Anja Christine Wagner | UEBERflow

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umfassende wie normative Bandbreite aufweisen soll (Löw 2006, 20). In der
anschließenden Universitätsausbildung aber sah Humboldt auf methodischer Ebene
die Studierenden nicht länger als Lernende, sondern als Forschende, die von
Professoren geleitet und unterstützt wurden. Über Forschung gelangen in dieser
Sichtweise die „Lernenden“ zur Selbstbildung durch Wissenschaft (Hörster 2007, 49).
Die Konzentration der Erziehungsdebatte auf die Bildung der Lernenden ist in der
deutschen Ideengeschichte nicht unumstritten. Bereits die aufklärerischen
Philanthropen bemühten sich, Bildung und Ausbildung miteinander zu vereinen:
„Die Menschlichkeit des Menschen soll durch eine
produktionsorientierte Berufs- und Standesbildung hervorgebracht
werden.“ (Lütgert 2002c)
Indem sie den Bildungsbegriff auf seine gesellschaftliche Brauchbarkeit reduzieren,
finden aktuelle Vertreter/innen einer instrumentellen Sicht auf die Bildung eine
Vielzahl an Anknüpfungspunkten. Dieser Diskurs, wem die (Aus-)Bildung denn primär
nützen solle -dem Individuum oder der Gesellschaft- wendet sich zunächst gegen Ende
des 19. Jahrhunderts im Zuge der industrialisierten Gesellschaft zugunsten der
„ökonomischen, technischen und industriellen Brauchbarkeit des Erlernten“ (Löw
2006, 21). Gegen Ende des 20. Jahrhunderts münden diese Diskussionen im EU-
Kontext im so genannten Bologna-Prozess und der Dominanz formaler,
wirtschaftsorientierter Bildungsangebote in der bildungspolitischen Ausrichtung.
Inhaltlich verschiebt sich die Diskussion des curricularen Grundstocks der Ausbildung
auf das Wissen- und Können-Lernen. Doch es gilt zu bedenken:
„Wissen ist höchstens eine Komponente von Bildung. Wissen ohne
Reflexionskompetenz und Verantwortungsbewusstsein, das reine Abrufen
von Daten und Fakten, führt nicht zur Mündigkeit im Sinne einer auf
Bildung beruhenden individuellen Handlungskompetenz, sondern, wie
Adorno (1903-1969) formulierte, allenfalls zu einer Halbbildung.“
(Michael Schmidt 2005, 9)
Um dieser einseitigen Fokussierung entgegen zu wirken, entstanden bereits Anfang
des 20. Jahrhunderts erste reformpädagogische Ansätze, die Pädagogik sowohl in der
Theorie als auch in der Praxis aus Sicht des Menschen (ursprünglich aus Sicht des
Kindes) dachten. Eine kulturkritische Haltung an der Institutionalisierung und
Formalisierung schulischen Lernens zeichnete diese Ansätze aus, die sich darin einig
waren, die Individualität des Kindes resp. des Menschen verkümmere im bestehenden
Bildungssystem (vgl. dazu Baumgart 2007, 121ff.). Illich schloss sich ein halbes
Jahrhundert später dieser Kritik an und zeigte auf, welche hierarchischen,
bürokratischen, ungerechten, kapitalistischen und systembewahrenden Potentiale dem
klassischen Schulsystem inhärent sind und nichts mit dem aufklärerischen
Bildungsideal gemein hätten. Eine radikale Trennung von Staat und Erziehung