung ...................................................................................................................................................................34 

1


Arbeitsblatt 2: Ort – Zeit – Personen ..............................................................................................................36 

Erarbeitung der Beziehungen zwischen Personen: Tonfall und Wortwahl .............................................37 

Arbeitsblatt 3: Beziehungen zwischen Personen (a)..................................................................................39 

Arbeitsblatt 4: Beziehungen zwischen Personen (b).................................................................................42 

Arbeitsblatt 5: Trio – »Sabine« .........................................................................................................................43 

Vertiefung: Bewußte Gestaltung von Charakteren .........................................................................................45 

Arbeitsblatt 6: Verhaltensweisen und Wesenszüge: Kilian .....................................................................48 

Arbeitsblatt 7: Verhaltensweisen und Wesenszüge: Müller- Detmold .................................................50 

Arbeitsblatt 8: Selbstdarstellung – Aus Claudias Tagebuch ...................................................................54 

Arbeitsblatt 9: Charakterbild einer Person – ein paar Beispiele .............................................................55 

Zweiter Gestaltungsversuch ..................................................................................................................................56 

Die Raucherecke ...................................................................................................................................................57 

Reflexion des zweiten Gestaltungsversuchs ....................................................................................................59 

Einführung von Szenenwechsel, Raumakustik und Geräuschen ...............................................................61 

Arbeitsblatt 10: Zur Technik des Szenenwechsels ....................................................................................63 

Arbeitsblatt 11: Geräusche selbst herstellen ...............................................................................................70 

Der innere Monolog .................................................................................................................................................71 

Arbeitsblatt 12: Der innere Monolog .............................................................................................................73 

Arbeitsblatt 13: Der innere Monolog .............................................................................................................74 

Einführung in die Funktion des Erzählers ........................................................................................................76 

Abschluß der Erarbeitungsphase ........................................................................................................................77 

Zusätzliche Planungshilfen bei der Vorbereitung produktiver Hörspielarbeit ab Klasse 10 ........78 

I. Analytische und synthetische Hörspielform ................................................................................................78 

II. Spannende Exposition ........................................................................................................................................79 

III. Dramaturgisch ergiebige und unergiebige Themen .................................................................................79 

Arbeitsblatt 14: Ein spannender Hörspielanfang fesselt die Aufmerksamkeit des Hörers ...........80 

Arbeitsblatt 15: Drei Zeitungsmeldungen ....................................................................................................81 

IV. Schwerpunkt der Handlung ............................................................................................................................82 

V. Grundtenor der Handlung ................................................................................................................................82 

Wünschenswert: Ein Besuch beim Rundfunk ...................................................................................................83 

Die Hauptgestaltungsphase: Eigenproduktion eines Hörspiels .................................................................84 

Das »große« Hörspiel: Ein offenes Rahmenthema .........................................................................................84 

Arbeitsblatt 16: Regieanweisung .....................................................................................................................86 

Aus der Praxis für die Praxis: Schülerzitate .....................................................................................................89 

Beurteilen der eigenen Hörspiele .........................................................................................................................96 

Arbeitsblatt 17 ...................................................................................................................................................101 

2


Veröffentlichung der Hörspiele .........................................................................................................................102 

3

Vorwort 


»Die Schule bringt es fertig, 

aus Kindern, die neugierig und 

wissensdurstig in das erste 

Schuljahr kommen, innerhalb 

weniger Jahre apathische und 

desinteressierte Schüler zu 

machen.« 

Angelika Wagner 1 

In einer Zeit wachsender Bedeutung und Wirkung der Medien wird es immer wichtiger, 

aktive Medienarbeit und Medienerziehung in der Schule zu unterstützen und Medien 

selbst – über ihren rein didaktischen Einsatz hinaus – zum Gegenstand des Unterrichts zu 

machen. In keiner anderen Gesellschaft hat es je eine derartige Konzentration visueller 

und sprachlicher Botschaften gegeben wie in dieser. Die »Wirklichkeit aus zweiter Hand« 

wird in ihrer totalen Präsenz fast genauso passiv hingenommen wie das Wetter. Film und 

Fotographie besitzen die Faszination des Konkreten. 

Schulabgänger von heute können kaum noch unterscheiden, welcher Teil ihres Weltbildes 

realer Erfahrung entspringt und welcher Teil nur die Summe der in den Medien 

vorproduzierten Einstellungen ist. Leseratte und Bücherwurm sind im Aussterben 

begriffen; Geduld und Konzentrationsfähigkeit der Schüler gehen dem Nullpunkt 

entgegen. Dynamik, Bewegung, Augen- und Ohrenkitzel heißt die Devise: die Welt als 

Spektakel, als flackernde Collage, wo die Grenzen zwischen greifbarer und inszenierter 

Wirklichkeit immer mehr verwischen. 

Will man den Schülern die Machbarkeit dieser allgegenwärtigen Medien exemplarisch vor 

Augen führen und ihre kritische Auseinandersetzung durch aktive Medienarbeit fördern, 

braucht man nicht immer gleich ein aufwendiges Videoprojekt zu starten. Die Überlegung, 

statt dessen eine Unterrichtseinheit »Hörspiel« durchzuführen, wirft natürlich eine 

grundlegende Frage auf: Widmet man sich da nicht einem Medium, das sich inmitten der 

Flut visueller Kommunikationsmittel als unmodern oder längst veraltet entpuppt hat? Im 

Gegenteil. 

1 Angelika Wagner (Hrsg.): Schülerzentrierter Unterricht, Weinheim 1982, S. 16/17. 

4


Erwin Wickert 2 , einer der Pioniere in der Diskussion um das Hörspiel der Nachkriegszeit, 

meinte bereits 1954, daß es fraglich sei, ob der Rundfunk – und mit ihm das Hörspiel – 

wegen der visuellen Medien zum Untergang verurteilt sei, wie einst der Stummfilm mit 

dem Aufkommen des Tonfilms. 

Er scheint recht zu behalten, erlebt das Hörspiel zur Zeit doch eine Renaissance. Mehr 

und mehr traditionelle und moderne Hörspiele werden bei den Rundfunkanstalten wieder 

ausgegraben, auf Kassette gezogen und verkauft 3 . Autoren sprechen ihre Werke auf 

Band, beliebte Schauspieler lesen aus der Weltliteratur vor. Genießer schieben in ihr 

Auto-Kassettenfach ein Hörspiel statt poppiger Musik. 

Gerade im Hinblick auf den Deutschunterricht ist die Beschäftigung mit dem Hörspiel eine 

Fundgrube: Das Hörspiel zeichnet sich durch die Konzentration auf das gesprochene 

Wort aus. Zudem bedarf aktive Medienarbeit – hier die Eigenproduktion eines Hörspiels – 

keiner besonderen technischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Apparaturen. Mit nur 

wenigen Mitteln können Lerngruppen ihre Ideen eindrucksvoll umsetzen, wird aus 

erdachten Geschichten »inszenierte Realität«. 

Die vorliegenden Handreichungen sind als praktische Hilfe für die Vorbereitung eines 

Hörspiel-Projekts zu verstehen, das allen Beteiligten Freude macht; sie sollen jedem 

Lehrer eine leichte Übertragung auf die eigene Klasse und damit den unmittelbaren 

Einstieg in die aktive Hörspielarbeit ermöglichen. 

Vor Beginn des eigentlichen Manuskriptschreibens steht eine Erarbeitungsphase, die ca. 

3-4 Unterrichtsstunden in Anspruch nimmt und hier ausführlich beschrieben wird. Sie dient 

dazu, gemeinsam mit der Klasse alle notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu 

entwickeln, um dann zum eigentlichen Schwerpunkt des Projekts, dem eigenständigen 

Verfassen eines Hörspiels, zu gelangen. Das jeweilige Rahmenthema, mit dem sich die 

Klasse in ihrem »großen« Hörspielmanuskript befassen wird, bleibt hier offen, da es in 

2 Erwin Wickert: Die innere Bühne. Neue Dichtungsgattung Hörspiel, in: Akzente, 6/1954, S. 512 f. 

3 Im Klett-Verlag gibt es seit geraumer Zeit die Kassettenreihe »Cotta's Hörbühne«; sie erscheint in 

Zusammenarbeit mit den Rundfunkanstalten der ARD, umfaßt derzeit etwa 40 Titel und wird halbjährlich 

ergänzt. Die Kassetten kosten DM 19,80 und sind freigegeben für den Einsatz im Schulunterricht. Wer 

selbst Hörspiele aus dem Rundfunk mitschneiden möchte, kann im Anhang die jeweiligen Sendezeiten 

der Rundfunkanstalten nachlesen. 

5


jeder Klasse anders lauten kann. Wichtig ist das Handwerkszeug, das die Schüler 

benötigen: die technischen und sprachlichen Gestaltungselemente. 

Primäres Ziel ist nicht die unterrichtliche Erschließung eines Hörspiels als 

Gesamtkunstwerk, als literarisches Portrait eines bestimmten Autors, oder die Darbietung 

von Hörspielen als einer Form der Auseinandersetzung mit einem zeitkritischen Stoff. Die 

Rezeption eines Hörspiels als Gattung oder journalistisch-literarische Mischform sollte 

meines Erachtens erst im Anschluß an eine aktive, produktive Eigentätigkeit der Schüler 

ins Auge gefaßt werden. 

Was ein Hörspiel ist, erfahren Schüler am besten, wenn sie sich selbst aktiv mit eigenen 

Inhalten und deren adäquater Umsetzung beschäftigen. Schrittweise werden sie mit dem 

»Wesen« des Hörspiels vertraut: durch eigene, kurze Szenenentwürfe in Gruppen, 

Reflexion im Plenum, Textarbeit an eigenen und fremden Texten, neue 

Gestaltungsversuche. 

Am Ende steht das Schreiben eines größeren Hörspielmanuskripts und dessen 

technische Realisation. Solch induktives, sukzessive erkennendes »Herantasten« an das 

Hörspiel macht den Schülern die grundlegenden Gestaltungsmittel bewußt und 

sensibilisiert sie nachhaltig für die spätere Rezeption von Werken anderer Autoren. 

Wer die maßgeblichen Didaktiken liest, wird immer wieder auf die Empfehlung stoßen, bei 

einer Unterrichtseinheit Hörspiel solle die Rezeption eines Gesamtkunstwerks am Anfang 

stehen, um auf dieser Basis dann inhaltlich-gestalterische Aspekte aufzuarbeiten. Klose 

möchte in seiner »Didaktik des Hörspiels« 4 das mehrfache Hören von Gesamtwerken 

zugrunde gelegt wissen, bevor die Schüler selbst Texte verfassen; Lermen 5 meint: »Am 

Anfang sollte grundsätzlich das Hören einer Hörspielaufnahme stehen«, und das Hörspiel 

sei »besonders geeignet, die rezeptive Sprachkompetenz des Schülers zu fördern«, »den 

Schüler zum gesammelten und verstehenden Hinhören anzuleiten«. Eigene 

Hörspielversuche sollen, so Lermen, erst nach dem Lesen und Interpretieren eines 

Hörspieltextes erfolgen. 

4 Werner Klose: Didaktik des Hörspiels, Stuttgart 1977. 

5 Birgit Lermen: Das traditionelle und neue Hörspiel im Deutschunterricht, Paderborn 1975, S. 132, 127, 

128. 

6


Meiner Ansicht nach sollte man beim Einstieg in eine Unterrichtseinheit »Hörspiel« darauf 

verzichten, den Schülern die technisch perfekte Produktion einer Rundfunkanstalt 

vorzuspielen, weil dadurch ein Großteil ihrer Spontaneität und Unbefangenheit 

verlorengeht. »Ein bewußter oder unbewußter Vergleich mit den Werken der 

Erwachsenenkultur kann zu Perfektionsängsten führen ... Dem kann nur entgegengewirkt 

werden, wenn im Unterricht der Prozeß der praktischen Machbarkeit in den Mittelpunkt 

gerückt wird.« 6 

Die Präsentation eines Gesamtwerkes gleich zu Beginn einer Einheit ist auch noch unter 

einem anderen Gesichtspunkt bedenklich. Man sollte immer damit rechnen, daß fernseh- 

und video-»verwöhnte« Schüler nur schwer einschätzen können, welche Arbeit in einem 

Hörspieltext steckt. Ohne geschultes, d. h. auch »geduldiges« Zuhören und die 

Bereitschaft, sich auf das Gehörte einzulassen, statt es zu konsumieren, rauscht ein 

Hörspiel möglicherweise an den Schülern vorbei. Sie begreifen es als eine weitere (wenn 

auch akustische) Textsorte, die, wie gewöhnlich, interpretiert werden soll. Haben die 

Schüler aber erst einmal produktive Sprachkompetenzen durch eigene Hörspielarbeit 

erworben, werden sie automatisch auch im rezeptiven Bereich kompetent sein und die 

Präsentation eines Gesamtkunstwerkes zu würdigen wissen. 

Wer gerne ein Projekt »Hörspiel« in seiner Klasse durchführen möchte, steht vor einer 

Fülle von Fragen: Wie fange ich an? Welches Thema kommt für die Klasse in Frage? 

Sollen wir im Klassenverband ein Stück schreiben oder in Gruppen? Wie vermittele ich 

ohne Input-Frontalunterricht das elementare Handwerkszeug, auf das die Schüler 

angewiesen sind, um eigenständig ein passables Manuskript schreiben zu können? 

Welche Gestaltungsmittel gibt es, welche sind notwendig, und welche können 

weggelassen werden? ' 

Die großen Didaktiken helfen hier nicht weiter, und zum Nachschlagen in 

Fachpublikationen fehlt nur allzuoft die Zeit. Die hier unterbreiteten Beispiele und 

praktischen Hilfen sollen diese Lücke schließen und dem Lehrer die Vorbereitung und 

Durchführung seines Hörspielprojekts erleichtern. 

6 Der Kultusminister des Landes Hessen: Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch, 1980, S. 77. 

7

Anmerkungen zur Geschichte des Hörspiels 


Das Hörspiel ist nicht zu trennen vom Medium Rundfunk, aus dem es hervorgegangen ist. 

Die Frage danach, was denn nun »Hörspiel« sei, ist nicht einfach zu beantworten. 

Betrachtet man die Geschichte des Hörspiels, steht man einer Reihe sich wandelnder 

Definitionen gegenüber. Eines läßt sich ohne Vorbehalte sagen: Das Hörspiel ist eine 

Form der Literatur, die jedoch eines anderen Mediums bedarf. Die Problematik von Form, 

Wirkungsgrad und künstlerischer Gestaltung des Hörspiels ist immer eingebettet in die 

technischen Möglichkeiten des Rundfunks. 

Die eigentliche »Geburtsstunde« des Hörspiels lag im Jahre 1924. Das erste Hörspiel, 

das in Europa ausgestrahlt wurde, trug den Titel »A Comedy of Danger« (London) und 

spielte bezeichnenderweise im Stollen einer Kohlengrube, wo infolge eines Kurzschlusses 

völlige Dunkelheit herrschte. »Es wird doppelt dunkel, das Auge des Kumpels wie des 

8


Hörers fällt aus; das Ohr wird zum einzig wirksamen Sinnesempfänger (...) Prägend für 

die erste Phase des Hörspiels ist der akustische Illusionismus fingierter Katastrophen, 

deren scheinbar zufälliger Ohrenzeuge der Rundfunkhörer wird.« 7 

Nach der Machtergreifung durch die Nationalsozialisten war das Hörspiel freilich selten 

mehr als ein Propagandainstrument. In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg wurde das 

kulturelle Leben stark vom zentralen Kommunikationsträger Rundfunk mitgeprägt. 

Innerhalb der Runkfunkanstalten nahm das Hörspiel eine Vorrangstellung ein. Die Suche 

nach Halt und Sinn in einer zerbombten Umwelt, Innerlichkeit versus Entpersonifizierung 

waren denn auch sozialkritische Inhalte des Nachkriegshörspiels. Menschen lesen und 

hören das am liebsten, worin sie sich wiederfinden; das Hörspiel bot seinen Hörern 

Identifikation und verlieh seiner Zeit Sprache; »... alle namhaften deutschen Autoren 

lieferten Beiträge zur Entfaltung der neuen Kunstform, so daß die Hörspielliteratur schon 

zwischen 1953 und 1958 ihren ersten Höhepunkt erreichte und das Hörspiel in der 

literarischen Produktion der fünfziger Jahre als Kunstform den breitesten Raum 

einnahm.« 8 Seit 1952 wird alljährlich an den Autor des bedeutendsten Originalhörspiels in 

deutscher Sprache der Hörspielpreis der Kriegsblinden verliehen. 9 

Anfang der sechziger Jahre begann in der BRD die Zeit des sogenannten Neuen 

Hörspiels, das die Technik der Stereophonie nutzte. Durch O-Töne (d. h. Originaltöne, per 

Mikrophon aufgezeichnete, authentische Sprache und/oder Geräusche) und Toncollagen 

wandte man sich ab vom traditionellen Hörspiel, der Innerlichkeit, entfernte sich von der 

»Literatur«. Montageartig wurde im Neuen Hörspiel sowohl sprachliche als auch 

gesellschaftliche Ohnmacht und Entfremdung demonstriert. 

7 Gerhard Hey: Hörspiel, in: Borchmeyer/Zmegac (Hrsg.): Moderne Literatur in Grundbegriffen, Frankfurt 

1987, S. 175. 

8 Birgit Lermen: a. a. O., S. 11. 

9 Die Reden der Autoren, die das damalige Selbstverständnis dokumentieren, können auf den im Handel 

erhältlichen Kassetten mit preisgekrönten Hörspielen von Klett (Cotta's Hörbühne, vgl. Anm. 2a) abgehört 

werden. Sie finden sich jeweils im Anschluß an das Hörspiel. Klett bietet u. a. an: Fr. Dürrenmatt. Das 

Unternehmen der Wega, W. Borchert. Draußen vor der Tür. 

9

Das Hörspiel im Deutschunterricht 

Sprache und Geräusch als Gestaltungsmittel 


Der Begriff »Hörspiel« umschließt – ausgehend von der semiotischen Bedeutung der 

Wörter hören und Spiel – sowohl das Schauspiel oder das Drama als auch den rein 

auditiven Charakter der Präsentation. Vorwürfe einer ästhetischen Reduktion des 

Hörspiels auf das »bloß« Akustische (durch das Fehlen visueller Komponenten) erweisen 

sich als nicht stichhaltig. Erwin Wickert sah hinter dieser Kritik noch die Forderung nach 

einem Gesamtkunstwerk. Tatsächlich hängt die Form des Hörspiels viel enger mit der 

geschriebenen Form der Literatur zusammen als ein Bühnenwerk oder Tonfilm, wo das 

gesprochene Wort nur einen Teil des akustisch-visuell vermittelten Eindrucks von Zeit und 

Raum darstellt. Die »innere Bühne«, die das Hörspiel erzeugt, so meint Wickert, sei noch 

viel weitgreifender als die des gelesenen Wortes. Mehr noch als das geschriebene Wort 

provoziert das Hörspiel eine Art subjektives Theater, ein »Kino im Kopf«, ein Bündel von 

Emotionen, Begriffen, Gedanken. Es steht dem assoziativen, sprunghaften Denken des 

Menschen näher als Buch oder Film, weil es Stimmungen, Befindlichkeiten, Traumwelten 

am intensivsten nachempfinden läßt, ja, weil es durch die Suggestionskraft von Wort und 

Geräusch simulieren kann, was in einem Menschen vorgeht, statt nur dessen 

»Oberfläche« oder Umgebung abzubilden, wie dies im Film häufig geschieht. In einem 

Wechselspiel zwischen Imagination, Traum und Wirklichkeit vermag das Hörspiel eine Art 

Bewußtseinsstrom zu kreieren, der räumlich und zeitlich begrenzte Handlungsabläufe 

auflöst. 

»Noch bedeutungsvoller als das Wort kann das Geräusch sein, wenn es richtig und 

sparsam, nicht als überflüssige Begleitung des Dialogs, sondern als key sound 

angewandt wird: Zu Beginn einer Hörspielszene hören wir eine Schiffssirene, und sofort 

stellen sich in unserer Phantasie, ohne daß sie im einzelnen bewußt zu werden brauchen, 

Bilder ein wie Schiff, Nebel, Reise, Hafen, Meer, Wellen, Horizont, Wind, ferne Küste, 

Insel. ( ... ) Das Geräusch, real oder musikalisch umgesetzt, kann im Hörspiel weit mehr 

als im Theater die Handlung fortführen, erklären oder vertiefen, stärker als dies durch 

direkte Aussage im Dialog möglich ist.« 10 Zwar werden auch im Film und auf der Bühne 

10 Wickert, a. a. O., S. 510 f. 

10


Geräusche eingesetzt, doch dienen sie dort lediglich der Unterstützung visueller Anteile, 

die den Zuschauer festlegen: Seine Phantasie wird gebunden. Der Hörer eines Hörspiels 

kann sich sein eigenes Bild erschaffen. Das Hörspiel als akustisches, assoziatives 

Gebilde motiviert den Hörer, seine Phantasie zu entfalten und voll auszuschöpfen. 

Durch die Konzentration auf Wort und Geräusch trägt ein Unterrichtsprojekt Hörspiel, 

insbesondere die Eigenproduktion eines Hörspiels, zur Entfaltung von Fähigkeiten in den 

verschiedenen Arbeitsbereichen des Faches Deutsch bei: Reflexion über Sprache, 

Umgang mit Texten, kreatives Schreiben, Förderung der Sprachkompetenz. Die 

vielschichtigen Dimensionen, die Hörspielarbeit in sich birgt, decken den Grenzbereich 

zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation quasi multifunktional ab: 

Kommunikative Absichten müssen beim Entwurf eines Manuskriptes ausschließlich durch 

das Gestaltungsmittel Sprache (neben den non-verbalen Kommunikationsanteilen das 

Medium sozialer Interaktion überhaupt) transportiert werden. Dies erfordert, den Schülern 

Sprache in ihrer differenzierten Bedeutungsvielfalt begreifbar und erfahrbar zu machen, 

sie letztlich zu befähigen, in ihren Manuskriptdialogen Inhalts- und Beziehungsaspekte 

selbst so differenziert zu versprachlichen, wie dies das Hörspiel verlangt. 

Der Entwurf »glaubhafter«, d. h. überzeugender Hörspieldialoge stellt einige 

Anforderungen an die Sprachkompetenz der Verfasser: Durch das Fehlen der visuellen 

Elemente zur Kennzeichnung von Ort, Zeit, Situation, Personen etc. muß der Hörer 

indirekt – und nicht plump! – auf Zusammenhänge und Gegebenheiten hingewiesen 

werden. Der Hörer darf nicht das Empfinden haben, daß es sich nur um ein Konstrukt 

handelt. Unnatürlich klingende Dialoge oder platte Hinweise auf die Hintergründe wirken 

aufgesetzt und gekünstelt. Die Schüler stehen vor der schwierigen, aber durchaus 

lösbaren Aufgabe, Dialoge in kontextgebundener Form zu präsentieren, dabei aber die 

Kriterien kontextfreien Sprechens zu berücksichtigen. Was bedeutet das? 

Kontextgebundenes Sprechen/Schreiben setzt beim Adressaten die Kenntnis der 

Zusammenhänge, in die das Mitgeteilte gehört, den Kontext, weitgehend voraus. Diese 

Zusammenhänge werden also nicht mitgeliefert, nicht sprachlich ausgeführt. Der Zuhörer/Leser 

hat es, wenn er in die Zusammenhänge nicht eingeweiht ist, darum schwerer, das Mitgeteilte zu 

verstehen: Es wirkt für ihn oft zusammenhanglos und zufällig ausgewählt oder akzentuiert. 

Kontextfreies Sprechen/Schreiben setzt dagegen die Fähigkeit voraus, sich genau in den 

Zuhörer/Leser hineinzuversetzen und alle Zusammenhänge. die dieser wahrscheinlich nicht 

kennt, sprachlich auszuführen. Der Kontext wird jeweils expliziert. (...) Kontextgebundenes 

11


Sprechen herrscht häufig in der mündlichen Kommunikation vor, während die schriftliche 

Kommunikation der genaueren Explikation und damit kontextfreien Sprechens bedarf. 11 

Eine explizite Benennung des Kontextes ist im Hörspiel fehl am Platz. Schüler so weit zu 

sensibilisieren, daß sie den Kontext subtil in ihre Dialoge miteinfließen lassen, ist ein Ziel, 

das schon ganz zu Beginn der Erarbeitungsphase thematisiert werden soll. 

Möglichkeiten kreativen Schreibens 

Kreatives Schreiben, das emanzipatorischen Ansprüchen genügen will, faßt Realität 

kritisch ins Auge, vermag Realität auch durch Verfremdung, satirische Überzeichnung 

oder Gegenentwürfe zu eröffnen; » ... wo bestimmte Gegebenheiten in der Realität ihren 

Wünschen und Vorstellungen gegenüberstehen«, malen sich Schüler »... das 

Nichtvorhandene und Nichtmögliche in der Phantasie aus.« 12 Dagegen fördert reines 

Fabulieren, wie es früher oft im sogenannten Phantasieaufsatz erwartet wurde, meist nur 

Klischeewelten zutage; hier besteht zudem die Gefahr, daß sich die Schüler in reine 

Fiktion hineinflüchten (Eskapismus versus Emanzipation!). In angespannter Einzelarbeit 

sitzen die Schüler da und sollen nach ein bis zwei Stunden ein formal korrektes 

Phantasie-Produkt abgeben. Wirkt diese Zwangsjacke nicht eher wie ein Dämpfer auf die 

kreative Eigenproduktion von Texten? Mit einer Schärfung der Wahrnehmungsfähigkeit 

für Realitäten hat diese Art »kreativen« Schreibens nur wenig zu tun. Schon wegen der 

Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit und den formalisierten Ansprüchen an 

Rechtschreibung, guten Sprachstil usw. kann ein erzwungener, der Notenfindung 

dienender Schulaufsatz die Phantasie und Kreativität nie in dem Maße anregen, wie dies 

ein langfristiges Gemeinschafts-Projekt »Hörspiel« vermag. Ich erinnere mich an eine 

Reihe von Aufsatzthemen, die ich selbst in der fünften bis siebten Klasse gestellt bekam. 

Sie lauteten: 

»Was mir der Grasfrosch am Tümpel erzählte« (Phantasieaufsatz) 5. Klasse, »Eine 

Orange erzählt aus ihrem Leben« (Phantasieaufsatz) 5. Klasse, »Die gute Tat« 

11 Der Kultusminister des Landes Hessen: Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch, a. a. O., S. 36. 

12 Ebd., S. 73. 

12


(Erlebnisaufsatz) 6. Klasse, »Ich war im Traum in einem fernen Land« (Phantasieaufsatz) 

7. Klasse. 

»Was mir der Grasfrosch am Tümpel erzählte«, könnte in heutigen Tagen durchaus einer 

kritischen, ökologischen Betrachtung wert sein. Damals jedoch, so erinnere ich mich, 

stöhnten wir unter dieser Aufgabenstellung, zu der niemandem etwas einfallen wollte. 

Glücklicherweise kam mir dann doch noch eine wirkungsvolle Idee, nämlich das 

grauenvolle Ende eines Schmetterlings, welcher ein guter Freund des besagten 

Grasfrosches gewesen war. Zitat: 

»Da hast du aber einen guten Freund gehabt«, meinte ich gedankenvoll, »wo ist er denn jetzt?« 

»Er ist später von einem Jungen gefangen und mit etwas Spitzem aufgespießt worden«, meinte 

der Frosch mit Tränen in den Augen. »Oh, das ist aber traurig, rief ich erschrocken. 

Gedankenversunken stand ich auf und schlenderte mit dem guten Vorsatz, nie mehr einen 

Schmetterling oder einen Frosch zu fangen, nach Hause.« 

In der Tat kann man auch hinter dieser dramatischen Begebenheit eine Art kritischer 

Auseinandersetzung mit der Realität entdecken. Allerdings muß dazu gesagt werden, daß 

der Phantasieaufsatz insgesamt sechs DIN A 5-Seiten lang war, und die eben zitierten, 

emotional leicht überfrachteten Sätze lediglich den Schluß des Aufsatzes bildeten, der mit 

»sehr gut« benotet wurde. 

Die Ausführungen zu »Eine Orange erzählt aus ihrem Leben« erinnern stark an den 

süßlichen »ei-dei-dei«-Stil, in dem viele Kinderbücher geschrieben wurden, aber auch an 

Floskeln aus dem Fernsehen. Während vielleicht ein Thema wie »Eine Mülltonne erzählt 

aus ihrem Leben« oder »Ein Huhn aus der Legebatterie erzählt aus seinem Leben« es 

zuließe, Realität kritisch ins Auge zu fassen, bewog mich die Lebensgeschichte einer 

Orange nur dazu, ein Klischee an das andere zu reihen: 

»Ich bin eine Apfelsine und hing einst auf einem Baum in Spanien neben vielen anderen 

Brüdern und Schwestern. Wir wurden von braungebrannten, schwarzäugigen Menschen gehegt 

und gepflegt. ( ... ) Dann verlud man uns in ein Lastauto ( ... ) Und schon begann das Geschrei. 

»Oh, wie ist es hier so dunkel, ich habe Angst!«, und »Wo ist die liebe Sonne, die uns wärmt?« 

schrie alles durcheinander.« 

Auf dem Flug von Barcelona nach München setzen sich dann zwei blinde Passagiere auf 

die Apfelsinenkiste, und die Orange überlegt am Schluß des Aufsatzes, als sie mit zwei 

13


»Kameraden« auf einem Küchentisch liegt, »was wohl mit den beiden ungebetenen 

Fluggästen geschehen war. Hatte man sie geschnappt oder waren sie entkommen?« 

Der Erlebnisaufsatz »Die gute Tat« wurde für die meisten Schüler zum Phantasieaufsatz, 

weil ihnen nichts aus dem eigenen Leben einfiel, das vier bis fünf DIN A 5-Seiten hätte 

füllen können. Die Ausführungen zu dem Thema »Ich war im Traum in einem fernen 

Land« strotzten vor unreflektiert übernommenen Touristik- und Kino-Klischees: Palmen, 

blaues Meer, Sandstrand, Dschungel, Löwen, Elefanten, Indianer, Kanus, Pfeil und 

Bogen. In meinem Aufsatz wurde ich von einer Horde schwarzer Menschenfresser 

verfolgt, die mich »als pikante Fleischzugabe« (Spruch aus der damaligen Werbung) in 

einem Wasserkessel kochen wollten. 

Es schien zumindest damals nicht so schwierig, was da zusammenfabuliert wurde: 

Hauptsache, es wurde viel – und vor allem fehlerfrei geschrieben. War die Sache 

irgendwie »rund«, dann gab es für »Form« und »Inhalt«: sehr gut. Die Frage bleibt, ob 

man Phantasieaufsätze überhaupt benoten kann. Ich erinnere mich, daß ich für einen 

Phantasieaufsatz ganz unerwartet eine Vier erhielt, weil wir zum Schuljahreswechsel 

einen anderen Deutschlehrer bekommen hatten. Die Themenstellung »Phantasieaufsatz« 

war mir vertraut, und mein Aufsatz entsprach von Form und Inhalt her ganz dem, worin ich 

in den vergangenen Jahren positiv bestärkt worden war. Nun aber galt eine neue, für uns 

undurchsichtige Notengebung, und so mancher bisher »gute« Schüler verlor 

Selbstbewußtsein und Schreiblust. Sowohl Themenstellungen als auch 

Bewertungsmaßstäbe im Deutschunterricht sind immer ein Glücksspiel für die Schüler. Es 

ist hier nicht der Ort, diese Problematik zu vertiefen: wichtig scheint mir allerdings die 

Erkenntnis, daß meine – wenn auch sehr subjektiven – Erfahrungen mit dem Thema 

»Kreativität« aufzeigen, welche Rolle die sorgfältige Wahl des zu bearbeitenden Themas 

spielt: Die Aufgabe darf nicht zum Korsett werden, sie soll die Phantasie entfalten, und 

nicht hemmen oder in stereotype Bahnen lenken. Für ein Hörspielprojekt bedeutet dies, 

ein offenes Rahmenthema vorzugeben, maßgeschneidert auf die jeweilige Klasse, das 

die Arbeitsgruppen geradezu herausfordert, produktiv tätig zu werden. Sie sollen sich 

(Eskapismus versus Emanzipation!) kreativ, aber gezielt mit der Realität befassen und 

nicht einfach ins Blaue hinein fabulieren. 

14

Ein Beispiel für ein solches Rahmenthema könnte lauten: 

Zeitungsmeldung 


Der Schüler ... / Die Schülerin ... ist seit 2 Tagen verschwunden. Er/ Sie nahm 700 DM 

einer Lohnsteuerrückzahlung mit, die sich im Küchenschrank der Familie befanden. Die 

Eltern sind ratlos. Ihr Sohn/ Ihre Tochter soll Probleme mit Klassenkameraden gehabt 

haben. 

Hier wird deutlich, was es heißt, Phantasie anzuregen und gleichzeitig Realität kritisch ins 

Auge zu fassen. Dieses Thema bietet eine Fülle von Bearbeitungsmöglichkeiten und ist 

speziell für eine relativ unsolidarische Gruppe gedacht. 

Bei allen Vorteilen der Hörspielarbeit muß der Lehrer dennoch seine Schüler davor 

bewahren, die Sache zu locker zu sehen und beim Entwurf ihrer Story auf reine 

Effekthascherei zu setzen, die sich bei akustischen und optischen Medien nahezu 

aufdrängt. Ernsthafte Reflexionsphasen bei der Erarbeitung der Grundlagen verhindern, 

daß später, beim »großen« Hörspielmanuskript, bloß imitativer Slapstick-Klamauk oder 

Stereotypien reproduziert werden. 

Interessant – wenn auch nicht ganz so flexibel in den Ausgestaltungsmöglichkeiten – ist 

das Zuendeschreiben eines Textes. Hierbei haben die Schüler allerdings nicht die 

Gelegenheit, Charaktere selbst zu entwerfen. Ein solches Hörspielprojekt bringt 

außerdem das Problem mit sich, daß die Schüler nach der Lektüre bzw. akustischen 

Textrezeption (Lehrer, Tonband) einen Arbeitsauftrag erhalten, für dessen Ausführung 

ihnen kein Handwerkszeug zur Verfügung steht. Der Bezug zum Text und die 

Schreibmotivation ginge verloren, wollte man nun schnell eine Lernphase einschieben, in 

der wichtige Gestaltungsmittel sozusagen als »Quicky« verabreicht werden. Die 

Themenstellung sollte stets nach einer solchen Vorlaufphase erfolgen, niemals vorher 

oder zwischendurch! 

Weniger anspruchsvoll, der Altersstufe aber durchaus angemessen, ist die Erstellung 

kleinerer Hörfolgen im Deutschunterricht fünfter und sechster Klassen oder das Schreiben 

15


szenischer Minidialoge (zum Beispiel die Tonband-Begleitung einer Diareihe, die Schüler 

während eines Schullandheimaufenthaltes angefertigt haben). 

Abzuraten hingegen ist von der rein akustischen Aufbereitung vorliegender Prosatexte, 

wie Kurzgeschichte, Novelle oder Lesebuchtext. Zwar wird auf diese Möglichkeit in der 

didaktischen Literatur des öfteren hingewiesen, doch in Fachkreisen und 

Rundfunkanstalten steht man der »Verhörspielung« von Texten skeptisch gegenüber. Sie 

bringt immer einen Verlust an Authentizität mit sich. Sicherlich: es mag eine 

Herausforderung darstellen, Prosa-Fremdmaterial so zu bearbeiten, daß ein Transfer des 

Sinnganzen ins Akustische gewährleistet ist, dennoch bleibt diese Gestaltungsübung ein 

formaler Akt und scheint nur dort angebracht, wo ihr didaktischer Ort ist: als 

vorbereitender Versuch, z. B. innerhalb einer Erarbeitungsphase, an kurzen Prosatext- 

Abschnitten zu erproben, wie man Ort, Zeit, Situation usf. durch Sprache und Geräusch 

angemessen kennzeichnen kann. Auf die Arbeit mit solchen literarischen Prosatexten 

wurde in der hier vorgestellten Erarbeitungsphase jedoch verzichtet. Als Klassenarbeit im 

Anschluß an das Unterrichtsprojekt ist ein Prosatext denkbar (vgl. Arbeitsblatt 17, S.97) 

Hörspiel als Rollenspiel 

Das Hörspiel ist eine Sonderform des für den Deutschunterricht so wichtigen Rollenspiels. 

Beide thematisieren modellhaft Situationen, können typische Konfliktfälle im 

Spannungsfeld zwischen Individuum und Umwelt simulieren (z. B. symmetrische versus 

komplementäre Kommunikation) oder alternative Verhaltensweisen erproben. Während im 

Rollenspiel der situative Rahmen meist stark eingegrenzt und zudem vom Lehrer 

vorgegeben ist, sollte es beim Hörspiel den Schülern vorbehalten bleiben, welche 

Inhalte/Situationen sie im Rahmen einer relativ weitgefaßten Thematik bearbeiten 

möchten. Das Verfassen eines Hörspielmanuskripts verlangt mehr von den Schülern, weil 

der dem Rollenspiel immanente Aspekt der Flüchtigkeit, die Improvisation im kurzen 

Stegreifspiel vor der Klasse, wegfällt. Dialoge müssen, im Gegensatz zum Rollenspiel, 

vorher genau durchdacht, niedergeschrieben und später akustisch umgesetzt werden. Die 

Schüler müssen hierzu überzeugende Personen ersinnen, in die viele Eigenerfahrungen, 

aber auch Ideen für Handlungsalternativen mit einfließen können. Sie erhalten so 

16


Gelegenheit, ihre fiktiven Hörspielfiguren langfristig interagieren zu lassen, sie in ein 

Geschehen einzubetten und sie dabei mit bestimmten Wesenszügen und 

Verhaltensweisen auszustatten. 

In Klassen der Sekundarstufe I herrschen häufig zwei Artikulationstendenzen vor: 

Entweder Schüler sprechen/schreiben sehr persönlich, emotional, ja bekenntnishaft, oder 

sie begeben sich in ein äußerst distanziertes Rollenverhalten, das bewußt nicht der 

eigenen Erfahrungswelt entlehnt ist. Der Entwurf von Hörspielcharakteren ermöglicht es, 

in beiden Artikulationsformen eigene Gefühle auszudrücken, sie dabei aber in einem 

Konflikttypus, d. h. einer erdachten Figur, zu verarbeiten, ohne sich selbst vor anderen 

preisgeben zu müssen. 

Schwächen zu zeigen fällt vielen Jugendlichen schwer, »Coolness« ist »in«. 

Selbstsicherheit, Orientierungsvermögen und Zielstrebigkeit, kurzum, äußere Indikatoren 

für Identität haben heute einen hohen Stellenwert unter Jugendlichen – und sei Identität 

auch nur simuliert. In einer Weit ohne orientierende Eckpfeiler, ohne handfeste soziale 

Bezüge, in einer Welt von Fassaden produzieren Jugendliche aus Selbstschutz 

möglicherweise auch nur noch Fassaden. Sie geben sich zumindest den Anstrich von 

Identität und »Coolness« in einer Altersstufe, die gekennzeichnet ist durch ein starkes 

Anwachsen der eigenen Handlungsfähigkeit, die aber in umgekehrtem Verhältnis zu den 

Handlungsmöglichkeiten steht. 

Hörspielarbeit an einer wohldurchdachten Themenstellung gibt Jugendlichen die 

Möglichkeit, Gefühle indirekt zum Ausdruck zu bringen. Wo Schüler sich weigern, für ein 

Rollenspiel vor die Klasse zu treten, sind sie beim Schreiben eines Hörspielmanuskripts 

ehrgeizig genug, sich sozusagen »vom grünen Tisch« aus im schriftlichen Probehandeln 

mit einer Problematik auseinanderzusetzen. 

Gruppenarbeit 

Die Erarbeitung eines Hörspiels im Klassenverband bringt immer organisatorische und 

arbeitsökonomische Probleme mit sich. Deshalb sollten arbeitsgleiche Gruppen gebildet 

werden. Unterricht mit Kleingruppen von vier bis sechs Schülern fördert grundsätzlich die 

17


Teamfähigkeit; dies gilt in ganz besonderem Maße für Hörspielarbeit. Die Gefahr, daß nur 

ein Teil der Schüler mit dem Thema befaßt ist und das »Gruppen«-Ergebnis allein 

erarbeitet, besteht nicht. Beim gemeinsamen Verfassen eines Manuskriptes in der 

Gruppe werden soziale und kreative Kräfte geweckt, wie es beim normalen 

Gruppenunterricht selten der Fall ist. Die Gruppenmitglieder müssen ihre Hörspiel- 

Charaktere, den Handlungsablauf ihrer Geschichte sowie deren sprachlich-akustische 

Umsetzung miteinander abstimmen, ja um eine Konsensfindung ringen. Man lernt sich 

sehr viel besser kennen beim Austausch über das Wer, Was, Wie und Warum; man lernt 

sich besser verstehen, geduldiger zu werden, sich in den anderen hineinzuversetzen, 

dessen Gedanken nachzuvollziehen, ihm aufmerksam zuzuhören. Bei der gemeinsamen 

Erörterung von Ideen und Umsetzungsvorschlägen wirken mehrere Ebenen des 

intensiven Aufeinander-Beziehens. Zum einen müssen die Gruppenmitglieder lernen, sich 

gegenseitig zu akzeptieren, ihre Meinungen zu koordinieren, zum anderen muß der 

Gruppenkonsens zu Papier gebracht, akustisch umgesetzt und im Plenum zur Diskussion 

gestellt werden. Deshalb eignet sich die Eigenproduktion eines Hörspiels auch gerade für 

»Problemklassen«. Nach anfänglichem Geschrei und Reibereien bessert sich in aller 

Regel das allgemeine »Betriebsklima« langfristig, womit nicht nur die 

Schülerbeziehungen, sondern auch das Schüler-Lehrer-Verhältnis gemeint sind. 

Was die vorangestellte Erarbeitungsphase angeht, so steht und fällt natürlich nicht jeder 

Erkenntnisschritt, jeder Arbeitsauftrag damit, daß man sich fanatisch an das Postulat der 

Gruppenarbeit klammert. Es gibt Unterrichtsphasen, die anderer Sozialformen bedürfen, 

und die Entscheidung für die jeweilige Arbeitsform obliegt dem Ermessen des Lehrers. 

Neben der Gruppenarbeit gibt es selbstverständlich auch im Hörspielprojekt Lehrer- 

Schüler-Gespräche, Einzel- oder Partnerarbeit, Unterrichtsgespräche im Klassenverband, 

Stillarbeit, Tafelanschriebe, reine Lehreraktivitäten, Lehrerimpulse, rezeptiv ausgerichtete 

Kurzpräsentationen akustischen Materials, Textarbeit als Einstieg oder als Vertiefung, es 

gibt festigende Hausaufgaben, und natürlich sollten sich die Schüler während des 

Unterrichts immer Notizen machen. 

Einige Schritte in der Erarbeitungsphase machen Gruppenarbeit allerdings unabdingbar: 

Es handelt sich hierbei um die ersten »Gehversuche«, also die ersten eigenen 

Dialogisierungs-Übungen. Sie sind jeweils Grundlage der gemeinsamen Reflexion und 

18


Weiterarbeit. Daher ist es angebracht, daß die Schüler von Anfang an in selbstgewählten 

Gruppen sitzen und diese Regelung für die Dauer des Gesamtprojekts beibehalten wird, 

selbst wenn Gespräche im Plenum anstehen. Wichtig anzumerken bleibt, daß der Lehrer 

immer nur richtungsweisende Impulse setzen sollte; es kann nicht angehen, daß er alle 

Ergebnisse nach abzuhakenden Stundenzielen vorplant. Er kann gar nicht wissen, welche 

Texte die einzelnen Arbeitsgruppen in der Erarbeitungsphase verfassen werden, ob darin 

wichtige Anregungen enthalten sind, deren Behandlung besonderer Aufmerksamkeit 

bedarf. Das Feed-Back zu Gruppenergebnissen muß in der Hauptsache von Schülerseite 

kommen, denn das Projekt ist schülerzentriert angelegt. Das Gebot lautet also, sich 

weitgehend zurückzunehmen, damit die Gruppen voneinander und miteinander lernen 

können. Dirigistische Lehrer-Schüler-Befragungen verhindern den regen Austausch. 

Diese Handreichungen wollen und können keine exakt kalkulierten Planstunden auflisten, 

geordnet nach Unterrichtsphasen wie Hinführung, Erarbeitung, Vertiefung, Festigung und 

Hinweisen zu geplantem Lehrerverhalten, erwartetem Schülerverhalten usw. Jede Klasse 

arbeitet anders. Deshalb gibt die hier vorgestellte Erarbeitungsphase Anregungen, die 

aber kein Muß sind. Der Lehrer sollte den Erkenntnisprozeß stets seiner speziellen 

Lerngruppe, ihrem Lerntempo, der Altersstufe und der Schulform anpassen. 

Schülertexte als Unterrichtstexte 

Die Arbeit in Kleingruppen birgt einen außerordentlich wichtigen Aspekt, nämlich die 

Möglichkeit, die unterschiedlichen Ausarbeitungen und akustischen Umsetzungen einer 

arbeitsgleichen Themenstellung zu vergleichen. Somit werden Gruppentexte zu 

fruchtbaren Unterrichtstexten für die Arbeit im Klassenverband. Eine höhere Motivation zu 

Mitarbeit, kritischer Reflexion von Sprache, Umgang und Auseinandersetzung mit Texten 

kann im Deutschunterricht wohl kaum erzielt werden. Die Präsentation der in 

Gruppenarbeit erstellten Texte im Plenum und deren gemeinsame, kritische Reflexion hat 

zweierlei Vorteile: Erstens wird durch Verbesserungsvorschläge der anderen Gruppen der 

kreative Umgang mit den eigenen literarischen Produkten gefördert (Feed-back), zweitens 

erfahren die Schüler die Ergebnisse anderer Gruppen als »literarische« Texte, die es – 

von den Autoren erwartungsvoll zur Diskussion gestellt – zu hinterfragen, zu erörtern, zu 

19


interpretieren gilt. Die Gruppen lernen stetig voneinander, erkennen Fehler, die auch bei 

ihnen hätten auftreten können oder erhalten Gestaltungsideen, auf die sie selbst nicht 

gekommen wären. Der rege Austausch der Ergebnisse bei den ersten »Gehversuchen« 

bereits in der Erarbeitungsphase wirkt wie ein Akzelerator im Erkenntnisprozeß: Die 

»kritische Analyse von ästhetischen Texten« bewirkt, daß die Schüler »fremde ... 

Erfahrungen ... auf ihre eigenen ... beziehen«. 13 

In der Zeitschrift »Praxis Deutsch«, Nr. 45, findet sich zum Thema »Schülertexte als 

Unterrichtstexte« folgende Aussage: »Fruchtbar ... wird die Arbeit ... wohl erst, wenn man 

solche Texte ... zur Grundlage von Unterricht macht, die von Mitschülern der jeweiligen 

Klasse selbst verfaßt worden sind. ( ... ) Methodisch kann man mit solchen Texten 

verfahren wie mit anderen literarischen Texten, – und man sollte dies auch tun, damit die 

Schüler lernen, sie als Literatur – ihre eigene und wie auch immer zu qualifizierende – zu 

begreifen. ( ... ) Sie können zur Anregung dienen, nach ihnen weitere Texte zu schreiben; 

sie können unter kritischer Aufgabenstellung betrachtet werden; vor allem können sie den 

Prozeß der Aufklärung in Gang setzen, Aufklärung über eigene Empfindungen, 

Präzisierung der Gefühle; und nicht zuletzt sollen sie zum Schreiben ermutigen und das 

Schreiben lehren als einen Vorgang, mit dem man sich über die Dinge außerhalb und 

innerhalb seiner selbst Klarheit verschaffen kann.« 14 

Die Erarbeitungsphase 

Lernziele und didaktisch-methodische Überlegungen 

Für die Hörspielarbeit in der Sekundarstufe I finden hier ausschließlich diejenigen 

Gestaltungselemente Berücksichtigung, die zur akustischen Umsetzung von 

Handlungsabläufen und die Darstellung von Charakteren notwendig sind. Am Ende der 

Erarbeitungsphase verfügen die Schüler über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten, 

die dann beim Verfassen bzw. akustischen Umsetzen ihres »großen« Hörspiels von ihnen 

angewendet werden sollen. 

13 Ebd., S. 113. 

14 Praxis Deutsch, Heft 45/1981, S. 18. 

20

Hierzu gehören: 


1. Bestimmung von Ort, Zeit, Situationen, Personen durch Versprachlichung in Dialog, 

innerem Monolog, durch Geräusche und/oder Raumakustik 

2. Anwendung der Kriterien kontextfreien Sprechens in kontextgebundener Form 

3. Verdeutlichung der Beziehungen zwischen Personen durch bewußte Wortwahl, Tonfall 

und überzeugende Dialoge 

4. Entwurf glaubhafter, überzeugender Charaktere durch bewußte Wortwahl, Tonfall und 

überzeugende Dialoge/Monologe 

5. Kenntnis der Funktion, Anwendung und richtigen technischen Umsetzung des inneren 

Monologes 

6. Kenntnis der Funktion von Geräuschen, Raumakustik und evtl. Musik, eigene 

Herstellung von Geräuschen und deren sparsame Verwendung 

7. Kenntnis der Funktion und Anwendung verschiedener Techniken des Szenenwechsels 

(einschließlich Rückblende als Zeitwechsel) 

8. Kenntnis der verschiedenen Funktionen eines Erzählers 

9. Vorlage eines Manuskriptheftes mit Regieanweisungen: Wer spricht? Wie wird 

gesprochen? Was wird gesprochen? Bemerkungen zu Geräuschen u. ä. 

10.(fakultativ) Kenntnis der Unterschiede zwischen analytischer und synthetischer 

Hörspielform 

11.(fakultativ) Kenntnis der Funktion einer spannenden Exposition 

Der Lehrer übernimmt in der Erarbeitungsphase sozusagen die Funktion eines »Filters«: 

Er greift die elementaren Gestaltungsmittel heraus und hält erweiternde oder vertiefende 

Beispiele parat. Elementar meint: Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten, 

die den Schülern eigenständiges, kreatives und konzentriertes Arbeiten bei der 

Konzeption ihres Hörspiels in der Hauptphase des Projektes ermöglichen, ohne dabei 

ständig auf Rückfragen beim Lehrer angewiesen zu sein. Ein Zuviel an detaillierten 

Vorinformationen zieht die Erarbeitungsphase stark in die Länge und geht zu Lasten der 

Motivation der Schüler. Keinesfalls sollte der Vorspann als »Lehrgang« ablaufen, bei dem 

die Schüler nur rezeptiv Wissen ansammeln. Deshalb ist das methodisch-didaktische 

Modell so angelegt, daß die Schüler von Anfang an Gelegenheit erhalten, eigene, 

aufeinander aufbauende Gestaltungsversuche zu unternehmen und sich dabei mit dem 

»Wie« vertraut zu machen. 

21


Die Lernziele lassen sich in die drei Kategorien sprachlich, technisch und formal gliedern. 

Im Bereich der technischen Gestaltungsmittel muß man sich auf das mit einfachen 

Kassettenrekordern Machbare beschränken. So wird z. B. die Möglichkeit des Ein- und 

Ausblendens ( = eine Form des Szenenwechsels) mit Hilfe manueller Regler nicht immer 

zur Verfügung stehen; leider verfügen auch nicht alle Geräte über einen Anschluß für ein 

externes Mikro. Es besteht aber sicher eine Auswahlmöglichkeit zwischen mehreren, 

verschiedenartig ausgerüsteten Rekordern innerhalb der Schülergruppe. Zudem halten 

die AV-Berater der Schulen eine Reihe von Arbeitsgeräten, auch Mikrophone, bereit. Wer 

seinen Bedarf an Technik damit noch nicht gedeckt hat, wendet sich an die zuständige 

Kreisbildstelle. Dort bietet sich die Gelegenheit, Mischpulte zu benutzen bzw. zu 

entleihen, die bei der Nachbearbeitung des aufgenommenen Materials nicht nur Ein- und 

Ausblendungen, sondern sogar Überblendungen einzelner Szenen ermöglichen. Darüber 

hinaus kann das Bandmaterial im Nachhinein auch tontechnisch manipuliert werden (z. B. 

durch Echo, Equalizer/Frequenzfilter oder Pitch Control/ Veränderung der 

Abspielgeschwindigkeit). 

Solch »radiofonischer« Verfremdungszauber ist ein akustisch reizvoller Höhenflug für 

experimentierfreudige Schüler. Dennoch: derartige Gestaltungsmittel bleiben hier außer 

acht, weil die notwendigen Geräte meist nur nach Terminabsprache zugänglich sind und 

zumindest in der Sekundarstufe I Arbeitsgruppen dazu verleiten können, daß sie ihre 

Manuskripte nur der Effekte wegen »konstruieren«. Dies ist jedoch den Zielsetzungen 

eines Hörspielprojekts im Deutschunterricht abträglich: Technik wird zum bloßen 

Selbstzweck, ohne daß mit ihr Inhalte unterstrichen, demonstriert, eröffnet werden. 

Die wichtigsten Arbeits- und Erkenntnisschritte im Überblick 

Die schrittweise Sensibilisierung der Lerngruppe an das »Wie« gliedert sich inhaltlich und 

zeitlich wie folgt: 

1. Einsteig: Erkennen der Wesensunterschiede zwischen einem audiovisuell 

wahrnehmbaren Medium (Video, Film, Fernsehen) und einem rein akustisch 

wahrnehmbaren Medium (Hörspiel). 

2. Erkenntnis der notwendigen Versprachlichung von Ort, Zeit, Situation, Personen. 

22

3. Erste Gestaltungsübung und vertiefende Hausaufgabe. 

4. Erster Eigenentwurf einer Szene; Thema: z. B. Frühstück. 


5. Reflexion der Ergebnisse. Schlußfolgerung: Auf den Kontext darf nicht explizit und 

vordergründig hingewiesen werden, indirekte Hinweise sind notwendig. Die natürliche 

Intonation ist wichtig. Zuviele Personen in einer kurzen Szene können vom Hörer nicht 

auseinandergehalten werden. 

6. Erarbeitung richtiger Wortwahl und des Tonfalls zur Verdeutlichung von Beziehungen 

zwischen Personen. 

7. Gestaltung von Charakteren. Arbeit an Text- oder Tonmaterial. Erstellung einer 

umfassenden Liste beschreibender Adjektive für Charaktere. Eigenentwurf einer 

Szene, in der nur drei vorher fixierte Charaktere auftreten dürfen. Ein Ortswechsel soll 

am Ende der Szene stattfinden. Thema z. B.: Pausenhofszene – Lehrer kommt in 

Raucherecke, »erwischt« zwei Schüler, bringt sie ins Sekretariat. 

8. Akustische Umsetzung der Szene aus 7; Reflexion der Ergebnisse unter dem 

Gesichtspunkt »Glaubwürdigkeit« der entworfenen Charaktere, der Dialoge, des 

Tonfalls, der Wortwahl. Erste Ideen zur Gestaltung des Szenenwechsels (hier: z. B. 

vom Schulhof ins Sekretariat) . 

9. Erarbeitung der Funktion und der Techniken des Szenenwechsels, Einführung des 

Terminus »Rückblende« als einer Form des Szenenwechsels ( = Zeitwechsel); 

Sensibilisierung für Hörräume, Raumakustiken, Geräusche und evtl. Musik; 

Herstellung von Geräuschen; Erkenntnis: sparsame Verwendung von Geräuschen ist 

notwendig. 

10.Einführung des Begriffes »innerer Monolog«; Verfassen eines inneren Monologs in 

Einzelarbeit. 

11.Erarbeitung der Funktionen des Erzählers. 

12.Wiederholung der Ergebnisse und Erkenntnisse; Übereinkunft zur Regieanweisung 

(Spaltenraster Wer spricht – Wie wird gesprochen – Was wird gesprochen); fakultativ: 

Bedeutung einer spannenden Exposition; Unterschiede zwischen analytischem und 

synthetischem Hörspielaufbau; ergiebige und unergiebige Themen; Schwerpunkt der 

Handlung; Grundtenor der Handlung 

Einstieg 

Das Hören ist eine der Lieblingsbeschäftigungen Jugendlicher, wenn sich dies auch 

weniger auf intensives Zuhören im Unterricht als auf die Rezeption von Musik bezieht. 

Auch wissen Schüler mit dem Begriff »Hörspiel« durchaus etwas anzufangen. 

Wahrscheinlich besitzen sie noch Märchenplatten oder -kassetten aus der Kinderzeit und 

haben gelegentlich Schulfunksendungen bzw. Tonkassetten des Instituts für Film und Bild 

23


(FWU) im Unterricht gehört: Nicht zuletzt sind ihnen kurze Hörszenen aus der täglichen 

Radiowerbung geläufig. 

Die erste Stunde der Erarbeitungsphase soll Anstöße dafür geben, daß Worte und 

Geräusche die Wesensmerkmale des Hörspiels sind und daß alle anderen 

Ausdrucksmittel ausgeschaltet bleiben. Es wäre verkehrt, nun einfach an den 

Übertragungskanal Telefon anzuknüpfen. Zwar erfolgt auch hier nur rein verbale 

Kommunikation, doch eine Kennzeichnung von Ort, Zeit, Personen für Dritte usf., sowie 

die Beteiligung mehrerer Personen ist im Fallbeispiel Telefonat nur schwer möglich. 

Genauso falsch wäre es, »mit der Tür ins Haus zu fallen« und den Gruppen den 

Arbeitsauftrag zu geben: Schreibt einmal eine Szene zum Thema » ... «. Wo wäre da der 

Sinnzusammenhang für die Schüler? Die erste Stunde muß den Schülern einen 

motivierenden Handlungsanlaß bieten und sie über eine konkrete Situation für das Wesen 

des Hörspiels sensibilisieren. 

Motivation zu schaffen, erfordert zwar ein bißchen Vorarbeit, bringt dafür aber das 

Anliegen »Sensibilisierung für das Hörspiel« rasch auf den Punkt: Hierzu benötigt man 

den Mitschnitt einiger Fernsehfilm-Sequenzen auf Videokassette. Am besten eignen sich 

Szenen aus einem Krimi, die aktionsgeladen sind, die aber auch immer Dialog und 

nonverbale Kommunikationsanteile implizieren (z. B. Achselzucken, Augenzwinkern, 

Kopfschütteln). Der Ausschnitt sollte relativ kurz und prägnant sein, etwa drei bis vier 

Szenenwechsel enthalten. Hat man eine geeignete Filmsequenz gefunden, zeichnet man 

die Tonspur des entsprechenden Ausschnitts auf einen Kassettenrekorder auf und 

präsentiert sie der Klasse. Die Schüler erwarten – unbewußt – hörergerecht aufbereitetes 

Sprachmaterial. Nun aber entsteht nach kurzem Zuhören Verwunderung: Die Szenen sind 

vom bloßen Höreindruck her völlig unzureichend, der Handlungsablauf kann nur 

fragmentarisch nachvollzogen werden. Geräusche (Reifenquietschen, Bremsen, 

Türenknallen) sind zwar teilweise identifizierbar, helfen jedoch bei der Interpretation des 

Geschehens kaum weiter. Aus den akustischen Mosaiksteinen entsteht kein Gesamtbild, 

da ursprünglich alles an den optisch vermittelten Kontext gebunden ist. 

An die Präsentation der Tonspur schließt sich eine Spontanphase an, in der die Schüler 

die unterschiedlichsten Vermutungen über den Sinnzusammenhang anstellen werden. 

24


Auch sollte man sie schildern lassen, welche Szenerie sich vor ihrem geistigen Auge beim 

Hören auftat. Die Ergebnisse des »Kinos im Kopf« sind häufig verblüffend unterschiedlich. 

Das klärende Aha-Ergebnis folgt mit der Präsentation des Ausschnittes per Videorekorder 

über den Bildschirm. Die Lerngruppe wird dabei erkennen, wie sehr der imaginierte 

Kontext vom Handlungsablauf auf dem Bildschirm abweicht und wie stark sich die eigene 

Vorstellung der Handlungssorte von der filmischen Inszenierung unterscheidet. Sie erfährt 

hautnah, daß auf der »inneren Bühne« stets individuelle Schauplätze assoziiert werden, 

die auf Alltagserfahrungen und medial vermittelten Bildern gründen. 

Nach der Spontanphase kann ein Arbeitsauftrag erfolgen. Der Lehrer verteilt das 

Transkript einer Film-Sequenz, das in eine linke und eine rechte Hälfte unterteilt ist: links 

sind alle akustischen Elemente aufgelistet, die in der Szene enthalten sind, d. h. Dialoge 

und Geräusche; rechts stehen die optischen Elemente, d. h. die Bildinformationen. Im 

folgenden ein Beispiel für ein solches Arbeitsblatt. 

25

Arbeitsblatt 1 

Akustische und optische Informationen 

26 

http://www.mediaculture-online.de


Die beiden Rubriken »akustische Information« und »optische Information« sind 

unabdingbar, damit die Schüler während der sich nun anschließenden Gruppenarbeit ihr 

Blatt in der Mitte umklappen können, um so noch einmal den Wegfall der optischen 

Elemente nachzuvollziehen. Es wird ihnen sofort ins Auge springen, an welchen Stellen 

Dialoge und Geräusche allein nicht genügend Aussagekraft besitzen. 

In arbeitsgleicher Gruppenarbeit sollen die Schüler dann versuchen, die vorliegende 

Sequenz so umzugestalten, daß die fehlenden optischen Elemente durch akustische 

Informationen ersetzt werden. Hierbei kommt es nur auf Gestaltungsideen an, nicht auf 

konsequente Ausformulierung. Stichpunktartige Notizen und Vorschläge, wie ein besseres 

Hörverstehen erzielt werden kann, reichen aus. (Eine zu intensive Beschäftigung mit 

diesem inhaltlich vorgegebenen Stoff »Krimi« soll nicht stattfinden, denn der Schwerpunkt 

der Unterrichtseinheit liegt in der eigenen Textproduktion.) 

Arbeitsgleicher Gruppenunterricht ermöglicht den kritischen Vergleich der Ideen und 

Vorschläge zur akustischen Aufbereitung der Krimisequenz. Dabei wird relativ rasch 

deutlich, wie unterschiedlich der gleiche Sachverhalt akustisch umgesetzt werden könnte. 

Schon jetzt bringen die Gruppen praktikable Vorschläge ein; gegenseitige Kritik ist bereits 

in dieser Phase zu erwarten. Erste Hinweise zum Einbau eines Erzählers oder Ideen für 

einen inneren Monolog (»der könnte doch irgendwie mit sich selbst reden«) sollten lobend 

registriert, aber nicht vertieft werden, da sie – in dieser Phase – davon zeugen, daß man 

27


es sich leicht machen will, weil man es noch nicht besser weiß. Erzähler und innerer 

Monolog sind gesonderte, wichtige Gestaltungselemente, die einer intensiveren 

Beschäftigung bedürfen (vgl. Seite 73 f. und 67 f.). 

Bei der Besprechung der Ergebnisse wird deutlich, daß es gar nicht nötig ist, alle 

optischen Informationen zu versprachlichen, da diese häufig redundant sind. Zur 

Vertiefung bekommen die Schüler eine Hausaufgabe gestellt: Sie sollen eine weitere 

Szene des Krimimitschnittes (möglichst keine Sequenz von Szenen wie in der Stunde) 

hörergerecht ausformulieren, d. h. diesmal sind sprachliche Details gefordert. Der 

Arbeitsauftrag könnte lauten: »Versuche, diese Szene so in Dialogform zu bringen, daß 

weitgehend alle wichtigen optischen Elemente in Deinem Hörbild akustisch vermittelt 

werden.« Als Orientierungshilfe dient den Schülern ein Arbeitsblatt, das genauso 

gegliedert ist wie das oben vorgestellte Beispiel. Da zu Hause mehr getan werden muß 

als nur Ideen zu skizzieren, muß die Szene entsprechend kurz sein. 

Weiterarbeit: Erste »Gehversuche« 

Die einzelnen Arbeitsgruppen sollen bald Gelegenheit zum Entwurf und zur Aufnahme 

einer ersten, eigenen Hörszene erhalten. Es muß sich um eine Situation handeln, die 

inhaltlich einfach zu bewältigen ist: Sie darf kein langes Sinnieren um einen 

Handlungsablauf implizieren und soll daher auf Alltagserfahrungen beruhen. Als 

Rahmensituation bietet sich hier z. B. das Thema »Frühstück« an. Jeder ist damit vertraut 

und kennt den üblichen, allmorgendlichen Gesprächsstoff. Das Frühstück läuft nach 

wiederkehrenden Ritualen und in Floskeln ab und enthält eine vorhersehbare 

Handlungsfolge. 

»Frühstück« nur durch Sprache und Geräusche vermitteln, heißt: es muß deutlich werden, 

daß die Familie nicht beim Mittagstisch sitzt und daß man sich nicht im Wohnzimmer oder 

Kinderzimmer unterhält, sondern in der Küche. Ort und Zeit sind also vorgegeben. Es 

bleibt den Gruppen überlassen, welche Personenkonstellation sie wählen. Die Begriffe 

Ort, Zeit, Personen usf. werden vom Lehrer nicht erwähnt, sondern sollen bei der 

Reflexion später von den Schülern möglichst selbst eingebracht werden. Man muß damit 

rechnen, daß das Erstellen dieser ersten, gemeinsamen Szene in manchen Klassen 

28


längere Zeit (ca. 30 Min.) in Anspruch nimmt, denn die Schüler stehen wahrscheinlich 

erstmals vor der ungewohnten Aufgabe, einen Gruppenkonsens zu selbsterdachtem Inhalt 

zu finden. Auf anfänglich lautstarke Meinungsverschiedenheiten, in denen sich dominante 

Schüler durchsetzen wollen und andere schmollend die weitere Mitarbeit zu verweigern 

drohen, muß man gefaßt sein, wenn man ein Hörspielprojekt startet. Auch wird gewiß viel 

Klamauk und Übertreibung in die erste Szene mit einfließen. Übrigens macht der recht 

simpel lautende Arbeitsauftrag »Frühstück« auch Schülern einer 9. Klasse noch viel Spaß, 

weil unerwartet geforderte Kreativität eine Herausforderung darstellt. Es ist zu erwarten, 

daß Elemente aus witzigen Fernsehsendungen, Slapstick, Werbung oder Comic-Heftchen 

(»klatsch«, »bumm«, »gähn«) imitiert oder verballhornt werden. Auch Geräusche können 

bereits stimmlich simuliert vorkommen. 

Die akustische Umsetzung der ersten Kurzszene »Frühstück« geht so vonstatten, daß 

jede Gruppe vor die Klasse tritt und nach einem Probedurchlauf ihre Szene in verteilten 

Rollen auf Band spricht. (Wer welche Rolle spricht, kann wiederum Zündstoff in sich 

bergen!) Auch bei einer Klasse, die sich bislang nicht dazu überreden ließ, Rollenspiele 

durchzuführen, ist in diesem Fall die Hemmschwelle gering. Durch die Rückendeckung 

der Gruppe (mit der man eben vielleicht noch stritt) fällt es selbst notorischen Rollenspiel- 

Gegnern leicht, vor der Klasse zu stehen: Sie sind nun nicht mehr eigenverantwortlich, 

sondern gruppenverantwortlich. Mikrofonangst bauen die Schüler meist selbstregulierend 

durch gegenseitiges Mutmachen ab. Der Lehrer braucht hier nicht aktiv zu werden. 

Während der Aufnahme der Frühstücksszene sollten Unterbrechungen bzw. 

Wiederholungen ausgeschlossen sein, damit jede Gruppe in dieser Stunde noch zum 

Zuge kommen kann. Außerdem geschieht dies aus der Überlegung heraus, daß man aus 

Fehlern lernt und diese ersten Versuche eine Fülle von Anknüpfungspunkten für die 

anschließende Reflexionsphase in sich bergen, z. B. Intonation, Identifizieren 

verschiedener Personen, Vielzahl der auftretenden Sprecher. Das Plenum braucht 

konkreten Gesprächsstoff, um kritisch reflektieren und für die Weiterarbeit Nutzen aus den 

ersten »Gehversuchen« ziehen zu können. 

29

Beurteilung der ersten Versuche 


Es sei noch einmal daran erinnert, daß der Lehrer sich weitgehend zurückhalten und 

möglichst immer nur richtungsweisende Impulse setzen sollte; das Feed-back zu den 

Gruppenergebnissen muß hauptsächlich von Schülerseite kommen, damit die Gruppen 

voneinander lernen. 

Da zwischen der Aufnahme und dem Abhören der Gruppenergebnisse wahrscheinlich ein 

oder zwei Schultage liegen, entsteht kritische Distanz, auch zum jeweils eigenen 

Gruppenprodukt. Vor dem eigentlichen Abhören der Frühstücksszenen sollen sich die 

Gruppen zunächst an die Phase des Entwerfens und Niederschreibens erinnern und dem 

Plenum ihre Erfahrungen während des Entstehungsprozesses berichten. Dabei werden 

sie feststellen, daß alle ganz ähnliche Probleme hatten. 

Um dem Plenum eine bessere Auswertung der Gruppenergebnisse zu ermöglichen, ist es 

empfehlenswert, daß der Lehrer zu Hause das Tonmaterial abhört und die kurzen 

Gesprächsverläufe mit der Maschine abtippt. Die Transkriptionen werden den Schülern 

jedoch nicht gleich beim ersten Abhören ausgehändigt. Es ist wichtig, daß sie sich erst 

einmal ganz in die Hörerrolle hineinversetzen, um so besser beurteilen zu können, ob die 

jeweilige Gruppe das Thema »Frühstück« hörergerecht dargeboten hat. Erst nach einer 

Spontanphase zum Gehörten wird das jeweilige Transkript ausgegeben. Es dient als 

Orientierungshilfe, um beim zweiten Hören markante Stellen zu kennzeichnen, die gut 

oder weniger gut gelungen scheinen. Im folgenden ein Beispiel aus der Praxis: Es zeigt 

die abgetippten Arbeitsergebnisse von drei Gruppen. 

Gruppe 1 

W 1: Das Frühstück ist fertig! Kommt mal alle in die Küche. 

M 1: Moment, Mama! 

W 2: Ich hab keinen Hunger, Papa. Außerdem muß ich noch meine Tasche packen. 

M 2: Das kann man ja wohl abends machen. Hock dich hin! 

30

W 2: Okay, dann eß ich eben noch was. 

M 1: Guten morgen, hier bin ich. 

W 2: Es war doch gut, daß ich noch was gegessen hab. 

M 1: Mutti, gib mir bitte mal die Milch. 

M 2: Ja, Udo! Das ist gesund! 

Es klingelt 

W 2: Ach, da sind schon Aless und Jens. 

Es poltert 

M 2: Was wollen die schon hier? 

W 1: Die holen die Kinder zur Schule ab. 

W 3: Guten morgen, seid ihr fertig? 

M 3: Können wir gehn? 

Alle: Tschüs! 

Gruppe 2 

W 1: Das Frühstück ist fertig! 

M 1: Guten morgen, Mama. 

W 1: Wo bleibt denn Linda? Es ist schon Viertel nach sieben. 

M 1: Was weiß ich! 

M 2 und3: Guten morgen, Elfriede. 

31 


Radiowerbung-Erkennungsmelodie 

M 2: Wie sieht's denn hier in der Küche aus? 

W 1: Ich hab genug Arbeit zu tun. Ich kann nicht alles auf einmal machen. 

M 3: Wo ischt mein Gebisch? Ohne kann ich nicht miteschen. 


W 2: Opa! Das Gebiß liegt doch im Bad im Glas. Mach mal das Radio lauter. 

M 3: Mach mal leiser! 

W 2: Tschüs, wir gehn jetzt in die Schule. 

M 1: Ja, tschüs. 

M 3: Ich leg mich noch mal aufs Ohr. 

W 1: Ja ja, mach nur. 

Gruppe 3 

M 1: Heinz, Jörg, Michael! Essen kommen! Wo bleibt mein Kaffee, Linda? 

W 1: Der steht schon auf dem Tisch, du brauchst ihn dir nur noch einzuschenken. 

M 1: Dankeschön. Wo bleibt denn Jörg? Jeden Samstag und Sonntag morgen 

dasselbe ... 

M 2: Uuääh ... 

M 1: ... mit dieser Schlafmütze! 

M 2: Guten Morgen, Papi, uuääh 

M 3: Kommt diese Schlafmütze auch mal runter? 

32


W 1: Ja ja, nachts geht er nicht ins Bett und morgens kommt er nicht raus. Nimm dir mal 

ein Beispiel an Michael! 

Es ist hilfreich, wenn man auf dem entsprechenden Arbeitsblatt die verschiedenen 

Sprecherstimmen als M 1, M 2, M 3 ( = Männliche Sprecher) bzw. W 1, W 2, W 3 ( = 

Weibliche Sprecher) ausweist und nicht die Namen der jeweils sprechenden Schüler 

verwendet. Auf diese Weise muß die Klasse beim Nachlesen von den – ihnen bestens 

vertrauten – Stimmen ihrer Mitschüler abstrahieren und stellt bald fest, daß zuviele 

Personen in sehr kurzen Szenen auftreten. Die Klasse wird damit auch in die Lage eines 

neutralen Hörers versetzt, der so viele unterschiedliche, ihm nicht bekannte Stimmen 

unmöglich auseinanderhalten kann. Aus dieser Erfahrung können die Schüler in der 

Auswertungsphase später eine erste, wichtige Faustregel für künftige Dialogtexte 

ableiten: Keinesfalls den Hörer mit vier oder gar sechs Stimmen gleichzeitig konfrontieren! 

Darüber hinaus werden die Schüler merken, daß Hörspielfiguren, die nicht oft genug zu 

Wort kommen, sich sozusagen »in Luft auflösen«, d.h., vom Hörer vergessen werden. 

Man sieht sie ja nicht – wie im Fernsehen – kauend, aber schweigend am Tisch sitzen. 

Bei der Besprechung der Ergebnisse werden die Gruppen anfänglich in die Defensive 

gehen, wenn Kritik von anderen kommt. Ich habe selbst die Erfahrung gemacht, daß zu 

Beginn eines solchen Projektes um den eigenen Text regelrecht gekämpft wird, da sich 

die Gruppen sehr viel stärker mit ihrem selbsterdachten Produkt identifizieren, als dies bei 

»normaler« Gruppenarbeit der Fall ist. So reagieren sie häufig gekränkt. Man kann 

beobachten, daß die Gruppen beginnen, sich gegenseitig zu reglementieren, wenn 

andere nicht richtig zuhören. Dies ist ein wichtiger Schritt: Schüler kommunizieren nicht 

mehr für den Lehrer, sondern miteinander. 

Bei der Besprechung der Hörszenen sollen folgende Fragen aufgeworfen werden: 

• Was wird gesprochen? 

• Wie wird gesprochen? 

• Wer spricht? 

• Wo spielt sich die Szene ab? 

• Wann spielt sich die Szene ab? 

33


Einige Schülerreaktionen zu den drei oben genannten Szenentranskripten zeigen 

beispielhaft Reflexionsergebnisse in dieser Phase. Sie zielen bereits ab auf die 

angemessene Versprachlichung von kommunikativen Absichten, auf kontextgebundenes 

Sprechen unter Bedingungen kontextfreien Sprechens, auf Verdeutlichung der 

Charaktere, richtige Intonation und natürlichen Redefluß: 

»Kommt mal alle in die Küche«, klingt unnatürlich, würde man nicht sagen. Besser ist es, 

Worte wie »Toaster« oder »Kühlschrank« einzuflechten. / »Essen kommen«, sagt man 

nicht beim Frühstück. / »Hock dich hin«, klingt sehr streng, das bekommt man nur gesagt, 

wenn jemand auf sein Kind sauer ist. Ein normaler Vater würde das nicht sagen. / Die 

Stimme des Vaters klingt »zu lasch«. / Die Mutter redet so wenig. / Man weiß gar nicht, 

wer das Kind und wer die Schwester und wer die Mutter ist. / Das klingt alles unecht, viel 

zu abgelesen. / Zwischen den Äußerungen »Dann eß ich eben doch noch was« und »war 

doch gut, daß ich noch was gegessen hab« steht nur ein einziger Satz. So schnell kann 

niemand alles herunterwürgen. 

Der Lehrer hält während des Unterrichtsgespräches stichpunktartig die Kritikpunkte an der 

Tafel fest; sie werden später auf einen Lehrerimpuls hin von der Klasse in die oben 

bereits erwähnten »Faustregeln« umformuliert. (Bei den Stichpunkten sollte man bereits 

auf eine optische Gliederung in achten, um den Schülern die nachfolgende Erstellung von 

Regeln zu erleichtern, z. B. Inhalt, Stimme, Personen.) 

Folgende »Faustregeln« wurden z. B. als Schlußfolgerung von den Schülern abgeleitet: 

• Die Texte dürfen nicht abgelesen klingen. 

• Es dürfen nicht zu viele Personen auftauchen; wenn zu viele reden, weiß keiner, wer 

was ist. 

• Es ist eine gute Idee, einen Dialekt einzubauen. Wenn die betreffende Person dann 

wieder spricht, erkennt man sie sofort. 

• Man muß immer wieder mal einen Namen nennen, damit man weiß, wer Vater, Mutter, 

Kinder usw. sind. 

• Die einzelnen Sprecher müssen mehr als nur einen Satz sagen. 

• Es sollen diejenigen Schüler eine Rolle sprechen, die zu der Rolle am besten passen 

oder die die Rolle gut nachmachen können. 

34


• Man muß das, was geredet wird, vorher so aufschreiben, wie es in Wirklichkeit gesagt 

wird, sonst hört sich das an wie im Lesebuch. 

• Man benutzt Reizwörter, bei denen jeder gleich versteht, worum es geht: Butter, 

Brötchen usw. 

Eine Neufassung der Frühstücksszene ist nicht vorgesehen, da dies die Schüler ermüden 

würde. Nach eingehender Beschäftigung mit allen Gruppenergebnissen soll das Gelernte 

in einem späteren Gestaltungsversuch Anwendung finden. 

Vertiefung 

Zur Vertiefung (im Klassenverband oder als Hausaufgabe) eignet sich ein abgetippter 

Hörspielausschnitt aus Erwin Wickerts »Der Klassenaufsatz« 15 . Das Hörspiel wurde 1954 

zum ersten Mal vom Südwestfunk gesendet. Ich habe es ausgewählt, weil es sich in 

verschiedenen Phasen der Erarbeitung vorzüglich zur Darstellung wichtiger sprachlicher 

und technischer Gestaltungselemente eignet. 

»Der Klassenaufsatz« spielt im Jahre 1954, und zwar an dem Tag, an dem der alte Lehrer 

Siebusch beerdigt worden ist. Sein ehemaliger Schüler Geiger kehrt noch einmal zurück 

zu seiner alten Schule, in der er vor fast dreißig Jahren sein Abitur bestand. In seinem 

damaligen Klassenraum verbindet Geiger in 35 Zeit- und Raumblenden die 

Einzelschicksale der sieben Operprimaner zu einem Mosaikbild seiner Generation: Ihre 

Lebenspläne, die sie in dem vom alten Siebusch gestellten Aufsatzthema »Wie ich mir 

mein Leben vorstelle« 1926 kundtun, werden durch private Probleme, aber auch durch die 

Wirren des Zweiten Weltkriegs zunichte gemacht. Der Schüler Müller-Detmold begeht 

Selbstmord; Lohmann wird durch einen Sturz zum Invaliden; von Scholz stirbt den 

Soldatentod; Eva erlebt einen lieblosen Alltag; Geiger ist selbstkritisch verbittert und 

Kilian, der schon als Schüler schüchtern und melancholisch war, endet im Irrenhaus, wo 

er von den Nazis »eliminiert« wird. Geiger fungiert als moderierender Erzähler und 

Mitspieler zugleich, der durch seine Erinnerungen an frühere Dialoge, durch Zeitsprünge 

zwischen dem Jetzt, der Schulzeit und dazwischenliegenden Begebenheiten subtil die 

15 Erwin Wickert: Der Klassenaufsatz. Hörspiel. Produktion: Südwestfunk Baden-Baden 1954; Regie: Gerd 

Westphal. Laufzeit: 56 Minuten. Bildstellen-Verleihnummer 2200283 (FWU). Siehe Textheft unter 

Anmerkung 26 f. 

35


Antwort auf die Frage nach dem Sinn des Aufsatzthemas (oder des Lebens überhaupt?) 

nahelegt. 

Die verschiedenen Ausschnitte aus Wickerts »Klassenaufsatz« sind so gewählt, daß sie 

zum Einstieg oder zur Vertiefung eines bestimmten Gestaltungselementes dienen 

können; sie verstehen sich als Möglichkeit, nicht als Muß. Die Textausschnitte stellen 

einen jeweils in sich geschlossenen Sinnzusammenhang dar und vermeiden bewußt eine 

intensive Beschäftigung mit dem Hörspiel als Gesamtkunstwerk. 

36

Arbeitsblatt 2: Ort – Zeit – Personen 


Geiger: Es ist noch dasselbe alte Eisentor. Ich gehe über den Hof zum Schülereingang. Der Himmel ist 

wieder klar, und die Sonne scheint; aber von den Blättern der Kastanienbäume fallen noch Tropfen. Die 

Steintreppe ist in den vergangenen achtundzwanzig Jahren abgewetzt worden. Überhaupt ist alles 

schäbiger. Oder war es früher auch schon so, ohne daß es uns aufgefallen wäre? ... Hallo? Hallo? – Herr 

Schreiber? ... Hallo? 

Schirmer: Ja? 

Geiger: Sind Sie der Schuldiener? 

Schirmer: Der Hausmeister. Ja. 

Geiger: Herr Schreiber ist wohl nicht mehr da? Er war Schuldiener – Hausmeister, als ich hier zur Schule 

ging. 

Schirmer: Schreiber? Nee, kann ich mich nicht erinnern. Ich bin doch schon siebzehn – Jahre hier. 

Geiger: Das war lange, vorher. Vor achtundzwanzig Jahren. Ich komme mit einer ganz ausgefallenen Bitte. 

Ich möchte gern, noch einmal die Schule sehen. Ich habe gar keinen besonderen Grund. Ich kam nur einmal 

hier vorbei. 

Schirmer: Ach, so ausgefallen ist das gar nicht. Es kommen gelegentlich schon mal alte Schüler wieder ... 

Aber da müßte ich erst mal die Schlüssel holen. Die Klassen sind heute nachmittag alle zu. 

Geiger: Ach! Alle? 

Schirmer: Bis auf die Oberprima. Die haben heute um vier Uhr nochmal Unterricht. Weil zwei Stunden heute 

vormittag ausgefallen sind. Wegen der Beerdigung. Wenn Sie raufgehen wollen. Ich bin dazu wohl nicht 

nötig? 

Geiger: Ist die Oberprima noch oben neben dem Zeichensaal? 

Schirmer: Ja, immer noch. Dritter Stock, neben dem Zeichensaal rechts. In einer halben Stunde ist wieder 

Unterricht, aber so lange wird's, ja wohl nicht dauern. 

*********** 

• Durch welche Stichworte gibt der Autor Erwin Wickert dem Hörer gleich zu Beginn Auskunft darüber, 

wohin Geiger gehen will (Ort)? 

• Durch welche Hinweise hast du erfahren, zu welchher Tageszeit (morgens? mittags? abends?) die 

Szene spielt? 

• Wie alt mag Geiger wohl etwa sein, und welche Hinweise im Text helfen dir, dies herauszufinden 

(Personen)? 

37


Erarbeitung der Beziehungen zwischen Personen: Tonfall und Wortwahl 

In dieser Projektphase findet Metakommunikation statt. Die Schüler erkennen den 

Unterschied zwischen symmetrischer und komplementärer Kommunikation; 

Sprachverwendung wird auf ihre Abhängigkeit von Rollen hin reflektiert. Auch wird 

deutlich, daß indirekte Mitteilungen, die häufig unbewußt ausgesprochen oder 

wahrgenommen werden, etwas über die Beziehungen zwischen Personen aussagen. Aus 

sprachlichen Äußerungen lassen sich auf zweierlei Art Rückschlüsse auf das Verhältnis, 

in dem zwei Dialogpartner zueinander stehen, ziehen: Zum einen durch die Wahl der 

Worte, mit denen kommunikative Absichten transportiert werden, zum anderen durch den 

Tonfall. Zur Einstimmung kann ein weiterer Ausschnitt aus Wickerts Hörspiel »Der 

Klassenaufsatz« in Form eines Arbeitsblatts herangezogen werden (s. Arbeitsblatt 3). 

Gleichzeitig wird hierbei ohne explizite Benennung in die Formalia der Regieanweisung im 

Hörspiel eingeführt (Wer spricht? Wie wird gesprochen? Was wird gesprochen?). 

Siebusch und Kilian sind keine gleichgestellten Personen; Siebusch ist deutlich 

überlegen. Am besten, man läßt die Schüler den Ausschnitt mehrmals in verteilten Rollen 

laut vorlesen und die richtige Betonung in die offengelassenen Klammern eintragen. Hier 

erfahren sie bereits in Ansätzen, wie eine richtige Regieanweisung im Hörspiel 

auszusehen hat, nämlich wer spricht, wie betont und was gesagt wird. 

Das Was und Wie soll nun noch genauer beleuchtet werden. Ein und derselbe Satz kann 

durch verschiedene Intonation eine völlig andere Bedeutung erhalten. Man kann eine 

beliebige Menge passender Beispielsätze finden und die Schüler die unterschiedlichen 

Absichten des Sprechers vermuten lassen. So könnte ein Tafelanschrieb wie folgt 

aussehen: 

• Wollen Sie nicht hereinkommen? 




38


Je nachdem, wie der obige Satz betont wird, meint er etwas anderes. Man kann ihn 

vorwurfsvoll, zaghaft, ironisch, liebevoll sprechen oder sogar brüllen. 

39

Arbeitsblatt 3: Beziehungen zwischen Personen (a) 


Geiger befindet sich in seinem alten Klassenraum und erinnert sich. Sein Lehrer Siebusch 

hatte die Aufsatzhefte zurückgegeben. Ein Schüler, Kilian, achtet nicht darauf, was 

Siebusch spricht. Er starrt aus dem Fenster. Siebusch bemerkt es und ruft Kilian plötzlich 

auf. 

********** 

Siebusch: (..........) Kilian, was meinen Sie dazu? 

Kilian: (..........) Bitte? 

Siebusch: (..........) Sie haben wieder zum Fenster hinausgeschaut, Kilian. Was sehen Sie 

denn nur da draußen? 

Kilian: (..........) Die Kastanienbäume. 

Siebusch: (..........) Nun werden Sie auch noch unverschämt. Ich verbitte mir das! In der 

nächsten Stunde wechseln Sie Ihren Fensterplatz mit dem Geiger. 

Kilian: (..........) Verzeihung, ich wollte gar nicht unverschämt sein. Ich dachte nur ... 

Siebusch: (..........) Es ist gut. 

********** 

40


Darüber hinaus gibt es Sätze, die prinzipiell ähnliche Aussagen enthalten, sich aber doch 

wesentlich – durch veränderte Wortwahl – voneinander unterscheiden (Tafelanschrieb 

oder Arbeitsblatt 4). 

Nur wenige Änderungen im Wortlaut oder in der Betonung lassen uns sofort wissen, ob 

ein Mensch einen anderen mag oder nicht, ob man sich kennt oder sich fremd ist. Durch 

das Was und Wie kann man zwar nicht immer erkennen, welchen Charakter ein Mensch 

hat, aber man vermag schnell festzustellen, in welcher Laune er sich befindet, ob er sich 

gut oder schlecht fühlt und wie sein momentanes Verhältnis zum Dialogpartner ist. 

Die beiden Aussagen im Arbeitsblatt 4 (Beispiel 1 und 2) werden von den Schülern laut 

vorgetragen und nach dem gleichen Verfahren vervollständigt wie beim 

»Klassenaufsatz«. 

Ausgesprochen gut zur Vertiefung des Themas »Beziehungen zwischen Personen« 

eignet sich ein Lied »Sabine« der Gruppe »Trio« (s. Arbeitsblatt 5). Es handelt sich um 

einen gesprochenen Text, der mit Hintergrundmusik unterlegt ist. Die ganze Zeit über ist 

nur eine männliche Stimme beim Telefonat zu hören: Ein junger Mann ruft bei dem 

Mädchen Sabine an. Er klingt zielstrebig und forsch in seinem Vorhaben, mit ihr ein 

Treffen zu vereinbaren. Ihre Antworten sind zwar nicht zu hören, liegen aber auf der Hand 

durch die Reaktionen, die sie in dem jungen Mann hervorrufen. Seine Verunsicherung 

drückt sich an keiner Stelle durch Worte, sondern nur durch Intonation aus: er beginnt, 

zögernder zu sprechen, bricht Sätze ab. Dann wieder gibt er Gleichgültigkeit vor, dann ist 

er beleidigt, dann verärgert, enttäuscht. Akustisch gelungen umgesetzt ist sein Hin- und 

Hergerissensein zwischen romantischen Gefühlen und dem Wunsch, sein Gesicht zu 

wahren, indem er das Gegenteil des Gemeinten beteuert, ja gar am Ende den 

Gelangweilten spielt. 

Wer keinen Zugang zur Liedversion von »Sabine« hat, kann auch nur mit dem hier 

abgedruckten Text arbeiten. In beiden Fällen ist die erste Spalte (Betonung) beim 

Kopieren des Textes abzudecken, da sie von den Schülern selbst gefunden und 

eingetragen werden soll. 

41


Nachdem sie das Lied gehört und sich spontan dazu geäußert haben, wird es ein zweites 

Mal dargeboten, wobei die Schüler in die erste Spalte (vor den gesprochenen Text) die 

jeweilige Intonation des Satzes eintragen. 

Im Unterrichtsgespräch werden folgende Fragen geklärt: 

• Wie verläuft das Telefonat? 

• Wie reagiert der Anrufer auf Sabine und warum? 

• Wie reagiert sie vermutlich auf ihn? 

• Weshalb ändert der Anrufer sein Verhalten mehrmals? 

42

Arbeitsblatt 4: Beziehungen zwischen Personen (b) 

1. Komm rein. 

2. Komm mal rein. 

3. Mach, daßdu reinkommst! 

4. Nun kommen Sie schon rein. 

5. Wollen Sie nicht auf einen Sprung hereinkommen? 

6. Treten Sie bitte ein. 


Arbeitsauftrag. Überlege, wer in welcher Situation den jeweiligen Satz zu wem sagen 

könnte. 

Beispiel 1: 

Mann: (..................) Na hör mal! Ich war zuerst hier mit, meinem Auto! Da park ich jetzt! 

Ist das klar? Also ein für allemal: ich parke da mit meinem Auto! Hier, auf dieser Stelle! 

Das ist mein Platz, klar!? 

Beispiel 2: 

Mann: (...................) Verzeihung aber ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß 

ich mit meinem Wagen vor Ihnen da war, und daß ich mich ebenfalls auf der Suche nach 

einem Parkplatz befinde. 16 

16 Hessischer Rundfunk, Schulfunk, 10teilige Sendereihe »Elemente des Hörspiels«, Beispiele 1 und 2 sind 

Teil VII entnommen. Ausgestrahlt 1986 und 1987. 

43

Arbeitsblatt 5: Trio – »Sabine« 

44 


45 



Zum Thema »Stimme« und »Intonation« gibt es eine Fülle von Beispielen in einer 

Schulfunkproduktion des Hessischen Rundfunks. Die zehn jeweils ca. 15 Minuten langen 

Sendungen »Elemente des Hörspiels« 17 können von den hessischen Bildstellen entliehen 

bzw. gegen Einsendung zweier 90-Minuten-Leerkassetten überspielt werden, wenn eine 

schriftliche Genehmigung der Schulfunkabteilung des HR beiliegt. In einer Vielzahl von 

Hörbeispielen gibt die Schulfunkproduktion Einblick in das Wesen des traditionellen und 

modernen Hörspiels; zur Demonstration unterschiedlicher Betonung eignen sich 

Abschnitte aus Teil 1 (aber auch III und VII), wobei der Text vom distanziert-neutralen 

Nachrichtenstil bis hin zum zärtlich-sanften Gesäusel dargeboten wird. Das Moment 

»Beziehungen zwischen Personen« allerdings bleibt ausgeklammert, da jeweils derselbe 

Text immer von nur einem Sprecher verlesen wird. In Teil 1 finden sich zusätzlich 

Beispiele für die Wirkung veränderten Abstandes zwischen Sprecher und Mikrophon 

sowie für die Wirkung einer musikalischen Untermalung. Solche Gestaltungsmittel 

kommen aber erst in der zweiten Hälfte der Erarbeitungsphase zur Sprache. 

Vertiefung: Bewußte Gestaltung von Charakteren 

Zwar ist die Einsicht in die Flexibilität des situativen Verhaltens von Menschen von großer 

Bedeutung, aber es reicht nicht aus, wenn die Schüler beim Entwurf ihres 

Hörspielmanuskriptes nur der Ebene »Beziehungen zwischen Personen« verhaftet 

bleiben. Die Arbeitsgruppen sollen in die Lage versetzt werden, vor dem Entwurf ihres 

späteren »großen« Hörspiels glaubhafte Charaktere zu ersinnen. Diese müssen deutliche 

Wesenszüge tragen, bestimmte Eigenschaften und Verhaltensdispositionen haben. Die 

Zugehörigkeit einer Hörspielfigur zu einer bestimmten Gesellschaftsschicht, einem Milieu, 

einer Altersgruppe muß in entsprechender Sprachverwendung deutlich und bei der 

Gestaltung der Charaktere selbstverständlich beibehalten werden. Die Handlungsmotive 

einer Hörspielfigur müssen für den Hörer transparent, d. h. logisch nachvollziehbar sein. 

Der Hörer darf nicht durch die Willkür eines Verfassers irritiert werden, der »sprunghafte« 

17 Ebd., Bildstellen-Verleihnummer (hess. Bildstellen): Teil I: H 258/ Teil II: H 270/ Teil III: H 281/ Teil IV: J 

114/ Teil V: J 124/ Teil VI: J 137/ Teil VII: J 303/ Teil VIII: J 315/ Teil IX: K 56/ Teil X: K 67. Zu jeder 

Produktion gibt es schriftliches Informationsmaterial, das über den HR Schulfunk sowie über die 

hessischen Bildstellen zu beziehen ist. Die Sendungen sind so konzipiert, daß das jeweilige 

Gestaltungselement anhand von Hörbeispielen demonstriert und eingehend kommentiert wird. Im 

schülerzentrierten Unterricht sollten jedoch stets nur ausgewählte Abschnitte aus den Sendungen 

vorgestellt werden, die den eingebauten Moderator (als Lehrerersatz) außer acht lassen. 

46


Personen entwirft, die teilweise unberechenbar, unglaubwürdig, undurchsichtig 

erscheinen. So wäre es zum Beispiel undenkbar, daß im »Klassenaufsatz« der 

schüchterne Schüler Kilian seinen Lehrer Siebusch plötzlich anbrüllte. Wenn ein Mensch 

sich unerwartet verhält, muß dafür auch ein triftiger Grund vorliegen. Möglicherweise hat 

er etwas erlebt, das ihm die Augen öffnete. Vielleicht hat er lange über sein Leben, sein 

Verhalten nachgedacht. 

Ohne tieferes Sich-Hineinversetzen in die zu entwerfenden Hörspielfiguren und deren 

Erhellung mit Hilfe des Mediums Sprache ist in den Arbeitsgruppen keine wirklich 

anspruchsvolle Hörspielarbeit denkbar. Doch wie bringt man die Schüler auf den Weg 

dorthin? Die meisten haben im Deutschunterricht bereits Kurzgeschichten interpretiert und 

wurden dazu angehalten, Handlungsmotive bestimmter Personen aufzudecken. Bereits in 

den Klassen 5 und 6 bekommen sie häufig Arbeitsaufträge zu Lesebuchtexten u. ä., die 

auf Personenbeschreibungen (z. B. Sammlung beschreibender Adjektive) abzielen. 

Allerdings ist es wesentlich schwieriger, den Transfer von der Rezeptionsebene in die 

Produktionsebene zu leisten. Dies fordert ein beachtliches Maß an 

Wahrnehmungsfähigkeit und Erfahrung im Umgang mit anderen Menschen. Die Personen 

aus dem ersten Gestaltungsversuch »Frühstücksszene« besitzen noch keine klaren 

Umrisse, wenn auch sicherlich Figuren gezeichnet wurden, die aufgrund der Intonation 

und bestimmter sprachlicher Merkmale unweigerlich im Gedächtnis haften bleiben. Man 

muß allerdings grundsätzlich davon ausgehen, daß aufgrund ihres Erfahrungshorizonts 

nur wenige Schüler der Sekundarstufe 1 in der Lage sind, komplexe Charaktere zu 

entwerfen. Zu erreichen ist aber, daß Hauptfiguren keine überzeichneten Typen sind, kein 

Abklatsch aus Fernseh- oder Videoproduktionen, Karikaturen von Vätern, Müttern, 

Lehrern usf. Die Beschäftigung mit dem Lied »Sabine« hat die Schüler bereits dafür 

sensibilisiert, daß Personen nicht nur statische, starre Rollen innehaben, sondern sich 

flexibel verhalten, weil sie in stetem Austausch mit ihrer Umgebung stehen und situativen 

bzw. reflektiven Veränderungen unterworfen sind. Im Hörspiel fügen sich die 

verschiedenen Verhaltensweisen, Gedanken und Handlungen zu einem Gesamtbild 

»Charakter« zusammen; der Hörer lernt die Figur – wie in der Realität – langsam kennen. 

47


Der »Klassenaufsatz« bietet Abschnitte, die zur Darstellung gänzlich unterschiedlicher 

Charaktere geeignet sind. Ich habe den Schüler Müller-Detmold zum einen, den 

schüchternen Kilian zum anderen ausgewählt. 

48

Arbeitsblatt 6: Verhaltensweisen und Wesenszüge: Kilian 


Lehrer Siebusch ruft den Schüler Kilian auf. Er soll seinen Aufsatz »Wie ich mir mein 

Leben vorstelle« vorlesen. 

********** 

Geiger: Kilian war verlegen, als Siebusch ihm den Aufsatz zurückgab. Er strich sich das 

Haar aus der Stirn, wurde rot, setzte sich wieder hin, stand wieder auf. 

Siebusch: Warum lesen Sie denn nicht vor, was Sie geschrieben haben, Kilian? 

Kilian: Vorlesen? Ja, aber ich weiß nicht. Gut. Es ist eigentlich kein Aufsatz. 

Siebusch: Zieren Sie sich? Wollen Sie nicht? 

Kilian: Es ist eigentlich kein Aufsatz. Ich weiß nicht, ob ich mich verständlich machen 

kann. Ich habe das so ausgedrückt: 

Wer weiß denn, wo wir stehen! 

Ob am Morgen oder am Abend. 

Siebusch: Ein bißchen lauter, bitte, Kilian! 

Kilian: ... 

Wer weiß denn, wo wir stehen! 

Du glaubst, zu lieben, 

Aber der Mund, den du küßt, 

ist schon zahnlos 

Und die Finger geschwollen. 

Du zeichnest Wege für deine Schritte, 

Aber dann gehst du rückwärts, 

Oder du springst in die Kluft... 

Du träumst, du seiest noch ganz, 

Aber plötzlich zerspringst du, 

Wie die Schale einer Kastanie. 

Wer weiß denn, wohin wir gehen!... 

Siebusch: Unser Thema hieß: Wie ich mir mein Leben vorstelle. Von Ihrer Zukunft 

erfahren wir jedoch aus Ihrem Gedichtaufsatz nichts. Wenn ich Sie recht verstehe, 

umkreisen Sie nur immer den Gedanken, daß das ganze Thema Unsinn ist; daß wir 

überhaupt keine Vorstellung von unserer Zukunft haben können; daß wir uns dauernd 

irren. Wollten Sie das sagen? 

49

Kilian: Ich weiß nicht, ob ich mich verständlich machen kann... 


Siebusch: Ach Gott, Kilian, lassen Sie doch diese Redensart! Sie irritiert mich, je öfter ich 

sie höre. Ich frage mich: Ist das, was Sie in Ihrem Gedicht ausdrücken, die rechte Haltung 

dem Leben und der Zukunft gegenüber? Haben Sie sich denn gar keinen Plan gemacht, 

sich kein Ziel gesteckt? 

Kilian: Nein. 

Siebusch: Nein? 

Kilian: Ich weiß auch nicht, aber als eben diese Aufsätze vorgelesen wurden, hatte ich 

wieder das gleiche Gefühl. 

Siebusch: Welches denn? 

Kilian: Das Gefühl, das auch aus dem Gedicht spricht – daß man manchmal so erschrickt. 

Geiger: Siebusch schüttelte den Kopf und gab es auf. 

********** 

Arbeitsauftrag: Erstellt eine Liste mit Adjektiven, die Euch zur Person »Kilian« einfallen. 

Weiche Lebenseinstellung hat er, und mit weichen Worten könnte man seinen Charakter 

am besten beschreiben? 

50

Arbeitsblatt 7: Verhaltensweisen und Wesenszüge: Müller-Detmold 


Müller: Also: Müller-Detmolds 50-Jahresplan. Ich werde Jurisprudenz studieren, und zwar die ersten beiden 

Semester in Kiel, dann zwei Semester in Heidelberg und die letzten vier Semester in Berlin. Im achten 

Semester werde ich das Referendarexamen bestehen. Dreieinhalb Jahre werde ich mich auf das 

Gerichtsassessor-Examen vorbereiten, das ich mithin im Jahre 1932 bestehen werde. Ich beabsichtige, 

dann in die Verwaltungslaufbahn einzutreten. Die Ernennung zum Regierungsrat wird nach meiner 

Berechnung 1936 erfolgen. Ein Jahr danach heirate ich. Kinder erwarten wir 1939 und 1940 – ... Ich werde 

zwar schon an 1938 in der Besoldungsklasse A 2 C 2 sein, möchte aber bis zur Gründung einer Familie 

noch die erste Gehaltserhöhung abwarten. Meine Frau und ich werden unsere Familie auf die eben 

erwähnten zwei Kinder beschränken. 

Geiger: Söhne oder Töchter? 

Siebusch: Müller-Detmold, fahren Sie bitte fort! 

Müller: Ich wette gerne mit Geiger, daß ich meine Ziele zu den festgesetzten Zeitpunkten erreiche. Die 

Entscheidung, ob Sohn oder Tochter, will ich mir noch vorbehalten. Und zwar wette ich um eine Flasche 

Sekt, daß ich jede Stufe ... 

Siebusch: Das können Sie in der Pause abmachen. Also bitte weiter! 

Müller: Die Ernennung zum Oberregierungsrat erfolgt 1944. Mit dem Ministerialrat lasse ich mir Zeit bis 

1955. Weiter beabsichtige ich nicht zu steigen. Mit fünfundsechzig Jahren lasse ich mich pensionieren, 

ziehe in eine mitteldeutsche Stadt und werde in Muße malen. 

Siebusch: Und warum wollen Sie dann malen? 

Müller: Der Mensch braucht ein Steckenpferd, und ich denke daran, mich dem Malen als 

Nebenbeschäftigung schon zu widmen, sobald die Kinder aus dem Gröbsten heraus sind. Es ist, glaube ich, 

ein guter Ausgleich zu meiner amtlichen Tätigkeit. 

Siebusch: Danke. Ja, Lohmann? 

Lohmann: Ich möchte Müller-Detmold den Vers Wilhelm Buschs ins Gedächtnis rufen: Erstens kommt es 

anders, zweitens als man denkt ... 

Geiger: Aber es kam merkwürdigerweise gar nicht anders. Nur ein einziges Mal wich Müller-Detmold von 

seinem Lebensplan ab. Er schickte mir jedesmal eine, Postkarte, wenn er planmäßig eine Stufe erreicht 

hatte, und ich antwortete mit einer Flasche Sekt. Acht Semester Studium, Referendar, Gerichtsassessor, 

Regierungsrat, Heirat. Immer genau nach dem – Terminkalender, den er in der Oberprima aufgestellt hatte. 

Es kam die Geburtsanzeige eines Jungen und zwei Jahre später die eines Mädchens. Aber dann gab er 

seinen 50-Jahresplan, dessen Soll er bis dahin regelmäßig erfüllt hatte, ganz unvermittelt und ohne jede 

entschuldigende Erklärung auf. Als seine Frau eines Tages von einem Wochenendausflug nach Hause kam 

und die Tür öffnete, fand sie ihn im Flur. Er hatte sich erhängt. Und niemand erfuhr, warum. 

********** 

Arbeitsauftrag: Mit welchen Adjektiven könnte man die Person Müller-Detmolds beschreiben? Stellt eine 

möglichst ausführliche Liste auf, in der alle Charaktereigenschaften, die man nach dem Hören seines 

Aufsatzes vermuten kann, enthalten sind. Gibt es eine Erklärung dafür, daß Müller-Detmold Selbstmord 

begeht? 

51


Die Schüler können durch das Gespräch über Müller-Detmolds Freitod erkennen, daß 

(und weshalb) Menschen sich plötzlich völlig unerwartet verhalten können. Sie verfügen 

nun über zwei Listen beschreibender Adjektive. In einem Unterrichtsgespräch sollten nun 

die grundlegenden Unterschiede der beiden vorgestellten Figuren herausgearbeitet 

werden, um die Beschäftigung mit Charakteren, deren Verhaltensweisen und 

Wesenszügen, noch zu vertiefen. Darüber hinaus ist es ratsam, die beiden Listen 

beschreibender Adjektive auszuweiten, um ein möglichst breites Spektrum von 

Eigenschaften zu erhalten, auf das die Arbeitsgruppen beim Entwurf ihrer eigenen 

Hörspielfiguren später zurückgreifen können. An der Tafel kann man von den Schülern 

weitere Eigenschaften zusammentragen lassen, die weder bei Kilian noch bei Müller- 

Detmold vorkamen. 

Eine alternative Vorgehensweise zur bewußten Gestaltung von Charakteren gründet nicht 

auf der Verwendung von Textmaterial, sondern von Tonmaterial. Es ist recht einfach, an 

aktuelle Schulfunksendungen heranzukommen, die den Schülern Gelegenheit geben, 

Menschen mit all ihren Problemen, Schwächen oder Ängsten kennenzulernen und daraus 

Konsequenzen für die gewissenhafte Gestaltung eigener Hörspielfiguren zu ziehen. Die 

Bildstellen halten stets alle Mitschnitte von Schulfunksendungen der vergangenen zwei 

Jahre bereit. Darunter finden sich in der Regel Selbstdarstellungen von Menschen, die 

über ihr Leben, ihre Situation und ihre Gefühle sprechen. Beispiele für häufig 

wiederkehrende Themenbereiche sind Drogensucht, Strafvollzug, Alkoholabhängigkeit, 

Nichtseßhaftigkeit oder auch Aids. Es ist empfehlenswert, sich mehrere Sendungen 

auszuleihen, um den eindrucksvollsten Charakter auswählen zu können, der ein möglichst 

facettenreiches Bild seiner Persönlichkeit und seiner Verhaltensdispositionen bietet. Man 

sollte den Schülern nicht die gesamte Schulfunksendung präsentieren, da sie hierdurch zu 

sehr vom eigentlichen Projekt »Hörspiel« abgelenkt würden. Nur einige längere 

Passagen, in denen der/die Betroffene zu Wort kommt, sind in Betracht zu ziehen. 

Um eine solche geeignete Schulfunksendung handelt es sich bei Teil III der Reihe 

»Selbstdarstellung« des Hessischen Rundfunks 18 (vgl. Arbeitsblatt 8). Diese 

Selbstdarstellungen zeigen die Facetten eines Charakters in kurzer Zeit auf. 

18 Hessischer Rundfunk, Schulfunk, Reihe »Selbstdarstellung«, Teil III, Produktionsjahr 1985, Verleih-Nr. 

(hess. Bildstellen): H 108 

52


Hörspielausschnitte können dies nicht leisten, da das Gesamtbild einer Person erst im 

Verlauf der Handlung erhellt wird und für den Hörer die Kenntnis des Gesamtwerks 

unbedingt erforderlich ist. Die Präsentation eines perfekten, professionellen Hörspiels soll 

ja aber gerade vermieden werden. Zwar verfügen die Bildstellen über eine große Anzahl 

auch von Kurzhörspielen des FWU, die jedoch meist themen- und nicht personenorientiert 

sind. Dabei werden »Grauzonen« menschlichen – und vor allem jugendlichen – 

Verhaltens kaum deutlich, wie z. B. vorgetäuschte Selbstsicherheit, vorgetäuschtes 

Interesse an anderen, gespielte Gefühle usw. Gerade diese »Grauzonen« scheinen mir 

für die Hörspielarbeit in der Sekundarstufe 1 eine besonders wichtige Rolle zu spielen, da 

in dieser Altersgruppe – wie in Arbeitsblatt 8, Claudia B.s Tagebuch, so anschaulich 

formuliert – Identitätsprobleme oder Verunsicherung vorherrschen und häufig überspielt 

werden (vgl. »Hörspiel als Rollenspiel«). 

Wie kann man nun das Bandmaterial des Schulfunks auswerten? Es gibt zwei Wege: 1. 

Man läßt die Klasse die betreffende Person (hier Claudia B.) beschreiben, sammelt all 

ihre Eigenschaften von selbstbewußt über scheinbar »cool« bis zu verzweifelt. 2. Man teilt 

ein Arbeitsblatt aus, auf dem Claudias wichtigste Wesenszüge/Verhaltensdispositionen in 

eine Palette nicht zutreffender, unterschiedlichster Eigenschaften eingebettet sind. Die 

Schüler erhalten die Aufgabe, aus dem Spektrum von Eigenschaften die passenden 

anzukreuzen. 

Das Ankreuz-Verfahren dient der schnelleren Erschließung des Materials und kann 

selbstverständlich auch bei der Arbeit mit den Texten aus dem »Klassenaufsatz« 

angewendet werden. Es bleibt zu bedenken, daß die Arbeitsblattvorgaben zwar 

zeitsparend, aber nicht schülerorientiert sind. Es hängt von der jeweiligen Situation ab, für 

welche Art der Materialerschließung sich der Lehrer entscheidet. Die zur bewußten 

Gestaltung von Charakteren erforderliche Bandbreite von Eigenschaften mit Hilfe von 

Tonmaterial sukzessive mit der Klasse zu erarbeiten, nimmt sicherlich ein bis zwei 

zusätzliche Stunden in Anspruch, und wer nicht mit Text-, sondern mit Tonmaterial 

arbeiten möchte. sollte sich nicht nur mit einem einzigen Hörbeispiel begnügen. Es gilt, 

zumindest zwei solcher Charaktere – am besten gegensätzliche wie Kilian und Müller- 

Detmold – vorzustellen und sorgfältig im Plenum zu besprechen. Darüber hinaus wäre zur 

Erarbeitung eine Mischform von Ton- und Schriftmaterial denkbar. Bei der Erschließung 

53


des Materials durch Ankreuzen kommt es darauf an, daß die Schüler ihre Entscheidung 

für ein bestimmtes Charakteristikum stets begründen können durch entsprechende 

Hinweise auf Wortwahl, (vermutete) Intonation, Inhalte. 

Welchen Weg man auch wählt: Am Ende der Erschließung soll die Klasse über eine 

detaillierte Liste beschreibender Adjektive u. ä. verfügten, die reichlich 

Auswahlmöglichkeiten zur Gestaltung eigener Hörspielfiguren bietet. Schon beim 

schnellen Durchlesen wird die Liste in der späteren Produktionsphase die Phantasie der 

Arbeitsgruppen anregen, kreative Prozesse in Gang setzen. »Läßt sich alles gefallen«. 

»verletzt andere absichtlich« (siehe Arbeitsblatt 9) sind Beispiele dafür, wie wenige 

Stichworte an reale Personen erinnern können, die tatsächlich diese oder jene Eigenart 

besitzen. Stichworte – ob vorgegeben oder selbst abgeleitet – sind ein Anreiz, denn sie 

wecken Ideen zur Erschaffung von Hörspielfiguren, in denen die Schüler ihre 

Eigenerfahrungen verarbeiten. 

Ein interessanter Gesichtspunkt, der vor dem Abschluß des Themas »Charaktere« eine 

Betrachtung wert wäre, ist die Tatsache, daß der Ablauf von Geschehnissen durch die 

Konstellation der interagierenden Charaktere mitbedingt ist. Um diese Einsicht (die kein 

Muß ist!) zu fördern, kann der Lehrer sich auf die Schilderungen Claudias beziehen. 

Auf einen Lehrerimpuls hin soll sich zur Abrundung aus den Erkenntnissen im Plenum nun 

eine konsequente Schlußfolgerung ergeben: Die Personen, die in der »Frühstücksszene« 

aufgetreten sind, zeigten als Charaktere keine deutlichen Konturen. Die Arbeitsgruppen 

hatten sie nicht bewußt definiert und nur oberflächlich gezeichnet. Hiervon ausgehend soll 

nun eine Rückkoppelung zur Eigenproduktivität erfolgen. 

54

Arbeitsblatt 8: Selbstdarstellung – Aus Claudias Tagebuch 


Claudia B. ist 15 Jahre alt. Sie ist mit ihrer Familie in eine andere Stadt gezogen. Zwar 

findet sie die neue Wohnung »super«, aber dann schreibt sie in ihr Tagebuch: 

»... Trotzdem, alles ist so fremd und ungewohnt. Irgendwie habe ich auch Angst vor der 

neuen Schule. Die werden mich bestimmt alle total anstarren oder einen Bogen um mich 

machen. Wahrscheinlich halten sie mich für langweilig oder eingebildet oder blöd.« 

Am nächsten Tag trägt Claudia ein: 

»Gestern war ich zum ersten Mal beim Bäcker. Der hat mich vielleicht angestarrt. Von 

oben bis unten. Ich könnte mich ärgern, weil ich bloß rot geworden bin, statt irgendeinen 

coolen Spruch loszulassen. Und dann habe ich eine Clique junger Leutchen gesehen. Die 

haben mich auch so komisch angeguckt und rumgetuschelt. Na egal, ich bin nicht auf die 

angewiesen. Aber trotzdem ... die sahen anders aus, saumäßig aufgestylt. Irgendwie 

komm' ich mir ganz beschissen vor. Hab' totale Trauerstimmung im Bauch. Bin halt nicht 

der Typ für so'n cooles Hingehen, Anquatschen. Und auf meiner Bude halte ich es auch 

nicht aus. Die Alten sind gereizt, und die ganze Wohnung sieht unendlich chaotisch aus. 

Mann, ich könnt' heulen. Bloß nicht gehenlassen. Niemandem zeigen, was los ist. Kein 

Gefühl. Die coole Gleichgültigkeit.« 

Nach dem ersten Tag in der neuen Schule schreibt sie: 

"So was von blöd. Ich stand ganz alleine auf dem Schulhof. Niemand, mit dem man reden 

kann. Ich kam mir so richtig als Außenseiter vor.« 

Als die erste Woche vorüber ist, erinnert sie sich: 

"Die ganze Woche war zum Kotzen. In der Schule keine Änderung. Ach, ich muß mal alte 

einladen, damit ich nicht als spießig oder eingebildet dastehe. Irgendwo leih' ich dann tolle 

Platten aus. Also irgend etwas Tolles muß ich in der Schule einfach bringen.« 

Nach ein paar Wochen schreibt Claudia: 

»Herrlicher Tag. Ich war super drauf. Hab Thorsten kennengelernt. Aus meiner Klasse. 

Ich war nach der Schule mit'n paar Leuten aus der Klasse noch'ne Cola trinken. Wir 

haben viel geredet. Thorsten sagte, er fühle sich manchmal ganz komisch. Er kommt sich 

manchmal vor wie'n Hamster in nem Laufrad ... Alle haben gelacht. Ich auch. Jetzt könnt' 

ich mich dafür ohrfeigen ... Ich würd' mich nie trauen, über so was zu reden. Aber 

irgendwie ist Thorsten doch ziemlich toll. Ich glaub, ich weiß, was er gemeint hat. Ich frag 

mich auch manchmal, wer ich bin und was ich hier soll.« 

55

Arbeitsblatt 9: Charakterbild einer Person – ein paar Beispiele 

56 


Zweiter Gestaltungsversuch 


Die Arbeitsgruppen sollen ihre Erkenntnisse in eine eigene, neue Szene einfließen 

lassen, in der nun nicht mehr vier oder gar fünf, sondern nur noch drei Figuren auftreten 

dürfen. Am besten läßt man die Schüler das Thema für eine Kurzszene selbst wählen. Mit 

der Vorgabe »drei Personen« fallen der Klasse sofort eine Fülle von Beispielen ein: 

Unfall, Schlägerei, eine Clique spricht über die Mathearbeit, ein Lehrer taucht plötzlich in 

der heimlichen Raucherecke des Schulhofs auf und erwischt zwei Schüler. In dem von mir 

durchgeführten Projekt fiel die Wahl auf diese zuletzt genannte Pausenhofszene. Die 

Arbeitsgruppen werden darauf hingewiesen, daß am Ende der Szene ein Ortswechsel 

stattzufinden hat, hier z. B. vom Pausenhof ins Sekretariat der Schule. Eine solche 

Vorgabe birgt (über die bewußte Gestaltung von Charakteren hinausgehend) gleichzeitig 

die Aufgabenstellung, einen Szenenwechsel zu bewerkstelligen, auf dessen Umsetzung 

man gespannt sein darf. 

Vor dem Entwurf der einzelnen Dialogteile sollen die Arbeitsgruppen zunächst die drei 

interagierenden Hörspielcharaktere schriftlich fixieren. Als Grundlage dient ihnen hierzu 

die Liste der beschreibenden Adjektive. Es liegt nahe, daß die meisten Arbeitsgruppen 

sich für einen selbstbewußten und einen unsicheren Schüler entscheiden, die von einem 

autoritären Aufsichtslehrer zurechtgewiesen werden. Selbstverständlich sind auch andere 

Konstellationen denkbar. Bei der Planung der Charaktere müssen »echte« Wesenszüge 

und rein reaktive Verhaltensweisen auseinandergehalten werden. Auch sollte klar sein, 

daß z. B. »Raucher« oder »hohe Position« keine Wesensmerkmale sind. Die Gruppen 

sollten möglichst darauf achten, ihren Szenenentwurf nach den Formalia einer 

Regieanweisung (Wer spricht – Wie wird gesprochen – Was wird gesprochen) 

anzufertigen. Am Stundenende borgt man sich die einzelnen Szenenmanuskripte kurz 

aus, um sie zu fotokopieren. Die akustische Umsetzung der Szene ist Hausaufgabe, denn 

die Gruppen benötigen diesmal genügend Zeit für Sprechproben und mehrmaliges 

Aufnehmen, bis sie mit der Realisation zufrieden sind. Während des zweiten 

Gestaltungsversuches wird die Arbeit in den Gruppen sehr viel ruhiger und planvoller 

verlaufen als bei der »Frühstücksszene«. 

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Im folgenden ein authentisches Beispiel für den Szenenentwurf zu einer Pausenhofszene 

(9. Klasse Realschule): 

Die Raucherecke 

(Klingel) 

Udo: (freudig) Hallo Tania! Endlich Pause! 

Tania: (gequält) Na, wie geht's? Wie war's bei dir? 

Udo: (locker) Ich glaub', ich hab die Deutscharbeit schon wieder verhauen. Und du? 

Tania: (jammernd) Mir ist irgendwie nichts eingefallen, war bloß Schrott, was ich 

hingeschrieben habe. 

(Schritte) 

Udo: (locker) So geht's mir auch immer. 

Tania: (leise) Bin total fertig und zitterig. 

Udo: (aufmunternd) Da hast Du 'ne Kippe, – beruhigt! 

Tania: (leise) Danke, die kann ich gebrauchen. Hast du auch Feuer? 

(Klick) 

Udo: (cool) Klar. Ohne Kippen läuft bei mir nichts! Was machst'n du heute nach den 

Hausaufgaben? Könnten doch ein bißchen mit dem Mofa durch die Gegend düsen! 

Bringt's voll. 

Tania: (unentschlossen) Ich weiß noch nicht ... Eigentlich wollte ich mal wieder zur 

Claudia fahren. Bei der ... 

Udo: (bestürzt) Achtung!! Mach die Kippe aus, da kommt der Müller! 

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(Schritte) 


Tania: (wehleidig) Oh je, wenn der mich jetzt gesehen hat – meine Eltern dürfen das nicht 

wissen! 

Lehrer: (ironisch) Ach der Udo ... Schon wieder mal beim Rauchen erwischt?! 

Udo: (cool) Na und? 

Lehrer: (empört) Werd' nicht frech! Wer ist denn das junge Fräulein, mit dem du dich da 

gerade unterhalten hast? 

Udo: (überheblich) Die heißt Tania! 

Lehrer: Tja, ihr zwei, dann muß ich euch wohl einen Brief nach Hause schicken. 

Tania: (entsetzt) Bitte nicht! Meine Eltern dürfen das nicht wissen! 

Lehrer: Dann darfst du dich halt nicht erwischen lassen. 

Udo: (vorwurfsvoll, frech) Das ist ja ziemlich fies von Ihnen! 

Lehrer: (verärgert) Diesen Ton verbitte ich mir! Oder willst du Ärger zu Hause, Udo? 

Udo: (arrogant) Meine Eltern wissen, daß ich rauche. 

Lehrer: Ihr wißt, daß in der Schulordnung steht, daß ... 

Udo: (gelangweilt) Ja ja, ist schon gut, Mann. 

Lehrer: (wütend) Laß mich bitte ausreden!!! 

Udo: (frech) Ich wüßte gern mal, wie oft Sie gegen die Schulordnung verstoßen. Sie 

rauchen doch selbst im Lehrerzimmer. 

Tania: (ängstlich) Sei doch still, Udo ... Du machst alles noch viel schlimmer. 

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Lehrer: (ungeduldig) Jetzt reicht es aber. Ihr kommt mit ins Sekretariat. 


Tania: (bettelnd) Bitte, Herr Müller, wollen Sie sich das mit dem Brief nicht noch mal 

überlegen, meine Eltern ... 

Udo: (freundlich) Ja, Herr Müller, drücken Sie doch noch mal ein Auge zu, wir haben 

gerade eine schwere Arbeit geschrieben. 

Lehrer: (ungeduldig) Schluß jetzt, das soll die Schulleitung entscheiden. (Schritte. Tür auf, 

Tür zu.) 

Sekretariat. 

Lehrer: So, da bring ich zwei Früchtchen aus der Raucherecke! 

Reflexion des zweiten Gestaltungsversuchs 

In dieser Stunde teilt der Lehrer die fotokopierten (oder besser: abgetippten) 

Kurzmanuskripte aus. Vor dem Abhören der Ergebnisse ist es zweckmäßig, wenn die 

Gruppen erst einmal allgemein von ihren guten und schlechten Erfahrungen bei der 

außerschulischen Szenenumsetzung berichten. Das Plenum hört sich alsdann die 

Kurzszenen an, was zuerst ohne Mitlesen der Textvorlage geschieht: Die Schüler sollen 

sich voll und ganz als Hörer begreifen. Anschließend wird die jeweilige Szene im Hinblick 

auf die Gestaltung der drei Charaktere beurteilt. Sind sie glaubwürdig und in sich stimmig? 

Nun erst wird der Text als Orientierungshilfe herangezogen. Das Plenum begutachtet, 

inwieweit die stimmliche Realisation den vorher fixierten (auf dem Transkript ablesbaren) 

Regieanweisungen entspricht. Falls nachträglich bei der Aufnahme Änderungen im Text 

oder im Tonfall vorgenommen wurden, sind diese von der Arbeitsgruppe zu begründen. 

Die Gruppen werden ihre Ergebnisse gegenseitig zwar kritisch, aber konstruktiv und viel 

besonnener als bei der Frühstücksszene unter die Lupe nehmen. Mit Sicherheit ergibt 

sich ein breites Spektrum von Aspekten, die es wert sind, besprochen zu werden. Falls 

wichtige Beobachtungen einmal nicht von Schülerseite her kommen, kann der Lehrer 

Impulse geben. Bei der Besprechung wird es nicht mehr allein um die Verwirklichung 

60


fixierter Charaktere oder um die Verdeutlichung von Ort, Zeit und Situation gehen. Weitere 

Gesichtspunkte der Erörterung könnten z. B. sein: Langatmigkeit einer Szene oder zu 

große Hektik in der Szene. Gerade eventuell intuitiv eingebaute Geräusche und erste 

Experimente, einen Szenenwechsel zu realisieren, können eine Fundgrube gegenseitiger 

Anregungen und des Ideenaustauschs sein und bieten eine Anknüpfungsmöglichkeit für 

die später folgende Erarbeitung von Geräuschen und Szenenwechsel. So werden im 

Beispiel »Pausenhofszene« einige Gruppen etwa eine Pausenklingel oder das Schrillen 

eines Weckers an den Anfang ihres Dialogs setzen, andere wiederum nehmen Schritte im 

Flur oder das Schulhofgeschrei mit hin ein. Arbeitsgruppen, die vielleicht den langen Weg 

zum Sekretariat Schritt für Schritt aufgenommen haben, um den Ortswechsel zu 

kennzeichnen, lernen von anderen, daß es genügt, eine kurze Pause 

dazwischenzuschalten und dann Schreibmaschinengeklapper (= Sekretariat) ertönen zu 

lassen. 

Will man zur Vorbereitung für die Beschäftigung mit dem Szenenwechsel einen 

Schülertext zur Arbeitsgrundlage machen, könnte man – um das vorher abgedruckte 

Beispiel Udo-Tania zu benutzen – die Stelle, an der ein Szenenwechsel stattfindet, im 

abgetippten Transkript folgendermaßen wiedergeben (und die akustische Umsetzung 

zunächst nicht vorspielen): 

Udo: (freundlich) Ja, drücken Sie doch mal ein Auge zu, wir haben gerade eine schwere 

Arbeit geschrieben. 

Lehrer: Schluß jetzt, das soll die Schulleitung entscheiden. 

Lehrer: So, da bring' ich zwei Früchtchen aus der Raucherecke! 

Arbeitsauftrag: Kennzeichne, an welcher Stelle ein Szenenwechsel stattfindet. Wie 

könnte man ihn technisch bewerkstelligen? 

Nach dieser Stunde sollte sich der Lehrer die Kassetten mit nach Hause nehmen, 

nochmals abhören und jeder Gruppe einen etwas detaillierteren, netten Kommentar 

schreiben, der sie in ihrer Arbeit unterstützt und eventuell auf Aspekte eingeht, die in der 

Stunde zu kurz gekommen sind. 

61

Einführung von Szenenwechsel, Raumakustik und Geräuschen 

Mit der Technik des Szenenwechsels soll an elementare Teilbereiche der 


Hörspielproduktion angeknüpft werden, die den Gruppen bei der Realisation ihres zweiten 

Szenenentwurfs begegnet sind. Es ist anzunehmen, daß jeder Schüler mit dem, was ein 

Szenenwechsel ist, durch das Fernsehen vertraut ist: Ein Szenenwechsel ist immer eine 

Änderung von Ort oder Zeit. Der Transfer zur Gattung Hörspiel mag zunächst relativ 

einfach anmuten, doch der Schein trügt: Ein Szenenwechsel im Hörspiel kann ja nicht 

visuell wahrgenommen werden, versteht sich also nicht von selbst für den nur auf den 

akustischen Übertragungskanal angewiesenen Hörer. Daher muß eine Änderung von Ort 

und Zeit bezüglich der akustischen Umsetzung reiflich durchdacht und so eindeutig sein, 

daß Verwechslungen oder Irritationen beim Hörer vermieden werden. Ähnlich wie bei 

diffusen Charakteren kann hier eine nachlässige Konzeption den Hörer so verwirren, daß 

er den Handlungsfaden verliert. 

Zur Realisierung eines Szenenwechsels steht eine Fülle von Möglichkeiten offen: 

• die Pause, 

• das Aus-/Ein- und Überblenden (im Gegensatz zum harten Aneinanderschneiden, das 

sehr kontrapunktiv wirken kann), 

• das einleitende Geräusch (z. B. Pausenklingel), 

• die Vorankündigung der nächsten Szene durch einen Hinweis in der vorangehenden 

Szene, 

• die Neufixierung von Ort/Zeit/Situation/Personen durch sprachliche Mittel gleich zu 

Beginn der neuen Szene. 

Die Technik des Ein-, Aus-, Überblendens soll, wie bereits erwähnt, in diesem 

didaktischen Modell außer acht gelassen werden. Und auch ein hartes 

Aneinanderschneiden von Szenen als dramaturgisches Mittel zur Kontrastierung zweier 

Spielräume würde hier zu weit führen. (Wer dennoch Wert darauf legt, kann der HR- 

Schulfunkproduktion »Elemente des Hörspiels«, Teil VIII »Blende und Schnitt«, 

Hörbeispiele entnehmen.) Unberücksichtigt muß hier gleichfalls die Funktion der Pause 

als dramaturgisches Element innerhalb einer Szene bleiben, wenngleich sprachloses 

Schweigen oder Stille natürlich Neugier weckt und dazu provoziert, das gerade Gehörte 

62


noch intensiver wahrzunehmen (Hörbeispiele hierzu finden sich in Teil IX der o. g. Reihe 

unter dem Titel »Pause und Stille«.) Ich warne jedoch davor, die Schüler mit zuviel 

Gestaltungselementen zu überfrachten. Eine Einführung in spezielle, dramaturgische 

Mittel und Techniken wie z. B. »Stille« scheint mir im Rahmen der Rezeption und 

Interpretation eines Gesamtwerkes sinnvoller. 

Aufgrund ihrer ersten Versuche mit dem Szenenwechsel vom Pausenhof zum Sekretariat 

sind die Schüler schon ein wenig sensibilisiert für die Frage nach dem Einsatz der 

entsprechenden Technik. Zunächst soll im Plenum geklärt werden, was überhaupt ein 

Szenenwechsel ist. Dabei muß unterschieden werden zwischen seiner Funktion allgemein 

und den Möglichkeiten der Umsetzung. Eine graphische Tafelanordnung leistet den 

Schülern bei der Erarbeitung Hilfestellung, am besten eingeleitet durch einen stummen 

Impuls: 

Linke Tafelhälfte: Szenenwechsel – wann? 

Rechte Tafelhälfte: Szenenwechsel – wie? 

Diese beiden Signalüberschriften dürften die Schüler veranlassen, eigenständig die ihnen 

bekannten Kriterien (neuer Ort, neue Zeit usf.) auf der linken Seite zu sammeln, ebenso 

sind bereits Lösungsvorschläge für das »wie« denkbar, die Erfahrungen bei der 

Pausenhofszene entstammen. Es gibt eine Reihe von Techniken des Szenenwechsels, 

auf die die Schüler kaum von selbst kommen werden-, durch Hinzuziehung von Texten 

sollen sie daher weitere Möglichkeiten kennenlernen. 

63

Arbeitsblatt 10: Zur Technik des Szenenwechsels 

Beispiel 1: 


Lies den folgenden Text und kennzeichne den Szenenwechsel. Wie könnte man ihn technisch 

bewerkstelligen? 

Das Telefon läutet. 

********** 

Paul: Hallo? Oliver? Ja? Ach du, Roger. Was gibt's denn? ... wie spät ist es? 

Roger: Vier Uhr früh. Wenn du sehen willst, was von deinem Freund Oliver übriggeblieben ist, brauchst du 

nur herzukommen. 

Paul: Was? Wo bist du? 

Roger: Im Krankenhaus von Kirchheim. 

Roger: Sieht nicht gut aus, was? Einige Knochenbrüche, Brustkorb eingedrückt, innere Blutungen. 

Beispiel 2: 

Erinnern wir uns an den Beginn des Hörspiels »Der Klassenaufsatz«. Geiger wollte seinen alten 

Klassenraum noch einmal sehen und sprach im Treppenhaus mit dem Hausmeister Schirmer. 

********** 

Geiger: Ist die Oberprima noch oben neben dem Zeichensaal? 

Schirmer: Ja, immer noch. Dritter Stock, neben dem Zeichensaal rechts. In einer halben Stunde ist wieder 

Unterricht, aber so lange wird's ja nicht dauern. 

Geiger: Oberprima. Da hängt das Bild vom alten Siebusch. ... Deutsch von der Obersekunda bis Oberprima. 

Ja, es ist dunkler in der Klasse, weil die Bäume jetzt so hoch stehen. ... Hier habe ich gesessen, und ich 

konnte von meinem Platz über den Schulhof auf die Stadt sehen... Da saß Lohmann. Und da? Vergessen. 

Nein, dort saß Lohmann, und hier neben mir Scholz. Dann Kilian. Ganz hinten saß Christa Daniels, die wir 

»das Reh« nannten, und hinter mir saß, Eva Vor mir: Müller-Detmold. Gott ja – Der Aufsatz! Und da am 

Fenster stand Siebusch, und lehnte sich, an die Wand. Er trug eine goldgefaßte Brille, setzte sie dauernd auf 

und ab, und unter dem Arm hatte er unsere Aufsatzhefte ... 

Siebusch: Ich gebe Ihnen heute den Aufsatz. Sie waren anscheinend alle auf das Thema vorbereitet. Es hat 

sich wohl herumgesprochen, daß ich, immer, wenn ich in der Oberprima unterrichte, über das Thema »Wie 

ich mir mein Loben vorstelle« einen Aufsatz schreiben lasse. 

********** 

64


Befragt man die Schüler, woher sie wissen, wo der Szenenwechsel in Beispiel 1 

stattgefunden hat, werden sie sagen, daß am Ende der vorangehenden Szene eine 

Vorankündigung als Hinweis auf den Ort der nächsten Szene stattgefunden hat. 

(Unterpunkt auf rechter Tafelseite vermerken!) Auch die Kennzeichnung der beiden 

Szenenwechsel in Beispiel 2 wird den Schülern nicht schwerfallen. Gleich zu Beginn der 

Szene, die sich im Klassenraum abspielt, wurde der neue Ort fixiert. Es sei vom Lehrer 

hervorzuheben, daß der zweite Szenenwechsel den Fachterminus Rückblende trägt. Ein 

Szenenwechsel – das wissen die Schüler ja nun – ist immer eine Veränderung von Ort 

oder Zeit. Im Gegensatz zum ersten Szenenwechsel im Beispiel 1 findet nun kein Orts-, 

sondern ein Zeitwechsel statt. Es ist derselbe Klassenraum, in dem aber nun Siebusch zu 

Wort kommt. Rückblenden kennen die Schüler aus Film und Fernsehen, wo sie häufig 

durch das Verschwimmen eines Bildes oder durch das Einblenden eines zurückliegenden 

Datums eingeleitet werden. 

Die Frage nach der technischen Realisierung der vorgestellten Szenenwechsel wird die 

Klasse vor ein kleines Problem stellen. Die zeitliche Rückblende zu kennzeichnen, ist 

recht einfach, indem man, nach einer kurzen Pause, typische Unterrichtsgeräusche 

(Tuscheln, Scharren mit den Füßen oder Rascheln mit Papier) hinzunimmt. Wie hebt man 

jedoch bei den Ortswechseln in Beispiel 1 und 2 die Stimme von Roger bzw. von Geiger 

akustisch ab, d. h., wie kann man den Ortswechsel auch akustisch verdeutlichen? Zur 

Bewerkstelligung der beiden Szenenwechsel werden die Schüler vielleicht auf die Idee 

kommen, Schritte einzubauen, vielleicht auch Treppensteigen oder das Öffnen und 

Schließen einer Tür nennen. Darüber hinaus bieten sich für beide Beispiele aber kaum 

typische Situationsgeräusche an: Weder ein Krankenhauszimmer noch ein leerer 

Klassensaal können durch spezifische Geräuschkulissen identifizierbar gemacht werden. 

Die Schwierigkeiten, die sich auftun, dienen als Ausgangspunkt für eine intensivere 

Auseinandersetzung mit den Elementen »Raumakustik« und »Geräusch«. Die Stichworte 

»hohes, kahles Krankenhauszimmer« und »hohes, kahles Schultreppenhaus« (evtl. 

stummer Impuls durch Tafelanschrieb) helfen den Schülern auf die Sprünge. Sie kommen 

schnell darauf, daß in solchen Großräumen Schritte oder Stimmen verhallen. Der Schall 

bricht sich und wird als Echo zurückgeworfen. Rogers bzw. Geigers Stimme muß nach 

dem Ortswechsel völlig anders klingen, denn in hohen, kahlen Räumen, wie 

65


Treppenhaus, Krankenhaus, aber auch in Hinterhöfen, engen Gassen und U- 

Bahnstationen, herrscht eine andere Akustik als in einem mit Möbeln und Teppichen 

ausgestatteten Wohnzimmer, das einen Großteil des Schalls absorbiert. (Als Hörbeispiel 

hierzu eignet sich Teil V der HR-Schulfunk-Reihe »Elemente des Hörspiels«.) 

Doch damit ist es noch nicht getan: Die Raumakustik eines Wohnzimmers unterscheidet 

sich auch von der Klangwirkung eines Gesprächs im Freien. Hier verschwinden die 

Schallschwingungen einfach, da sie nirgends aufprallen und folglich nicht reflektiert 

werden. Hörspielstudios verfügen eigens über sogenannte schalltote Räume, in denen 

Sprachaufnahmen im Freien simuliert werden können. Sie sind an den Wänden und an 

der Decke auswattiert. Die gewünschten Zusatzgeräusche werden dann im Nachhinein 

eingespielt. Übrigens sind Rundfunkanstalten mit großen Archiven verschiedenster 

Geräusche und Hörräume bestückt, selbst das Motorengeräusch eines 1958er Mercedes 

kann man dort aufstöbern. 

Geräuscheraten macht den Schülern sehr viel Spaß. Man spielt ihnen mit dem 

Kassettenrecorder eine Reihe von Einzelgeräuschen sowie verschiedene Hörräume vor. 

Der Hörraum »Hallenbad« zum Beispiel unterscheidet sich wesentlich vom Hörraum 

»Freibad«; man kann die Schüler überlegen lassen, weshalb sie eigentlich automatisch 

zwischen Innenraum und Außenraum zu unterscheiden vermögen. Aus Hörräumen wie 

»Gartencafé« oder »Kirmes« sollen sie sodann die Bilder, die vor ihrem geistigen Auge 

entstehen, kurz skizzieren und ihre Sinneseindrücke untereinander vergleichen (innere 

Bühne!). Durch eine etwas intensivere Beschäftigung mit dem Kapitel »Geräusche« 

entdecken die Schüler, wie stark die Wirkung einer »nur« akustischen Kulisse ist: Sie läßt 

sofort einen (irrealen) Handlungsort und eine spezifische Gesamtatmosphäre entstehen. 

Schreibmaschinengeklapper z. B. erweckt im Hörer unwillkürlich Büro- und 

Arbeitsatmosphäre, er ist aber auch in der Lage, bei einem neuen Geräusch, z. B. 

»Freibad«., sofort »Freizeit« zu assoziieren. Er überwindet Zeit und Raum und stellt sich 

ein jeweils neues, maßgeschneidertes Szenarium vor. 

Leider hat das FWU, das Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, das die 

Bildstellen mit Schulmedien beliefert, bislang keine Hörraum- und Geräuschkassetten im 

Angebot. Das einzig eventuell Verwertbare sind Tonkassetten zur Hörschulung im 

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Rahmen der Verkehrserzichung sowie einige Kassetten mit Vogel- und Tierstimmen für 

den Biologieunterricht 19 . Einige Bildstellen haben jedoch von anderen Medienanbietern 

Geräuschkassetten gekauft, deren Titel und Verleihnummern an Ort und Stelle erfragt 

werden müssen. Wer bei seiner Bildstelle kein Glück hat, dem bleibt nur eine 

Eigeninvestition, die aber allemal ihr Geld wert ist: Überall im Fachhandel sind Kassetten 

und Schallplatten für Amateurfilmer erhältlich, die selbstgedrehte Filme und Videos 

nachvertonen wollen. Die Auswahl an Geräuschen und Hörräumen ist breit gefächert, z. 

B. Bahnhofsatmosphäre, Autobahn, Flughafen, Zugfahrt, Kinderspielplatz, Kaffeehaus 

innen, Gartencafé draußen, Jahrmarkt, Feuerwerk, Kirchenglocken (fröhlich/traurig), 

Wind, Sturm, Regen, Gewitter, – aber auch Einzelgeräusche wie das Füllen eines Glases 

mit Sekt, Wasser oder Bier, Schritte auf Holz, auf Beton, Kies, Marmor, Treppen hinauf- 

und -hinabsteigen, Knarren einer Tür, Ticken eines Weckers, einer Wanduhr und vieles 

mehr. 

Es ist nun allerdings nicht der Sinn einer Eigenproduktion »Hörspiel«, daß die 

Arbeitsgruppen unkreativ all ihre Geräusche vorgefertigten Tonkonserven entnehmen. Im 

Gegenteil: sie haben ungeheure Freude daran, mit dem Mikrophon auf Geräuschejagd zu 

gehen oder selbst Geräusche herzustellen. Zur Einstimmung möge man die Schüler 

fragen, wie sie denn z. B. »Regen« zuhause simulieren würden. Spontane Idee: die 

Brause aufdrehen. Bei der Frage nach der Vertonung von »Feuer« wird es schon 

schwieriger: vielleicht Äste zerknicken? Eine Demonstration durch den Lehrer, bei der die 

Klasse die Augen schließen soll, wird zeigen, mit welch einfachen Mitteln große Effekte 

erzielt werden können. Man braucht dazu ein Stück Zellophan und zerknittert es langsam. 

Vorher sagt man jeweils, was die Schüler sich dabei vorstellen sollen. Mithilfe des 

Zellophanknisterns braucht er nur wenig Imaginationskraft, um einmal Regen, einmal 

Feuer zu assoziieren. Preßt man das Zellophan rhythmisch zusammen, klingt dies wie 

Schritte im Sand oder auf Kies. Erfahrungsgemäß ist eine solche Veran»schau«-lichung 

sehr eindrucksvoll. 

Das Zusammenwirken von Wort und Geräusch kann übrigens auch hervorragend an Teil 

IV der HR-Schulfunkreihe verdeutlicht werden. Vier Rausch-Geräusche sind zu hören, die 

19 FWU-Tonkassette, 2 Tonkassetten »Vogelstimmen«. Bei allen Bildstellen. Verleih-Nr. 2302633 und 

2302643, je ca. 15 Minuten, Stereo. Verkehrserziehung (Geräusche): Verleih-Nr. 2202542, 10 Minuten. 

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einander sehr ähneln und die, obwohl es sich dabei um reale Geräusche handelt, schwer 

identifizierbar sind. Erst durch einen stützenden Text erhalten sie Erkennungswert: 

»Immer wieder schön, dieser Wasserfall ... « 

»Der Beifall ist verdient.« 

»Erfrischend, dieser Gewitterregen.« 

»Schön warm heute, die Dusche.« 

Die Serie könnte ohne weiteres fortgeführt werden. Ein Rauschen vernimmt man auch, 

wenn man auf einer Autobahnbrücke, der Besucherterrasse eines Flughafens oder an den 

Ufern eines reißenden Flusses steht. 

Es gibt selbstverständlich Dinge, die man durch Geräusche überhaupt nicht kenntlich 

machen kann, zum Beispiel die Nacht, den Winter oder die Kälte. Dort bedarf es 

unbedingt der Worte. Mit wenigen Andeutungen kann Atmosphäre geschaffen werden. 

Eine meiner Arbeitsgruppen ließ im Pausenhof einen Jungen vor dem Hintergrund 

lärmender Kinder händereibend sagen: »Puuh, heut' ist es aber kalt!« Die so hergestellte 

Froststimmung weckt Assoziationen zu anorak- und mützetragenden Schülern, – der 

Hörer friert mit, selbst wenn die Aufnahme an einem heißen Sommertag gemacht wurde. 

Am Ende der Geräusch-Stunde bekommen die Schüler ein Info-Blatt an die Hand, auf 

dem die künstliche Erzeugung verschiedener Geräusche beschrieben wird und die sie 

zuhause ausprobieren können. 

Bevor man die Klasse in die Experimentierphase entläßt, sollte man nochmals darauf 

hinweisen, mit Geräuschen sparsam umzugehen, denn ein Zuviel »erschlägt« oder 

verwirrt den Hörer. 

Übrigens: In den Anfängen des Radios wurde der Überfrachtung an akustischen Reizen 

geradezu gefrönt. Aber auch in jüngster Zeit gibt es noch Beispiele für Zuviel des Guten: 

Es gibt ein Kurzhörspiel des Hessischen Rundfunks mit dem Titel »Alkohol«, dessen 

Geräuschkulisse stark an den Mitschnitt der Tonspur eines Fernsehfilms erinnert. Mitunter 

zehn verschiedene Geräusche laufen – oft parallel, sehr laut und nicht identifizierbar – 

68


während eines Gaststättengespräches nebenher. Ständig wird etwas geöffnet oder 

zugeschlagen; es rappelt, klappert und kracht. Selbst bei höchster Imaginationskraft sind 

die Geräusche zu vieldeutig, als daß sie dem Hörer beim Aufbau seiner inneren Bühne 

dienlich sein könnten. Leider ist dieses Hörspiel nicht entleihbar, um damit die Schüler 

abzuschrecken; Teil IV der HR-Schulfunkreihe bietet aber eine Alternative: Der akustisch 

eingefangene Alltag einer Hausfrau zeigt, wie redundant, ja nervtötend eine Überflutung 

mit Hörreizen sein kann. 

Als wohltuendes Gegenbeispiel soll ein Ausschnitt aus dem inzwischen zum Klassiker 

gewordenen Hörspiel »Das Schiff Esperanza« 20 dienen. Jede Bildstelle hält diese FWU- 

Kassette bereit. Im weiter unten abgedruckten Ausschnitt liegen die Dinge genau 

umgekehrt. Es herrscht besinnliche Stille. Obgleich die Szene auf dem Oberdeck eines 

Schiffes spielt, sind weder Wind noch Wellengang zu hören. Nur manchmal ist, kaum 

wahrnehmbar, das leise Tuckern des Schiffsmotors eingespielt. Alles ist der Phantasie 

überlassen, die durch Sprache und bedächtigen Tonfall angeregt wird: Welche ungeheure 

Wirkung wohlgewählter Worte, die keiner monumentalen Geräuschkulisse bedürfen. Das 

Benennen von Farben und Stimmungen reicht aus, um die Assoziationskraft des Hörers 

auszuschöpfen. Leider kann der gedruckte Hörspielauszug aus dem Selbstgespräch 

eines Mannes nur einen Bruchteil der Atmosphäre wiedergeben: 

»Der ganze Himmel ist voller Sterne ... Ich will nur zusehen, wie es hell wird... Ich habe noch 

nie gesehen ... wie die Sonne aufgeht ... Ich würde gerne eine Decke um die Schultern legen ... 

es ist kühl ... Wie herrlich... Das dunkle Meer ... das dunkle Schiff... Der dunkle Himmel... Aber 

es wird heller ... immer heller... Jetzt wird sie bald erscheinen, die Sonne... Kaum zu glauben, 

daß in diese Dunkelheit und Stille der Tag einbrechen wird.« 

Ähnlich sparsam wie mit Geräuschen muß mit dem Einsatz von Musik im Hörspiel 

umgegangen werden. In der Sekundarstufe 1 wird Musik wohl hauptsächlich als 

Handlungsbestandteil (Plattenhören, Discothekenbesuch) eine Rolle spielen. Die Schüler 

kommen wahrscheinlich gar nicht auf die Idee, Musik als Untermalung oder gar als 

wiederkehrendes Leitmotiv (man denke an Doktor Schiwago) einbauen zu wollen. 

Vermutlich fänden sie dies in Assoziation zu Hollywoodfilmen kitschig. Es würde 

20 Fred von Hoerschelmann: Das Schiff Esperanza. Hörspiel. Regie: Robert Michael, Süddeutscher 

Rundfunk, Stuttgart, 89 Minuten. FWU-Verleihnummer bei den Bildstellen: 2202001. HINWEIS: Es gibt 

einen 16-mm-Film (schwarz-weiß), der die Aufnahmen des Hörspiels »Das Schiff Esperanza« 

dokumentiert. Er ist bei den Bildstellen unter der FWU-Verleihnr. 3202064 archiviert. Laufzeit: 26 

Minuten. Titel: »Aufnahme eines Hörspiels. Das Schiff Esperanza«. 

69


außerdem den Rahmen der Erarbeitungsphase sprengen, den Schülern musikalische 

Verfremdungs-Techniken, leitmotivische Funktion oder parodierende Möglichkeiten von 

Musik nahezubringen. Durchaus denkbar wäre es hingegen, bei der Darbietung von 

Einzelgeräuschen und Hörräumen auch verschiedene Musikarten miteinzubeziehen, um 

das Thema »Musik« wenigstens zu streifen. 

Bei den Bildstellen ist eine Musik-Kassette zu entleihen mit dem Titel: »Zum Mitspielen: 

Playbacks zum Improvisieren« 21 . Darüber hinaus gibt es reichlich Tonbeispiele, die für 

den Einsatz im Musikunterricht gedacht sind, dazu gehören auch Jazz und kosmische 

Synthesizerklänge; Einzelheiten stehen im FWU-Verleihkatalog, der in jeder Schule 

ausliegt, unter der Rubrik »Musik«. Auf den im Handel erhältlichen Geräuschkassetten 

sind häufig auch typische Musikstücke enthalten, so zum Beispiel Spieluhr, 

Slapstickmusik (Klavierbegleitung zu Stummfilmen), gediegene 

Unterhaltungsmusik/Instrumental, Country and Western, romantische Geigenmusik, 

Disco-Sound. Man darf auf die Assoziationen der Schüler zu dieser kleinen Auswahl 

gespannt sein. Meine Schüler assoziierten erwartungsgemäß Spieluhr mit Weihnachten, 

Slapstickmusik jedoch mit Fernsehzirkus, Unterhaltungsmusik mit einlullender 

Atmosphäre im Supermarkt, Country- and Western-Musik mit Cowboyfilmen und 

Amerikanern, Geigenmusik mit dem Happy-End amerikanischer Liebesfilme, und der 

Disco-Sound war natürlich für sie »ihre« Musik. Interessant in diesem Zusammenhang 

scheint mir, wie sich das Rezeptionsverhalten geändert hat. Musik ist für Jugendliche 

häufig kein eigenständiges, künstlerisches Produkt mehr, sondern »Dauerberieselung« in 

einer Medien- und Konsumgesellschaft. 

21 FWU-Tonkassette. »Zum Mitspielen: Playbacks zum Improvisieren«. 31 Minuten, Stereo. Bildstellen- 

Verleih-Nr. 2302355. 

70

Arbeitsblatt 11: Geräusche selbst herstellen 

71 


Der innere Monolog 


Anknüpfend an das einstimmende Selbstgespräch aus dem »Schiff Esperanza« soll der 

Begriff »innerer Monolog« eingeführt werden. W. G. Müller beschreibt ihn so: »Der innere 

Monolog ... ist eine ... Technik der direkten Wiedergabe der stummen, den Innenraum des 

Bewußtseins einer Person nicht transzendierenden Gedanken- und Gefühlsprozesse in 

der 1. Person Singular und der Gegenwart ( ... ) Zu trennen ist der i. M... von der freien 

indirekten Gedankenwiedergabe, ( ... ), die in Tempus (Präteritum) und Person (3. 

Person) dem Erzählbericht angeglichen ist«. Der innere Monolog läßt »die innerste 

Sprache eines Charakters, die intimsten Bewußtseinsabläufe ... vernehmlich werden«. 22 

Ein innerer Monolog – und das sollen die Schüler erkennen – meint nicht banale 

Feststellungen im Selbstgespräch wie: »Heute ist aber schönes Wetter« oder »Ich muß 

nachher noch schnell Katzenfutter besorgen.« Wenn im »Klassenaufsatz« Geiger sagt: 

»Ich gehe über den Hof zum Schülereingang. Der Himmel ist wieder klar, und die Sonne 

scheint«, handelt es sich auch hierbei nicht um einen wirklichen, inneren Monolog, 

sondern um eine Beschreibung, die der Orientierung des Hörers dienen soll. Der innere 

Monolog meint eher das Zwiegespräch mit sich selbst, das um eine bestimmte 

Konfliktsituation kreist, Momente also, in denen ein Mensch sich unschlüssig ist, wie er 

sich verhalten soll. Gedanken schießen ihm durch den Kopf, er stellt sich Fragen, sucht 

nach Lösungen, ist hin- und hergerissen. Während ein laut denkender Mensch auf der 

Bühne etwas eigentümlich wirkt, ist das Hörspiel geradezu dafür geschaffen, Innerliches 

nah ans Ohr des Hörers zu rücken: der innere Monolog gleicht dem natürlichen 

Gedanken- und Bewußtseinsstrom, der jedem Menschen vertraut ist. 

Der in der 1. Person gesprochene innere Monolog muß von den Schülern eindeutig von 

der freien, indirekten Gedankenwiedergabe in der 3. Person unterschieden werden 

können. Eine solche dritte Person wäre zum Beispiel ein Erzähler. Der Arbeitsauftrag zum 

Text des Arbeitsblattes 12 auf S. 68 zielt genau auf diese Unterscheidung ab. 

22 Wolfgang G. Müller: Innerer Monolog, in: Borchmeyer/Zmegac (Hrg.): Moderne Literatur in 

Grundbegriffen, Frankfurt 1987, S. 190 f. 

72


1. Ingrid könnte mit sich selbst »reden«, oder 2. ein Erzähler könnte dem Hörer berichten, 

wie Ingrid sich fühlt. 

Im Anschluß an das Arbeitsblatt 12 soll noch ein weiterer Text gegeben werden, eine 

Stelle aus »Klassenaufsatz«, die geeignet ist, den Schülern das Wesen des inneren 

Monologes zu verdeutlichen: Es ist der Moment, in dem Kilian seinen Aufsatz vorlesen 

soll (s. Arbeitsblatt 13 auf S. 69). 

73

Arbeitsblatt 12: Der innere Monolog 


Ingrid lag grübelnd und voller Angst auf ihrem Bett, als Mutter mit dem blauen Brief 

hereinkam. Schnell schloß sie die Augen und tat, als ob sie schlief. Mehrmals rief die 

Mutter ihren Namen, aber Ingrid reagierte nicht. Wie glaubhaft schien es, daß sie einfach 

müde war. Die Mutter rüttelte sie. Ingrid gähnte, lachte der Mutter fröhlich ins Gesicht und 

sagte-. »Ach Mammi, ich habe gerade von Dir geträumt!« Als Ingrid sich so sprechen 

hörte, wunderte sie sich selbst über ihre Fähigkeit, zu lügen. 

Arbeitsauftrag: Wollte man aus dem obigen Text ein Hörspiel machen, bliebe nur wenig 

übrig, was die Sprecher zu sagen hätten. Das würde dann so aussehen: 

Mutter: Ingrid! – Ingrid? – Ingrid! 

Ingrid: (gähnt, dann fröhlich lachend) Ach Mammi, ich habe gerade von Dir geträumt! 

»Gähnt« und »fröhlich lachend« sagt aber gar nichts über Ingrids Gefühle aus. Welche 

Möglichkeiten gibt es, ihren inneren Konflikt in einem Hörspiel zu vermitteln? 

1. Man 

könnte ........................................................................................................................... 

2. Man 

könnte ............................................................................................................................ 

74

Arbeitsblatt 13: Der innere Monolog 


Geiger: Kilian war verlegen, als Siebusch ihm den Aufsatz zurückgab. Er strich sich das 

Haar aus der Stirn, wurde rot, stand auf, setzte sich wieder hin, stand wieder auf. 

Siebusch: Warum lesen Sie denn nicht vor, was Sie geschrieben haben, Kilian? 

Kilian: Vorlesen? Ja, aber ich weiß nicht. ... Es ist eigentlich kein Aufsatz... 

Siebusch: Zieren Sie sich? Wollen Sie nicht? 

Kilian: Es ist eigentlich kein Aufsatz. Ich weiß nicht, ob ich mich verständlich machen 

kann. 

********** 

Arbeitsauftrag: Was mag in diesen Sekunden wohl im schüchternen Kilian vorgehen? 

Notiere ein paar Sätze, die ihm wahrscheinlich durch den Kopf schießen. 

Eine konkrete Ausformulierung ist auch an dieser Stelle nicht verlangt, da das Schreiben 

eigener Texte Vorrang vor der Beschäftigung mit Fremdmaterial hat. Ein Arbeitsauftrag 

zum Verfassen eines eigenen inneren Monologes könnte lauten: 

»Du wachst morgens auf und dir fällt ein, daß du heute eine Klassenarbeit schreibst. Du 

weißt, du hast in den letzten Arbeiten in diesem Fach schon mehrere schlechte Noten 

geschrieben und überlegst, was du nun tun sollst. Du kannst aufschreiben, was du vor 

oder während der Klassenarbeit empfindest.« 

75


Schulangst ist ein Thema, bei dem fast alle aus dem Vollen schöpfen können. Die 

Ergebnisse des in Einzelarbeit erstellten inneren Monologes können frappierend sein in 

ihrer Authentizität; einige Schüler tendieren dazu, sich in seitenlangen Selbstgesprächen 

zu verlieren. Einer meiner Schüler, ein Legastheniker, schilderte offen seine 

Versagensängste. Da mit Sicherheit viel Persönliches in die inneren Monologe mit 

einfließt, werden eventuell nur wenige Schüler bereit sein, ihre Ausarbeitung im Plenum 

zur Diskussion zu stellen. Dennoch ist zum Erkennen von »Fehlern« (z. B. Monolog in der 

Vergangenheit oder Banalitäten anstelle von konkreter Betroffenheit) das Heranziehen 

einiger Beispiele erforderlich. Sollte sich tatsächlich kein Schüler finden, der vorliest, wäre 

es gut, einen selbst vorbereiteten inneren Monolog vorzustellen, der Diskussionsanreize 

in Form von eingebauten »Fehlern« enthalten sollte. 

Es ist empfehlenswert, am Stundenende die Blätter derjenigen Schüler einzusammeln, die 

dies wünschen, und sie mit einem kurzen – auf das Hörspielschreiben abzielenden – 

Kommentar zu versehen. (Es wäre auch denkbar, den inneren Monolog als Hausaufgabe 

schreiben zu lassen; dies hängt von der Zeitplanung des Lehrers ab.) 

Hier das Arbeitsbeispiel eines 14jährigen Schülers zum obengenannten Thema: 

(Hier folgen im Original handschriftliche Textauszüge in schlechter Qualität.) 

Das Wesen des inneren Monologes kann mit Hilfe motivierender Arbeitsaufträge schnell 

deutlich gemacht werden. Doch wie muß ein Selbstgespräch akustisch umgesetzt 

werden, damit es sich vom Dialog abhebt? Woher soll der Hörer wissen, daß die 

betreffenden Sätze gedacht und nicht gesprochen werden; der Dialogpartner der 

denkenden Hörspielfigur diese Sätze also nicht hören kann? Diese Frage könnte von den 

Schülern beantwortet werden mit dem Hinweis, einen Sprecher einzubauen, der 

ankündigt, wenn eine Person zu sich selbst spricht, z. B.: »Peter beginnt zu Grübeln. Er 

denkt: » ... « Die Schüler müssen erkennen, daß eine solche Lösung einen Bruch im 

Hörspiel darstellen würde (siehe auch: Funktion des Erzählers, S. 73). Die einfachste, 

technische Lösung, die man der Klasse vorführen kann, ist die akustische Abhebung des 

gedachten Textes durch das Sprechen in ein Gefäß (Dose, Eimer). Durch diesen Trick 

76


erhält die Stimme einen Nachhall, der natürlich nicht so professionell klingt wie die 

Anwendung des Echoreglers bei hochwertigen Tonbandgeräten. 

Eine zweite Möglichkeit der akustischen Differenzierung ist, beim Sprechen des inneren 

Monologes ganz dicht an das Mikrophon heranzugehen, wobei der Eindruck entsteht, ein 

vertrauter Mensch flüstere einem direkt ins Ohr (Hörbeispiel in »Elemente des Hörspiels«, 

Teil 1). Letzteres muß jedoch erst ausprobiert werden, wenn der Kassettenrekorder nur 

über ein eingebautes Mikrophon verfügt; die Aufnahme könnte übersteuert sein. Zum 

Experimentieren und zur Vervollständigung der Liste »Eigene Herstellung von 

Geräuschen« ist es wichtig, daß die Schüler diese technischen Tricks auf ihrem 

Arbeitsblatt nachträglich notieren. 

Einführung in die Funktion des Erzählers 

Mit dem Erzähler im Hörspiel ist die Lerngruppe an verschiedenen Stellen der 

Erarbeitungsphase bereits konfrontiert worden, vor allem durch die Person Geigers im 

»Klassenaufsatz«, aber auch durch einen Arbeitsauftrag im Abschnitt »innerer Monolog«. 

Somit kennen sie bereits die beiden Arten von Erzählern: zum einen den ins Hörspiel 

integrierten Erzähler, der quasi als Moderator fungiert (Geiger leitet ein, gibt 

Hintergrundinformationen, spielt selbst mit, tritt dann wieder heraus und kommentiert das 

Geschehen. Gleiches gilt z. B. auch für Edgar Wibeau im Hörspiel »Die neuen Leiden des 

jungen W.« 23 oder für die drei Erzähler in »Fahrerflucht« 24 ; zum andern den 

»überflüssigen« Erzähler, der als unbeteiligter Dritter gerne eingebaut wird, um sich Arbeit 

zu sparen. Beispiele für solche »überflüssigen« Erzähler gibt es zuhauf, insbesondere in 

themenorientierten Hörszenen für den Unterricht. Unbeteiligte Dritte leiten ein, fassen das 

bisher Gehörte zusammen oder kündigen die jeweils kommende Szene an. Dies hat bei 

themenorientierten FWU-Kurzhörspielen den didaktischen Nutzen, Inhalte rascher zu 

transportieren und die Aufmerksamkeit der Klasse gezielt in eine Richtung zu lenken. Ein 

unbeteiligter, »auktorialer« Erzähler hat dann seine Berechtigung, wenn beispielsweise für 

das Verständnis der Handlung notwendige, manchmal komplizierte Vorgeschichten oder 

23 Ulrich Plenzdorf: Die neuen Leiden des jungen W., Hörspielfassung. Produktion: Bayerischer Rundfunk, 

61 Minuten, (FWU) Bildstellen-VerleihNr.2202066. 

24 Alfred Andersch: Fahrerflucht. Hörspiel. Regie: Marcel Wal-Ophüls, 57 Minuten. (FWU) Bildstellen- 

Verleih-Nr. 2200346. Bestellnr. bei Cotta's Hörbühne (vgl. Anmerkung 2a): 761070. 

77


Hintergründe als »Auftakt« oder »Zwischenbilanz« zusammenfassend vorgetragen 

werden müssen. Für das Unterrichtsprojekt halte ich es didaktisch für günstiger, mit einem 

integrierten Erzähler bzw. ganz ohne Erzähler zu arbeiten. Ein unbeteiligter Erzähler 

macht es den Schülern zu leicht und erspart ihnen das Kopfzerbrechen, Handlungsteile 

dialogisch und technisch aufzubereiten, kurz, dramaturgisch tätig zu werden. Natürlich 

gibt es, wie überall, Ausnahmen (man denke an Ingeborg Bachmanns Hörspiel 

»Zikaden« 25 ). 

Um den Schülern die ihnen ansatzweise bekannten zwei Erzählertypen zu verdeutlichen, 

ist es vorteilhaft, ihnen einen kurzen Abschnitt der themenorientierten FWU-Hörszene 

»War das nötig?« 26 vorzuspielen und den Unterschied zum Erzähler in »Klassenaufsatz« 

herausarbeiten zu lassen. Ein vertiefender Arbeitsauftrag könnte sein, daß die Schüler in 

arbeitsteiligem Gruppenunterricht drei verschiedene Versionen des gleichen Geschehens 

bearbeiten: 1. Szene als reiner Dialog, 2. Szene eingeleitet und kommentiert von einem 

unbeteiligten Erzähler, 3. Szene als Dialog mit eingebautem, integriertem Erzähler, der 

gleichzeitig einen der beiden Dialogpartner darstellt. Die dritte Version dürfte die 

schwierigste sein. Entscheidet man sich für diese Zusatzübung, sollte man im Plenum 

eine sehr kurze Szene wählen, die keinen allzu großen Arbeitsaufwand erfordert. Eine 

akustische Aufzeichnung soll nicht stattfinden. Der vertiefende Arbeitsauftrag eignet sich 

auch als Hausaufgabe. 

Abschluß der Erarbeitungsphase 

Für die letzte Stunde der Erarbeitungsphase schlage ich vor, der Klasse einige 

ausgewählte Ausschnitte aus Wickerts »Klassenaufsatz« vorzuspielen, am besten auch 

Teile, die ihnen vom Textmaterial her bekannt sind. Dies umschließt den Anfang des 

Hörspiels bis zu der Stelle, in der Christa Daniels (»das Reh«) aufgerufen wird 27 ; dann 

25 Ingeborg Bachmann: Zikaden. Hörspiel. Regie: Gerd Westphal, NWDR Hamburg, 1955. 93 Minuten. Im 

Handel über »Cotta's Hörbühne« (vgl. Anmerkung 2 a). 

26 FWU-Tonkassette: »War das nötig?« 4 Hörfolgen, Laufzeit 37 Minuten. Bildstellen-Verleih-Nr. 2202300. 

27 Erwin Wickert: Der Klassenaufsatz. Reclam-Textheft 8443. Mit einem autobiographischen Nachwort, 

Stuttgart 1986, S. 9 oben. 

78


Müller-Detmolds 50-Jahresplan 28 sowie den Auftritt von Kilian 29 und seinen Werdegang bis 

hin zum Schluß des Hörspiels 30 , als Geiger seine ehemalige Schule wieder verläßt und 

nachdenklich durch die Straßen geht. 

Dies ist das erste Mal, daß die Schüler längere Hörspielpassagen vorgespielt bekommen. 

Die Szenen sollten nicht einfach präsentiert, sondern mitunter angehalten und 

besprochen werden, insbesondere an Stellen, die Anlaß zu kritischer Reflexion über 

Sprache, Technik und Dramaturgie geben. Das Hauptaugenmerk soll auf den den 

Schülern bislang unbekannten Part (Kilians Auftritt bis Schluß) gerichtet sein. Beim 

Unterrichtsgespräch wird man erstaunt feststellen, mit welch geschärften Sinnen die 

Klasse detaillierte Kommentare zu den sprachlichen und technischen 

Gestaltungselementen abgeben kann. 

Zusätzliche Planungshilfen bei der Vorbereitung produktiver 

Hörspielarbeit ab Klasse 10 

Es kann sehr fruchtbar sein (ist aber kein Muß), Schülern ab der 10. Klasse noch einige 

Denkanstöße zum planvollen Aufbau ihres Hörspielmanuskripts zu geben. 

I. Analytische und synthetische Hörspielform 

Beim analytischen Hörspiel liegt das eigentliche Ereignis, der Wendepunkt oder gar die 

Katastrophe am Anfang. Man denke zum Beispiel an »Die neuen Leiden des jungen W.« 31 

– Der Hörer weiß von Beginn an, daß Edgar Wibeau ums Leben gekommen ist. In 

»Fahrerflucht« 32 beginnt das Hörspiel ebenfalls damit, daß eine junge Frau zu Tode 

kommt. Die Hörspiele befassen sich in ihrem Verlauf mit den Details, die zur Katastrophe, 

Wende u. ä. geführt haben und beleuchten die Frage, wie es denn überhaupt so weit 

28 Ebd., S. 12-14. 

29 Ebd., ab S. 28. 

30 Ebd., S. 35. 

31 Winfried Pielow: Ein Stück schreiben, in: Praxis Deutsch, 20, 1976, S. 55-57. 

32 Wolfgang Borgmeyer: Die Arbeit am Hörspiel, in: Information und Beispiel 1987/88, S. 51. Hrsg.: 

Landesbildstellen. 

79


kommen konnte. Steht das Ereignis am Anfang, wird Neugier im Hörer geweckt. Ähnlich 

wie bei einem Krimi, bei dem der Mord am Anfang steht, wird der Hörer »bei der Stange 

gehalten«, bis er des Rätsels Lösung erfährt. 

Beim synthetischen Hörspiel liegt der Höhepunkt des Spannungsbogens am Schluß. Die 

Ereignisse spitzen sich nach anfänglich harmlosen, locker aneinandergereiht 

scheinenden Begebenheiten langsam zu. 

II. Spannende Exposition 

Die im Arbeitsblatt 14 aufgeführten (fiktiven) Expositionen ziehen den Hörer ins 

Geschehen hinein und könnten der analytischen Hörspielform zugeordnet werden. 

III. Dramaturgisch ergiebige und unergiebige Themen 

Obgleich man sicherlich jeder der drei Meldungen (s. Arbeitsblatt 15) Aspekte abgewinnen 

kann, die eine Umarbeitung des Stoffes in Hörspielform interessant erscheinen lassen, 

sind doch die Meldungen Nr. 2 und 3 unergiebiger als Nr. 1. Meldung Nr. 3 ist weniger 

geeignet insofern, als sie nur eine dramatische Situation, nicht aber einen dramatischen 

Handlungsverlauf beinhaltet. Die Nebelbank taucht plötzlich auf; aus dieser Tatsache 

heraus läßt sich keine Handlung entwickeln. Denkbar wäre lediglich – nach der 

Katastrophe – eine Aneinanderreihung von Rückblenden und die Erschaffung einer 

fiktiven Person, die letztendlich in die Karambolage verstrickt würde. (Auch dieses 

weniger geeignete Beispiel läßt bereits die Phantasie spielen und beweist, daß sich aus 

jeder Tageszeitung Themen entnehmen lassen, aus denen eine imaginäre »Story« 

erwachsen kann.) Bei Meldung Nr. 2 verhält es sich ähnlich wie bei Meldung 3; auch hier 

müßte die Handlung in die Vergangenheit zurückverlegt werden. Beide Meldungen 

benennen keine konkreten Personen und sind daher in einer Schulklasse schwerer 

anzugehen als Meldung Nr. 1. 

80


Arbeitsblatt 14: Ein spannender Hörspielanfang fesselt die Aufmerksamkeit des 

Hörers 

a) Biggie: Mann, wir müssen hier runter, Peter! Hier können sie uns sehen! 

b) Mario: Tja – und wann ist die Gerichtsverhandlung? 

c) Else: Tut mir echt leid, Mama, aber ich glaube, ich muß dir was Unangenehmes 

beichten ... 

d) Vater: Schon zwei Stunden! Die Kinder hätten längst anrufen müssen! Ob da was 

passiert ist? 

e) Henny: Und? Wie geht's ihr? Immer noch so schlimm? 

Norbert: Ja, vorhin hat sie nur dummes Zeug vor sich hin geredet. 

Henny: Am besten, wir geben ihr ein Schlafmittel. Das ist das einzige, was wir überhaupt 

für sie tun können. 

81

Arbeitsblatt 15: Drei Zeitungsmeldungen 

1. Gerade noch zur rechten Zeit 


Stundenlang waren gestern Polizeiwagen im Einsatz, um in Frankfurt einen roten VW Golf 

ausfindig zu machen. Der 18jährige Fahrer des Pkw wollte Selbstmord begehen. Er hatte 

vierzig Schlaftabletten genommen und war dann in seinen Wagen gestiegen. Zwei 

Fußgänger entdeckten den Golf beim Abendspaziergang an der Isenburger Schneise. Der 

junge Mann war ohne Bewußtsein. Mit einem Rettungsfahrzeug wurde er ins 

Heiliggeisthospital gebracht. 

2. Gedenkmarsch für die Opfer 

Amsterdam: Ein Strom von Menschen ging am Wochenende schweigend die Hoover- 

Gracht entlang, wo sich vor einem Jahr das schwere Schiffsunglück ereignet hatte, bei 

dem über 40 Passagiere den Tod fanden. 

3. Massenkarambolage bei dichtem Nebel 

Stuttgart. Drei Menschen konnten nur noch tot aus den Trümmern geborgen werden, 

nachdem sich gestern nachmittag gegen 16 Uhr fünfzehn Autos auf der Autobahn 

Stuttgart-Ulm ineinander verkeilt hatten. Die Sichtweite betrug bei plötzlich aufgetretenem, 

dichten Nebel kaum mehr als zehn Meter. Erste Ermittlungen ergaben, daß plötzlich ein 

Reisebus quer auf der Fahrbahn gestanden hatte. Der Autobahnabschnitt mußte drei 

Stunden lang in beiden Fahrtrichtungen gesperrt werden. 

********** 

Arbeitsauftrag: Lies die drei Zeitungsmeldungen aufmerksam durch und überlege, 

welche Meldung sich am ehesten für ein Hörspiel eignet. Begründe deine Entscheidung 

sorgfältig. 

82

IV. Schwerpunkt der Handlung 


Spielt man das Beispiel 1 aus Arbeitsblatt 15 gedanklich durch, kann diese Geschichte 

auf unterschiedlichste Art und Weise angelegt werden. Nicht nur mannigfaltige 

Beweggründe für den Selbstmordgedanken des jungen Mannes kommen in Betracht; man 

kann auch unter verschiedenen Erzählperspektiven wählen. Der Hörer könnte die 

Hintergründe z. B. durch folgende Sichtweisen vermittelt bekommen: 

– im Mittelpunkt steht der junge Mann (vgl. z. B. auch »Die neuenLeiden des jungen 

W.«) 

– im Mittelpunkt steht eine andere Person, die den jungen Mann kennt, und dessen 

Handlung ggf. mit ihr zu tun hat (vgl. Abschnitte aus »Der Klassenaufsatz«, in denen 

sich Lebenswege kreuzen und die Handlung beeinflussen) 

– im Mittelpunkt steht die Polizei, die im Dunkeln tappt 

– der Schwerpunkt wechselt von einer Person auf eine (oder mehrere) andere (vgl. 

»Fahrerflucht«; dort kommen drei Erzähler zu Wort, die alle an einem Ereignis beteiligt 

waren). 

V. Grundtenor der Handlung 

Der Grundtenor einer »Story« kann tragisch, komisch, tragikomisch, dokumentarisch, 

kriminalistisch oder aktionsgeladen sein. Um dies etwas zu verdeutlichen, hier ein paar 

Variationen: 

kriminalistisch: Man nehme an, der junge Mann aus Arbeitsblatt 15, Beispiel 1 wurde aus 

irgendeinem Grunde dazu gezwungen, die Tabletten einzunehmen, oder er glaubte, es 

handele sich nicht um echte Tabletten. Im Mittelpunkt steht wahrscheinlich die Polizei. Die 

Handlung ist spannend. 

dokumentarisch: Der Hergang der Ereignisse wird objektiv dargestellt, betrachtet, 

erforscht. 

tragisch: Welche Person auch immer im Mittelpunkt steht, die Handlung endet tragisch, 

selbst wenn der junge Mann gerettet wird. 

83


komisch: Der junge Mann hat (wissend oder unwissend) gar keine echten Schlaftabletten 

geschluckt und ist nach einem Waldspaziergang eingenickt. 

tragikomisch: Der junge Mann glaubt, echte Tabletten genommen zu haben (der Hörer 

ebenso), es stellt sich dann aber (für den Hörer) heraus, daß es harmlose Tabletten 

waren. Trotzdem durchleidet er in seiner Imagination die Folgen der Tabletteneinnahme. 

Wünschenswert: Ein Besuch beim Rundfunk 

Zur Abrundung der Erarbeitungsphase ein Anliegen, das sicherlich nur mit etwas Glück zu 

realisieren ist: Wenn es irgend möglich ist, sollte man versuchen, einen Besuchstermin im 

Hörspielstudio einer Rundfunkanstalt zu vereinbaren. Dies muß schon einige Wochen – 

mancherorts Monate – im voraus geplant werden. Beim Hessischen Rundfunk 

beispielsweise ist man gerne bereit, Schulklassen zu empfangen und ihnen ein Gespräch 

mit einem Hörspielregisseur/-redakteur zu ermöglichen. Die Gestaltung des Treffens kann 

der Lehrer vorab mit dem Betreffenden abstimmen und z. B. mit darüber befinden, 

welches Kurzhörspiel beim Besuch präsentiert und zur Diskussion gestellt werden soll. 

Ein solches Gespräch mit einem Profi in Verbindung mit dem Besuch von Hörspielstudio, 

Regieraum, schalltotem Raum und Geräuschearchiv kann außerordentlich fruchtbar sein. 

Die Schüler werden in ihrem Wissen bestärkt und zusätzlich motiviert. Ich erinnere mich 

an einen Besuch mit einer neunten Realschulklasse, während dessen Verlauf Christian 

Gebert, Hörspielredakteur beim HR, mehrmals verwundert feststellte, er müsse erst 

einmal »umschalten«, da er es mit Schülern zu tun hatte, die »nicht nur passiv den 

Apparat Rundfunk bestaunen«, sondern fachkundig auf Machart und Gestaltung des 

vorgestellten Kurzhörspiels »Der Schnorrer« eingingen. Sie berichteten von ihren eigenen 

Erfahrungen bei der Umsetzung ihrer Pausenhofszene, erkundigten sich über spezielle 

Verfahrensweisen, Aufnahmetechniken und zur Verfügung stehende Produktionszeit. 

Natürlich sollte man am Ende des Besuches den Schülern nicht verwehren, einen kurzen 

Blick durch die Scheibe des Servicewellen-Regieraums zu werfen, um Radio auch einmal 

»live« zu erleben. 

84


Die Hauptgestaltungsphase: Eigenproduktion eines Hörspiels 

Vor Bekanntgabe des Themas bietet es sich an, gemeinsam noch einmal alle für das 

Verfassen eines Hörspiels wichtigen Gestaltungselemente an der Tafel 

zusammenzutragen. Hinzu kommen die »Faustregeln«, die in jeder Klasse anders lauten 

können; von Schülern meiner 9. Klasse beispielsweise wurde noch einmal herausgestellt, 

daß mit Geräuschen sparsam umgegangen werden muß, Geräusche nicht zu laut 

eingespielt werden dürfen (damit sich der Hörer auf die Dialoge konzentrieren kann) oder 

daß einzelne Szenen nicht zu sehr in die Länge gezogen sein dürfen (um Langeweile und 

inneres Abschalten beim Hörer zu vermeiden). Was am Ende als »das Wichtigste« 

festgehalten wird, hängt nicht zuletzt davon ab, welche Erkenntnisse sich während der 

Erarbeitungsphase in der speziellen Lerngruppe ergeben haben. 

Es sollte eine für alle Gruppen verbindliche Übereinkunft darüber getroffen werden, wie 

die Regieanweisung aussehen soll, z. B. 

• WER spricht? 

• WIE wird gesprochen? 

• WAS wird gesprochen? 

• Anmerkungen, Geräusche etc. 

Zur Festigung der Anwendung richtiger Regieanweisungen kann an dieser Stelle (oder 

aber in einer beliebigen, früheren Stunde als Hausaufgabe) das Arbeitsblatt 16 

eingebracht werden. 

Das »große« Hörspiel: Ein offenes Rahmenthema 

Nun ist es soweit: Das Rahmenthema wird bekanntgegeben (oder von den Schülern 

selbst gefunden). Eine Themenstellung ist dann optimal, wenn sie eine breite Palette 

inhaltlicher Aufbereitung bietet und sich am Erfahrungshorizont der Lerngruppe orientiert 

(vgl. auch »Möglichkeiten kreativen Schreibens«.). Die Schüler selbst sollen den 

größtmöglichen Nutzen aus ihrer Arbeit ziehen können. »Themen für eigene Stücke 

liegen dort auf der Straße, wo man zuhause ist. Das Problembewußtsein der Schüler im 

85


Hinblick auf ihre eigenen Erfahrungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten ist die 

selbstverständliche Voraussetzung für diese Arbeit. Wir erkunden also aktuelle Fragen, 

Sorgen, Ängste. Derartige Voraussetzungen lassen sich auch durch Informationen aus 

Presse und Medien aufbereiten« 33 . 

33 H. J. Tymister, zitiert nach Wulf Wallrabenstein: Ein Hörspiel selber herstellen, in: Grundschule 11, 1979, 

S. 38-40. 

86

Arbeitsblatt 16: Regieanweisung 

a) Brigitte (plötzlich mit aufgeregter Stimme): 

»Ach, glaube, ich weiß jetzt, was er gemeint hat!«, 


b) (Autobahnraststätte. Ein junger Mann schaut ungeduldig auf die Uhr, blättert in der 

Speisekarte, Winkt der Bedienung.) 

Oliver: »Ich hätte gern eine Gulaschsuppe.« 

c) (Schritte. Eine Tür wird geöffnet.) 

Peter »Na, Wie war's?« 

d) (Ein Gewitter zieht auf. Am Horizont türmen sich dunkle Wolken.) 

Günter: »Es war aber auch Zeit.« 

e) (Regel prasselt an die Scheiben.) 

Meta: »Ich hab genau gewußt, daß er nicht kommt.« 

f) (Der Bahnsteig leert sich. Der Schaffner pfeift. Der Zug verschwindet in der Ferne. 

Rainer geht mit gesenktem Kopf fort.) 

Rainer (denkt): »Vielleicht ist es besser so.« 

g) Jens (vorwurfsvoll): 

»was ist denn hier los? Hast du schon wieder einen Unfall gehabt?« 

Arbeitsauftrag: Welche der genannten Regieanweisungen paßt am wenigsten in ein 

Hörspiel? 

87


Im von mir durchgeführten Projekt gab ich meiner 9. Realschulklasse das auf Seite 11 

bereits genannte Thema, »Schüler/in verschwunden, Eltern sind ratlos, Schüler/in soll 

Probleme mit seinen/ihren Klassenkameraden gehabt haben«, bekannt. Dazu teilte ich 

Fotokopien aus, auf denen verschiedene, ähnliche Zeitungsmeldungen, die ich 

Tagespresse sowie einer Jugendzeitschrift entnommen hatte, nebeneinander montiert 

waren. 

In einer sich anschließenden Spontanphase wurden im Plenum unterschiedlichste 

Theorien entwickelt, die zum Verschwinden des Jungen/ Mädchens geführt haben 

mochten. Die Gruppen setzten sich danach zu einem ersten Ideenaustausch für »ihre« 

Story zusammen. Hier kann es nützlich sein, zur schriftlichen Fixierung der Ideen mehrere 

Zettel in der Gruppe kreisen zu lassen, auf die jeder Schüler einen Satz zum Thema 

notiert. Durch mehrmalige Weitergabe der Zettel und das Lesen der Ideen anderer 

Gruppenmitglieder potenziert sich der Austausch zu einem großen, assoziativen 

Brainstorming. (In dieser Klasse wurden vorher keine Zusatzinformationen über den 

Aufbau von Hörspielen gegeben; vgl. S. 62 ff.) 

Für die nun vor den Arbeitsgruppen liegende Phase des Entwickelns und Schreibens ihrer 

Manuskripte sollte man ihnen etwa zwei bis drei Wochen Zeit geben. Man darf damit 

rechnen, daß überdies ohne Aufforderung ein Höchstmaß an inhaltlichem Engagement 

während der Nachmittagstreffen stattfindet. Ich erinnere mich an eine besonders 

ehrgeizige Gruppe, die ein Manuskript abgab und sich dabei augenzwinkernd nicht die 

Bemerkung verkneifen konnte, vierzig Stunden ihrer freien Zeit, auch Samstage und 

Sonntage, mit Ausarbeitung und akustischer Umsetzung verbracht zu haben. Ihr 

»Regiebuch« hatten die Schüler penibel auf einem Computer-Textverarbeitungssystem 

getippt. 

Was die Organisation des dreiwöchigen Schreib- und Umsetzungsprozesses angeht, so 

wäre es wünschenswert, die Gruppen nicht alle in einem einzigen Klassenraum 

unterzubringen. Wer kreativ arbeitet, will nicht ständig durch fremde Themen, die sich ja 

zwangsläufig durch die Anwesenheit anderer Gruppen ergeben, abgelenkt werden. Man 

sollte in Absprache mit der Schulleitung zwei oder drei große Klassenräume (z. B. auch 

Kunst-/Werkräume) mit Gruppen belegen oder ihnen mehrere kleinere Räumlichkeiten zur 

88


Verfügung stellen. Wichtig ist, daß diese Räume in unmittelbarer Nähe voneinander liegen 

(Aufsichtspflicht!). Die räumliche Trennung erlaubt es den Mitgliedern der einzelnen 

Gruppen, rege Diskussionen zu führen, dabei auch aufzustehen. umherzugehen und die 

Tafel zur Skizzierung von Ideen zu nutzen. 

Es kann natürlich nicht erwartet werden, daß sich die Gruppen gleich zu Beginn der 

Schreibphase auf eine unumstößliche »Story« festlegen. Die Entwicklung des 

Gesamtkonzepts, d. h. des Handlungsablaufs, die Festlegung der Charaktere, ihrer 

Beziehungen zueinander, ihrer Verhaltensweisen und -motive ist ein Prozeß, für den die 

Gruppen Zeit brauchen. Ein leeres Stück Papier vermag den einen herauszufordern, den 

anderen hingegen kann es erschrecken. Er schiebt die Arbeit immer weiter hinaus, trödelt 

herum und wird immer mißmutiger. Je länger diese Phase der Unentschlossenheit 

andauert, desto mehr Überwindung kostet es, den Kugelschreiber aufs Papier zu setzen, 

und desto schwerer fällt es, noch irgendetwas Zufriedenstellendes auf die Beine zu 

stellen. Dies gilt vor allem für Einzelarbeit, aber auch Gruppen können sich gegenseitig 

blockieren. Gruppen, die Probleme haben, eine »Storyline« zu finden, kann man den 

Ratschlag geben, einfach »draufloszuschreiben«. Eine vage Grundidee reicht schon aus. 

Die Intuition kommt häufig bei der Arbeit, und anfängliche Lücken können bald 

geschlossen werden. Das Wichtigste ist, daß die Gruppen mit dem Schreiben beginnen; 

selbst wenn sie sich nach einigen Szenen anders entscheiden sollten, so wurden sie doch 

durch den ersten Schreibprozeß zu Änderungen angeregt. Man sollte es auch tolerieren, 

daß ein Team sich in einer Schulstunde inhaltlich einmal zerstreiten kann und 45 Minuten 

lang auf keinen grünen Zweig kommt. So etwas darf man nicht allzu tragisch nehmen. Ich 

persönlich habe mich stets gefreut, wenn die Schüler mit hochroten Gesichtern über ihr 

Manuskript diskutierten und dadurch dokumentierten, wie sehr sie bei der Sache waren. 

Der Lehrer übernimmt in der Zeit der Schreibphase die Funktion eines Beraters. Er geht 

von einer Gruppe zur anderen, hilft hier und da weiter, gibt Anregungen, welche 

Gesichtspunkte vielleicht noch zu bedenken wären, oder er schlichtet, wenn die 

Meinungen einmal zu weit auseinandergehen. Keinesfalls aber sollte er sich zu sehr in 

den Entstehungsprozeß der Hörspielmanuskripte einmischen oder den produktiven 

Fortgang der Gruppenarbeit unablässig überwachen! Dies würde die Schüler in ihrer 

Entfaltung hemmen. Meistens bügeln Gruppen, die in der Schule getrödelt und daher 

89


Schwierigkeiten mit dem Fortkommen haben, die verlorene Zeit aus, indem sie sich (ohne 

Aufforderung) in Freistunden oder zuhause zusammensetzen. Das geschieht natürlich 

nicht zuletzt auch unter Berücksichtigung der »Leistungen«, die andere Gruppen zu 

diesem Zeitpunkt bereits erbracht haben. Denn darüber ist man immer bestens informiert: 

einzelne Schüler oder ganze Gruppen suchen andere Gruppen auf, »spionieren« vielleicht 

ein bißchen, doch sie tun es auch, um Erfahrungen (manchmal auch Frustrationen) 

auszutauschen, Ratschläge einzuholen. Mit Genugtuung oder Erleichterung stellt man 

gegenseitig fest, daß es nirgendwo völlig reibungslos läuft. In allen Gruppen gibt es 

einmal Überschwang und einmal gedankliches »Blackout«; in allen Gruppen wird um die 

richtigen Formulierungen gerungen, ja gekämpft. 

Der folgende Auszug aus einem Szenenentwurf soll ein Beispiel für stilistisches und 

inhaltliches Ringen während der Entstehungsprozesse von Hörspieltexten geben: 

(An dieser Stelle folgen im Original handschriftliche Textauszüge in schlechter Qualität.) 

Obwohl meinen Schülern ein Geräuscheband zur Verfügung stand, verzichteten fast alle 

Gruppen darauf und nahmen ihre eigenen Geräusche auf. Eine Arbeitsgruppe setzte sich 

nachmittags mit dem Kassettenrekorder in den Zug und nahm über einen langen Zeitraum 

hinweg die typischen Zuggeräusche auf, die als Hintergrund ihrer Dialoge und inneren 

Monologe dienen sollten. Eine andere Gruppe baute ein Spezialgerät, um stimmliche 

Verfremdungseffekte zu erzielen. Die meisten Gruppen verlegten die Sprachaufnahme 

und die Fertigstellung ihrer Tonkassette unaufgefordert auf Zeiten außerhalb des 

regulären Deutschunterrichtes, vorwiegend auf Wochenenden. Man muß dazu sagen, daß 

dies nicht unter Protest geschah, sondern ein willkommener Anlaß war, sich einmal privat 

zu treffen und etwas gemeinsam zu tun, das Spaß machte. Mit Freude wurde registriert, 

wie das Endprodukt immer deutlichere Formen annahm. 

Aus der Praxis für die Praxis: Schülerzitate 

Da ich nicht ständig alle Gruppen beobachten oder gar überwachen wollte, mich aber 

trotzdem sehr für die einzelnen Gruppen- und Entstehungsprozesse interessierte, führte 

ich nach Beendigung der Produktionsphase eine »anonyme Umfrage« in der Klasse 

90


durch. Die Themenstellung des »großen« Hörspiels in dieser Klasse war »Schüler/in 

verschwunden«. Die Umfrage sollte mir über verschiedene Punkte Aufschluß geben. Die 

Fragen lauteten: 

1. Wie hat dir das Thema gefallen? 

Hättest du gerne andere Hörspielthemen bearbeitet? 

2. Wie seid ihr beim Schreiben vorgegangen? 

3. Hattest du negative Erfahrungen bei der Gruppenarbeit? 

4. Hattest du positive Erfahrungen bei der Gruppenarbeit? 

Hier einige Zitate: 

Zu 1.: Wie hat dir das Thema gefallen?/Hättest du gerne andere Hörspielthemen 

bearbeitet? 

»Das Thema ... bot viel Abwechslung. Allerdings hätte man auch andere Themen stellen 

können, z. B. ›Verirrt im Schneesturm‹ oder so.« 

»Ich fand das Thema sehr gut, weil man das Thema alleine behandeln konnte (gemeint 

ist: Ohne Hilfe des Lehrers, E. E.)« 

»Das Thema war sehr gut ausgesucht, da wir in das Hörspiel die Probleme unserer 

Klasse reinbringen konnten und vielleicht auch eine Lösung dieser Probleme.« 

»Das Thema »Abhauen« hat mir nicht gut gefallen, weil es nicht gut als Hörspiel 

geschrieben (vertont) werden kann Mein Vorschlag wäre ein Kriminalhörspiel.« 

»Das Thema war gut ausgewählt, da man aus diesem Thema viel machen kann.( ... ) 

Außerdem ist es interessant, die Probleme von Jugendlichen darzustellen.« 

»Mir gefiel das Thema gut. Man konnte sein ganzes Wissen, das man in den 

vorhergehenden Stunden erlernt hatte, gut gebrauchen und einsetzen. Es gibt viele 

verschiedene Variationen, auf welche Art man das Stück schreiben kann.« 

91


»Man konnte sehr viel daraus machen, auch wenn es mir anfangs nicht besonders 

gefiel.« 

»Das Thema war recht interessant, im Gegensatz dazu, was man sonst für Themen im 

Deutschunterricht nimmt.« 

»Ich fand das Thema eigentlich ganz gut, denn man konnte selbst (mit der Gruppe) die 

Geschichte so erfinden, wie man es wollte.« 

»Das Thema war realistisch und nicht irgendwo aus der Luft gegriffen. ... Jeder konnte 

seinen Gedanken und Ideen freien Lauf lassen.« 

»Das Thema war für mich zu humorlos. Mir wäre ein anderes Thema lieber gewesen, wo 

es möglich gewesen wäre, komische Passagen einzubauen.« 

»Das Thema fand ich gut, obwohl ich am Anfang keine Lust dazu hatte.« 

»Es hat mir zum größten Teil gut gefallen, weil das Thema gut in unsere Altersstufe paßt 

und die Gemeinschaft stärkt.« 

»Das Thema gefiel mir am Anfang nicht besonders, weil man ... kaum witzige Szenen 

oder Sketche bringen konnte. ... Das Thema war eine besondere Herausforderung an die 

einzelnen Gruppenmitglieder.« 

»Es war ein sehr aktuelles Thema.« 

»In unserer Klasse geht es so her, daß jeder versucht, jeden fertig zu machen. Das 

Thema hat helfen können, die Auswirkungen solchen Verhaltens darzustellen.« 

Zu 2.: Wie seid ihr beim Schreiben vorgegangen? 

»Wir haben alle durcheinander geredet. Dabei kam nichts raus, So langsam hörten wir 

uns alle gegenseitig zu.« 

»Als erstes bestimmten wir die Charaktere und legten die Geschichte in Stichpunkten fest. 

Einzelheiten kamen während dem Schreiben. Jeder äußerte seine Meinung, brachte 

92


Vorschläge und Ideen, wovon die besten von der Gruppe angenommen und dann 

verwendet wurden.« 

»Unsere Gruppe hat jeden Satz ausdiskutiert. Es wurde ein Satz vorgeschlagen und so 

lange daran rumgefeilt, bis er von jedem akzeptiert wurde. « 

»Wenn jemandem ein Satz eingefallen ist, haben wir erst diskutiert, ob der Satz gut ist (für 

den Text geeignet), bevor wir ihn in den Text eingefügt haben.« 

»Wir haben uns am Anfang darüber unterhalten, wie wir die Story machen und haben 

Stichpunkte aufgeschrieben. Dann haben wir die Geschichte ausführlich hingesehrieben.« 

»Wir haben uns zuerst geeinigt, wann und wo und an welcher Stelle des Textes die 

Hauptperson abbaut, dann haben wir das Verhältnis, in dem er zu seiner Umwelt steht 

und aus welchem Grund er abgehauen ist, herausgearbeitet.« 

»Als wir endlich die Charaktere bestimmt hatten, brauchten wir längere Zeit, einen Anfang 

und dazu die Fortsetzung zu finden. Man mußte ja alle Vorschläge, Ideen und Kritiken 

anhören und das beste herausfinden.« 

Wir haben uns jeder zuhause eine Kurzgeschichte ausgedacht, dann hat jeder seine 

Version erzählt und dann haben wir überall das beste rausgesucht und davon eine 

Geschichte geschrieben, mit der alle zufrieden waren.« 

»Beim Schreiben unseres Hörspiels war die erste Frage: Welcher Anfang. ... Bei der 

Erstellung eines Grundgerippes wurde sich relativ schnell geeinigt.« 

»Wir haben eigentlich keine Geschichte geschrieben, sondern gleich damit begonnen, 

Dialoge zu schreiben.« 

»Durch viele Vorschläge war schnell ein Grundgerüst aufgebaut, das dann mit 

Einzelheiten gefüllt wurde.« 

»Wir haben ganz am Anfang an die Tafel geschrieben, was der Junge, der abbaut, für 

einen Charakter hat, ob er Freunde hat usw.« 

93

Zu 3.: Hattest du negative Erfahrungen bei der Gruppenarbeit? 


Hier muß noch einmal vorausgeschickt werden, daß es sich um eine sehr unsolidarische 

Klasse handelte, die häufig zerstritten war. 

»Unsere Gruppe hatte anfangs Schwierigkeiten, da wir vorher NIE miteinander zu tun 

hatten außer in der Schule mal ›Hallo‹ sagen oder so.« 

»Unsere Gruppe hatte am Anfang Probleme mit den Dialogen, da man sich nicht einigen 

konnte, ob es nun heißen sollte: »Halt deinen Mund, Peter« oder »Peter, halt deinen 

Mund.« Wir stritten uns manchmal 10 Minuten über einen Satz. Ich glaube, wir wollten 

alles perfekt machen. « 

»Es war schwer, einen Anfang zu finden, da wir erst sehr viel Unsinn gemacht haben... 

Einer in der Gruppe hat sich aufgeführt, als wäre er der Boß und alles müßte nach ihm 

gehen. Aber nach einer Diskussion sind wir zu dem Entschluß gekommen, daß wir noch 

einmal anfangen.« 

»Bei der Verständigung und Anerkennung von Vorschlägen einzelner Schüler gab es 

einige Probleme, weil ein oder zwei Schüler das »Oberhaupt« der Gruppe werden 

wollten.« 

»Oft hat man sich gestritten, wie man z. B. die Schritte aufnehmen sollte. « 

»Wir haben uns privat, das heißt, neben der Schule nur über das Thema gestritten.« 

»Probleme bei der Aufnahme, weil der Recorder manchmal nicht aufnahm und deshalb 

jede Szene 3-5mal gemacht werden mußte.« 

»Vor allem Probleme mit den Hintergrundgeräuschen, denn an dem Tag, an dem sie 

aufgenommen werden sollten, waren nicht die richtigen Batterien vorhanden, und die 

Tage danach hat es geregnet.« 

94


»Es war schwierig, daß alle zusammen etwas beschlossen, weil dann immer einer 

dagegen war... Wir hatten Schwierigkeiten zu Anfang des Aufnehmens, weil wir alles zu 

genau haben wollten, so daß wir für eine Szene einen Tag brauchten.« 

»Daß in der Gruppe viel rumgealbert worden ist und daß einige in manchen Stunden der 

Zusammenarbeit nicht richtig bei der Sache waren.« 

»Bei den Aufnahmen wurden zuviele Diskussionen abgewickelt, ohne diese wäre es 

schneller gegangen.« 

»Als wir in der Schule das Hörspiel vorbereiteten, haben einige Schüler gedacht, wir 

würden für sie die ganze Arbeit machen. Zum Glück wurde es den Schülern klar und sie 

haben dann mitgearbeitet.« 

»Wir haben zu lange an einem Satz rumgenörgelt.« 

»Eine negative Erfahrung war, daß ein Gruppenmitglied beim Vertonen des Hörspiels aus 

privaten Gründen fehlte. ... Da auch Szenen mit äußerst schwierigen Geräuschen 

ausgewählt wurden, war die Beschaffung der dazu benötigten Geräusche nicht gerade 

einfach.« 

»Es konnte sich lange Zeit nicht darüber geeinigt werden, wer nun die Hauptrolle ... 

spielt.« 

»Zu Beginn der Gruppenarbeit haben wir uns viel zu lang um unwichtige Einzelheiten des 

Stückes gekümmert, bis wir endlich zu den Charakteren gelangt sind. Während der 

Aufnahmen gab es häufig Streitigkeiten, wie der Sprecher den Text sprechen bzw. 

betonen sollte.« 

»Jeder will seine eigene Ideen miteinbringen. Es entstand dadurch viel Streit und Unruhe. 

Bis man sich einigte, verging viel Zeit.« 

Zu 4: Hattest du positive Erfahrungen bei der Gruppenarbeit? 

95


»Man konnte dabei seine Meinung über die Gestaltung des Hörspiels mit anderen 

besprechen und lernte gleichzeitig, über etwas zu diskutieren.« 

»Als das Stück zu Ende geschrieben wurde, war Teamgeist da.« 

»Bei uns war die Arbeit sehr abwechslungsreich. Die Geräusche sind uns sehr gut 

gelungen.« 

»Das Drehbuch war ziemlich schnell fertig, und die Rückblenden waren meiner Meinung 

nach auch gut.« 

»Eine der positiven Erfahrungen war, daß jeder seinen ganz privaten Vorschlag zu dem 

Thema machen konnte. ... Reibereien sind nicht auszuschließen, aber in unserer Gruppe 

hielt es sich in Grenzen.« 

»Die Aufnahme in unserer Gruppe verlief tadellos. Das war auch das, was beim Projekt 

Hörspiel am meisten Spaß gemacht hat: Daß alles mit Spaß und viel Zeit ging.« 

»Jeder in der Gruppe hat gut mitgearbeitet.« 

»Es hat jeder für jeden gearbeitet. ... Es gab eine gute Gemeinschaft. ... Es wurde immer 

demokratisch über einen Vorschlag abgestimmt.« 

»Man konnte sehen, daß auch so etwas Spaß machen kann, in einer Gruppe zu 

arbeiten.« 

»Das Gute an einer Gruppenarbeit ist, daß es viel mehr Spaß macht und man so näher 

mit der Klasse zusammenkommt.« 

»Daß alle ihre Meinung sagen konnten über ihren eigenen Text und den Text der 

anderen.« 

»Daß niemand sich von der Gruppenarbeit ausschloß.« 

»Manchmal ging es echt prima mit der Zusammenarbeit.« 

96


»Es hat sich keiner als Boß aufgeführt. Wir haben alle das Recht gehabt, unsere Meinung 

zu sagen, und wir haben alles zusammen entschieden.« 

»Die Texte wurden von allen ausgearbeitet, d. h. es haben alle mitgewirkt, ohne 

Ausnahme ... Mir hat unsere Gruppenarbeit sehr gut gefallen, nachdem wir uns 

aneinander gewöhnt hatten.« 

»Jeder hat jeden in dieser Zeit besser kennengelernt. Nach einer bestimmten Zeit sind sie 

aufeinander eingegangen.« 

»Jeder hat meiner Meinung nach sein Bestes gegeben, wenn es manchmal auch schwer 

war.« 

Beurteilen der eigenen Hörspiele 

Am günstigsten ist es, wenn der Abgabetermin von Regiebuch und dazugehöriger 

Tonkassette vor einem Kurz-Ferientermin liegt, damit zwischen Produktion und 

Präsentation einige Tage/Wochen Abstand liegen. Diese Überlegung basiert auf der 

Annahme, daß die einzelnen Gruppen Distanz zu ihrem eigenen Schaffen bekommen, 

abschalten müssen, um überhaupt die Ergebnisse anderer Arbeitsgruppen konzentriert 

wahrnehmen und kritisch beurteilen zu können. 

Ich habe die Erfahrung gemacht, daß ein Abhören der einzelnen Gruppenergebnisse im 

Sprachlabor die günstigsten Rezeptions- und damit auch Beurteilungsbedingungen 

schafft. Es gewährleistet ein hohes Konzentrationsniveau, und jeder Schüler kann sich 

ungestört stichpunktartige Notizen zum Gehörten machen. Bei der Besprechung sollten 

auch übergeordnete Aspekte berücksichtigt werden, die einen Rückgriff auf die 

»Faustregeln« in der Erarbeitungsphase darstellen. Solche Beurteilungs-Gesichtspunkte 

könnten sein: 

1. Inhalt des Hörspiels 

• Thema eingehalten? 

• Logik und Glaubwürdigkeit der Handlung 

97

• Themenspezifische Gesichtspunkte 

2. Charaktere im Hörspiel 

• klar herausgearbeitet? 

• Beziehungen zwischen den Personen deutlich? 

• Tonfall natürlich? 

• Verhaltensweisen/Wesenszüge einzelner Personen glaubwürdig? 

3. Dramaturgie 

• Rückblenden? 

• Innere Monologe? 

• Erzähler? 

• (Spannung/spannende Exposition?) 

• (Analytische oder synthetische Vorgehensweise/Mischform?) 

• (Schwerpunkt) 

• (Grundtenor) 

4. Techniken und Akustik 

• Waren die inneren Monologe als solche zu erkennen? 


• Konnte der Hörer immer den Wechsel von Ort, Zeit, Situation, Personen 

nachvollziehen? 

• Wenn ja, wie hat dies die Gruppe bewerkstelligt? 

– Pause zwischen Szenen 

– Geräusche als Orientierungshilfe 

– Vorankündigung/Neufixierung gleich zu Beginn der Szene 

– Ein-/Ausblenden 

• Waren die Geräusche eindeutig identifizierbar, etwa zu lang oder zu kurz? 

• Wurde deutlich gesprochen, etwa zu laut, zu leise? 

5. Regiebuch 

98


Die Beurteilung kann entweder allein durch den Lehrer, aber auch durch das Plenum 

erfolgen. Zumindest auszugsweise sollte das Regiebuch dem Plenum zitiert oder in Teilen 

zugänglich gemacht werden (z. B. Charakterentwürfe). Das Regiebuch wird geprüft auf 

Übersichtlichkeit und Vollständigkeit. Rechtschreibfehler korrigiert der Lehrer 

kommentarlos. 

Es wäre hilfreich, wenn das Plenum nach dem ersten, unbefangenen Abhören eines 

Gruppen-Hörspiels die Inhaltsangabe der Einzelszenen dieses Hörspiels erhält. (Jeweils 

nur 1-2 Sätze pro Szene.) Diese Vorbereitungen sollten die Arbeitsgruppen auf der 

Grundlage ihres Regiebuches selbst treffen und ihren Mitschülern als Matrizenabzug 

aushändigen. Das Papier dient als Orientierungshilfe zur Stellungnahme allgemein sowie 

zur Erörterung obengenannter Kriterien. Ich gehe davon aus, daß die Gruppen gerne 

bereit sein werden, diese Zusatzarbeit für das Plenum zu übernehmen, da sie eine 

fundierte, kritische Würdigung ihrer Arbeit erwarten. Sie identifizieren sich mit ihrem 

»Werk«, das im Laufe seines Entstehungsprozesses zu einem Teil von ihnen geworden 

ist und sehen der Präsentation im Plenum stolz, aber auch etwas bang entgegen. 

Interessant dürfte es sein, wenn sich das Plenum auch einmal eingehender mit der 

Entstehungsgeschichte verschiedener, ausgewählter Hörspielszenen auseinandersetzt. 

So könnte man in der Gruppe umstrittene, d. h. mehrmals überarbeitete 

Manuskriptentwürfe zur Hand nehmen, sie mit der Endversion vergleichen und an einigen 

Textstellen erforschen, weshalb aus der Formulierung A die Formulierung B wurde, 

weshalb die »Story« vielleicht zunächst dieses, dann jedoch jenes Ende nahm. Bei einer 

solchen Betrachtung werden ein weiteres Mal Schülertexte zu ernst zu nehmenden 

literarischen Texten und schulen ebenfalls den Blick für den dramaturgischen Aufbau und 

die Sprachverwendung in Werken anderer Autoren. 

Ein Beispiel für Formulierungsänderungen, die eine Gruppe vorgenommen hatte: 

Aus (Mutter) »Ich freu mich, daß du wieder daheim bist« wurde »Was machst du denn für 

Sachen!« 

Aus »Hallo Mutti, hier ist Christian« wurde: Aa, äh, hallo, Mama, ich bin's.« 

Beispiel für die Streichung eines Schlusses: 

99


Der Schluß hieß zunächst (nachdem der Ausreißer zurückgekehrt war): »Laßt uns nun 

anstoßen auf eine glückliche Zukunft. Prost.« 

Daran angefügt war ein unbeteiligter Erzähler, der hier zum ersten Mal auftauchte. Er sollte 

sagen: »Und es wurde eine glückliche Zukunft für die Familie Weinmann. ( ... ) Nach diesem 

Erlebnis verbesserten sich die Noten Christians schlagartig. Und wie Frau Weinmann 

vorhergesagt hatte, hatte er auch dementsprechend Freunde. Auch Carmen begann, sich für 

ihn zu interessieren ( ... ). 

Aus dem Rohmanuskript geht hervor, daß zunächst nur der unglaubwürdige 

Märchenonkel wegfallen sollte, dann jedoch, nach Beendigung des schriftlichen 

Endkonzeptes, wurde auch die Prost-Szene nicht mehr aufgenommen. Aus dieser 

zweimaligen Kürzung kann geschlossen werden, daß die ursprüngliche Euphorie (und 

auch Adaption von Happy-End-Vorlagen) – also der naive Glaube an klischeehafte 

Patentrezepte zur Lösung von Problemen – Zweifeln gewichen war. Die »schlagartigen« 

Verbesserungen schienen den Autoren nach allem, was den Jungen Christian zum 

Fortlaufen bewegt hatte, doch zu blauäugig zu sein. Man kann hieran gut sehen, daß die 

Gruppe den Sprung vom Hollywoodklischee zum geschärften Blick für Realitäten 

geschafft hat! 

Von einer Benotung der Ergebnisse würde ich abraten, es sei denn, die Klasse wünscht 

dies im nachhinein ausdrücklich als Honorierung ihrer Gruppenarbeit. In diesem Falle 

sollte das Plenum natürlich in die Notenfindung miteinbezogen werden. Keinesfalls jedoch 

darf die Note als Klassenarbeit gewertet werden. Peter W. Kahl schreibt in der Zeitschrift 

»Pädagogik«, Heft 4/88 S. 17: »Wichtig ist ..., daß die eigentlichen Anliegen der Schule, 

nämlich das Lehren, die Erziehung und Förderung des jungen Menschen nicht völlig durch 

die Momente des Beurteilens, Zensierens und Auslesens in den Hintergrund gedrängt 

werden. Die Frage nach dem pädagogischen Sinn der Leistungsmessung und 

-beurteilung im Gesamtzusammenhang der intellektuellen und sozialen Erziehung ist 

immer wieder zu stellen.« 

Sicherlich ist es notwendig, im Anschluß an das Hörspielprojekt den Stoff zu nutzen, um 

eine Einzelbeurteilung in Form einer Klassenarbeit vorzunehmen. Hierbei sollten jedoch 

die Bewertungskriterien vorher detailliert festgelegt und mit den Schülern besprochen 

werden, damit sie wissen, worauf es ankommt. So könnte der Lehrer beispielsweise einen 

kurzen Prosatext austeilen und diesen in zwei bis drei kleine Hörszenen umformulieren 

100


lassen. Neben der sprachlichen Ausführung wird bewertet, ob etwa eine Rückblende, ein 

innerer Monolog, ein Szenenwechsel eingebaut wurde, ob Regieanweisungen zu Tonfall 

und Geräuschen vorhanden sind usw. 

Hier ein Beispiel für einen solchen kurzen Prosatext: 

101

Arbeitsblatt 17 

»Trampen«: Textvorlage für die Gestaltung kleiner Hörszenen 


So schnell hatte Bernd die Strecke noch nie geschafft. Von Frankfurt bis zum Rasthof 

Wetterau in nur zwanzig Minuten. Schade, daß es eine so kurze Mitfahrgelegenheit war, 

dachte er, denn er wollte nur noch fort von hier, so weit es nur ging. Nach Hamburg. Dann 

werde ich erst einmal einen Kaffee trinken, bevor ich wieder den Daumen raushalte, ging 

es ihm durch den Kopf, Er bedankte sich, nahm seinen Rucksack, Die Raststätte war 

überfüllt. An der Theke holte er sich einen Becher Kaffee und balancierte ihn in Richtung 

des einzigen Tisches, an dem noch ein Platz frei war. Dort saß eine junge Frau, das 

Gesicht in den Händen vergraben. Bernd trank einen Schluck von dem Plastikkaffee und 

sah sich seine Tischgenossin an. So, wie sie aussah, war sie wohl auch eine Tramperin. 

Sie machte einen völlig verstörten Eindruck. »Ich will Richtung Hamburg«, sagte er zu ihr. 

»Und du?« 

102

Veröffentlichung der Hörspiele 

Was kann man nun mit den »großen« Hörspielen anfangen? 


Abgesehen davon, daß die Gruppen ihr »Werk« mit Sicherheit privat noch sehr lange 

aufbewahren werden, könnte man ihnen vorschlagen, die Ergebnisse auf irgendeine Art 

zu veröffentlichen. Dies wäre im Rahmen eines Elternabends, eines Schulfestes oder 

eines Tages der offenen Tür denkbar. Diskutabel finde ich auch die Idee, daß von den 

Schülern in der Bibliothek ein Hörspielstudio eingerichtet wird, in dem ab und an Hörspiele 

vorgeführt und mit einem abwechselnden Publikum diskutiert werden. 

Ein weiterer Vorschlag wäre die Einrichtung von Schul-Rundfunk als einer sinnvollen 

Ergänzung zur Schülerzeitung: Am Schul-Rundfunk könnten sich verschiedene Klassen 

mit eigenen Beiträgen über das Schulleben beteiligen. 

Ich möchte dieses Buch beschließen mit der Hoffnung, daß mehr Lehrer den Mut finden, 

Unterrichtsprojekte in offener Arbeitsweise anzugehen. Schule kann Freiräume nutzen, in 

denen das Arbeiten Spaß macht. Dabei kann der Lernende »die Fähigkeit erlangen, die 

eigenen Arbeitserfolge zu erkennen und als für ihn positiv zu deuten, damit er sich auf 

Dauer von Bestätigungen, Bekräftigungen und Ermutigungen der Erwachsenen 

freimachen und Strategien der Selbstbestätigung und Selbstermutigung entwickeln kann. 

Dieser notwendige Prozeß der Emanzipation des Lernenden ... kann zeitlich verkürzt und 

in der Wirkung intensiviert werden, wenn Lernende Gelegenheit bekommen.« 

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung 

außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des 

Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, 

Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in 

elektronischen Systemen. 

103

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