Anja Christine Wagner | UEBERflow

© a c w Ko mp e t e n t e s L e rn e n in d e r N e t zw e r k g e s e l l sc h a f t 83
dienen internationale Studierende als zusätzliche Einnahmequelle und zukünftiger
Anker in ihren Heimatländern. Die akademische Vernetzung ist eine treibende Kraft
nationaler Bildungspolitiken, die sich in weltweit gültigen Bildungsnormen
niederschlagen und auf Handelsreise gehen.
In diesem Kontext sollten auch die E-Learning-Aktivitäten der Bildungsinstitutionen
eingeordnet werden. Angesichts der globalen Wettbewerbsbedingungen wetteifern v.a.
die Hochschulen um die internationalen Studierenden. Die Lernräume werden global
ausgedehnt, ohne aber den eigentlichen, physischen Bildungsort in Frage zu stellen.
Ein Kampf um die Deutungshoheit des klassischen Erziehungsgedankens bei
gleichzeitiger Erweiterung der Distributionswege in den globalen Raum eröffnet neue
Potenziale. Indem einerseits die Forderung nach lebenslangem Lernen erhoben wird
und gleichzeitig internationale Zeitzonen angesprochen werden, resultiert diese Logik
in der Auflösung zeitlich sequentieller Einheiten. Die ursprünglich an den Lernraum
gekoppelte Lernzeit wird flexibilisiert und der Bildungsort über die Lernumgebung in
den virtuellen Lernraum verlängert.
Diese bildungspolitische Praxis korrespondiert mit einer informellen Lernrealität, die
vom bildungstheoretischen Diskurs auch anerkannt wird: Das theoretische
Bildungsverständnis transformiert sich vom Lernen im geschützten Raum und auf
Vorrat für zeitlich folgende Räume zum alltäglichen, raum- wie zeitübergreifenden,
informellen Lernen. Als Schlussfolgerung könnte man theoretisch ableiten, die
bildungspolitische Praxis an diesen neuen Realitäten auszurichten und neue
Lernkontexte zu fördern. Stattdessen werden in der Praxis öffentliche Hochschulen zu
Bildungsindustrien modelliert, damit diese auf dem globalen Markt um die Talente
konkurrieren. Und deren Geschäftsmodelle bauen auf formalen Strukturen auf, so dass
seitens des (supra-)national begründeten Diskurses eine Notwendigkeit
heraufbeschworen wird, auch informelle Ansätze formal einzubinden. Dabei wandeln
sich die diskutierten Lerninhalte vom Wissen mit wenig Halbwertzeit zur Methodik
zwecks Aufbau langfristig wirkender Kompetenzen zum Zwecke des
nationalökonomischen „Aufschwungs“. Inwiefern aber diese „Standort“-begründeten
Argumentationen zeitgemäß sind angesichts einer globalen Netzwerkgesellschaft,
bleibt mehr als fraglich.
„Neue“, informellere Lernkontexte rücken zusehends in den Blickpunkt aktueller,
unabhängiger Forschungen. Welchen Beitrag diese für „modernes“ Lernen in der
Netzwerkgesellschaft leisten können, soll hier kurz diskutiert werden:
Klassische Netzwerkanalysen definieren ihr Studienobjekt als eher geschlossenes
System mit einer klaren Zielsetzung, das zwar regelmäßig neue Mitglieder aufnehmen
kann, aber um stärkere Bindungen zwischen seinen Mitgliedern entstehen zu lassen,
ein gemeinsames Ziel benötigt - sie gehen damit einher mit dem typischen Community
of Practice (CoP)-Ansatz. Netzwerke mit schwachen Verbindungen rücken dagegen