Anja Christine Wagner | UEBERflow

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Sahrai und Diana Sahrai 2006) analytisch zu hinterfragen. Der Bildungsbegriff in der
bildungspolitischen Diskussion sollte nicht mit der veräußerlichten
Wissensproduktion gleichgesetzt werden, der vor allem einen größeren Markt für
westliche Bildungsprodukte und -dienstleistungen zur Zweitverwertung aufbaut
(Attwell 2006a). Vielmehr ist es an der Zeit, persönliche Möglichkeiten zu eruieren, die
Potenziale der globalen Informations- und Kommunikationstechnologien im Kontext
der Netzwerkgesellschaft zu heben, will man einen Weg hin zu einer offeneren,
gerechteren Weltordnung finden.
Um die enge Bindung von globaler Wissensökonomie und nationalen (non-)formalen
Bildungssystemen zu unterlaufen, soll nunmehr untersucht werden, welchen Einfluss
digitale Lernumgebungen auf formale und informelle Lernsysteme ausüben und
welchen Beitrag sie für modernes Lernen in der globalen Netzwerkgesellschaft leisten
können.
2.2.5 LEARNING 2.0 ALS NETZWERKAKTIVITÄT
Die Firma Fronter 32 wartete auf der Online Educa Berlin 2006 mit folgender digitalen
Lernplattform-Geschichtsschreibung auf: die Zeit der Learning Management Systeme
(LMS) und der Personal Learning Environments (PLE) sei bereits überschritten, statt
dessen käme jetzt die Zeit der Collaborative Working Environments (CWE) - und
natürlich: Fronter verstehe sich als CWE 33 . Diese Marktstrategie spiegelt nicht nur den
Kampf der Begriffe wieder, sondern auch den Versuch seitens der Bildungsindustrie,
Systeme bereitzustellen, die als zentrale Anlauf- und Organisationsplattform einen
geschützten Raum zur Verfügung stellen. Allerdings setzen solche Systeme eine
formale Institution voraus, in deren Rahmen die Lernenden agieren. Doch wie verhält
es sich bspw. mit der Vielzahl an Communities of Practice (CoP) oder anderen
informellen Netzwerken, in denen sich Menschen ohne Lehrperson oder Learning
Objects selbst organisieren? Wie sind diese Systeme verbunden mit informellen
Informations- und Kommunikationskanälen?
Seit dem Aufkommen digitaler Welten hat sich für alle Netzaktiven das Verhältnis von
formaler zu informeller Bildung zugunsten letzterer entwickelt.
„Learners increasingly acquire not only ‘street’ knowledge but also
‘academic’ knowledge from outside of the classroom. In particular
their technological world is likely to be richer outside the school
than it is inside the school.“ (Banyard und Underwood 2008, 2)
Aus dieser Entwicklung ziehen die Autoren die Folgerung, dass nicht mehr die
32 Fronter (siehe http://fronter.info/ - 05.03.2011) versteht sich als offenes Betriebssystem für
Bildungseinrichtungen mit extrem hoher Marktdurchdringung in Skandinavien und teilweise in UK
33 Siehe dazu die Fronter-Broschüre: http://fronter.info/downloads/Fronter_Brochure_UK_lowres.pdf, S.3
(05.03.2011)