Anja Christine Wagner | UEBERflow

© a c w Ko mp e t e n t e s L e r n e n i n d e r N e t zw e r k g e s e l l sc h a f t 96
Bedingungen, die sich in dieser Argumentation „nicht allein durch Sozialisation in
einer digitalen Medienwelt entwickeln“ (ebd., 6). An personalen Voraussetzungen
bedarf es hier der Kompetenz, seine Ziele wahrnehmen und artikulieren, daraus
Lernziele ableiten oder Lehrziele verstehen und diese Ziele als sinnvoll bewerten zu
können. Zudem bedarf es modifizierter situationaler Voraussetzungen, um z.B. Macht
und Kontrolle über den Lernprozess seitens der Bildungsinstitutionen oder
Unternehmen abzugeben. Unter den gegenwärtigen Bedingungen kämen Forderungen
nach selbstorganisiertem Lernen im und durch das Web 2.0 einem Elitekonzept gleich,
die außer Acht lassen, dass nicht jede/r die dafür erforderlichen personalen
Voraussetzungen mitbringt (ebd., 8).
Die Frage ist also, wie die personalen und situationalen Voraussetzungen entwickelt
werden können, um eine individuelle Gestaltungskompetenz auszubilden und fortan
maximal selbstorganisiert die persönliche (Um-)Welt nach eigenen Vorstellungen mitgestalten
zu können. Eine Möglichkeit wird derzeit unter dem ePortfolio-Ansatz mit
Blick auf selbst-regulatorische Lernansätze diskutiert. 42 Demnach kann
Selbstregulation entlang eines Vierstufen-Planes entwickelt werden (Blackburn und
Hakel 2006, 84ff.):
1. Zielsetzungskompetenz steigern
2. Selbst-Monitoring mit gezielten Feedbacks forcieren
3. Ziele mit strategischer Handlungsorientierung regulieren
4. Ziele in Form eines Selbst-Assessments mit dem Feedback reflektieren .
Dieses, begleitend zum Bildungsprozess entwickelte, ePortfolio kann dann ggf. in ein
ePortfolio für die professionelle Kompetenzdarstellung münden, in der ein komplexes
Kompetenzprofil abgebildet werden kann.
In dieser Argumentationslogik basiert individuelle Handlungskompetenz auf der
subjektiven Mischung an Teilkompetenzen und der darauf aufbauenden Bereitschaft
zur Gestaltung, also der persönlichen Motivation zum Handeln - kombiniert mit den
auf den durch die Teilkompetenzen initiierten Wissensbausteinen und angeeigneten
Fertigkeiten, die selbstorganisiert stetig weiter entwickelt und an die Bedürfnisse
angepasst werden. Die Problematik, die hier durchschimmert, ist ein an ein konkretes
Lernergebnis als Ergebnis eines Lernprozesses geknüpftes Kompetenzverständnis -
Kompetenz im pluralen Sinne. Erst wenn eine spezifische Kompetenz reflektierbar,
also greifbar wird, kann sie als solche konstatiert werden.
Allerdings sind die in der Persönlichkeitsstruktur verankerten Kompetenzen weniger
leicht zu greifen und entsprechend schlecht mit edukativen Maßnahmen zu
beeinflussen. Lediglich flankierend können diese subjektiven Kompetenzen unterstützt
werden (Overwien 2007). Overwien unterscheidet sieben persönlichkeitsbezogene
42 Vgl. Kap. 2.2.5.3.2