Anja Christine Wagner | UEBERflow

© a c w Ko mp e t e n t e s L e r n e n i n d e r N e t zw e r k g e s e l l sc h a f t 46
anzusiedeln. Historisch durchgesetzt hat sich eine Lehrorientierung, die die Welt
(idealerweise) aus dem pädagogischen Raum ausschließt (ebd., 100).
4. Lernen-Lernen: Dieser Aspekt läuft in jedem anderen Lernen mit und zielt auf die
persönlichen „Fähigkeiten und Fertigkeiten des Umgangs mit Lernsituationen und
Lernprozessen sowie der Transformation von Situationen in Lernprozessen“ (ebd.,
190). Pädagogisch geht es darum, Lernkompetenzen für die gesamte Lernzeit, also
das lebenslange Lernen, aufzubauen.
Diese vier Ebenen sind alle gemeinsam, mit unterschiedlichen Schwerpunkten, an den
meisten Lernprozessen beteiligt (ebd., 181) und bespielen zusammen genommen vier
Modi des persönlichen Lernens (ebd., 180):
• Erfahrungsbezogen stößt Lernen immer eine Modifikation vorhandener
Erfahrungen an;
• Dialogisch bedarf Lernen einer gelingenden Auseinandersetzung mit Anderem/
Anderen;
• Sinnvoll muss sich Lernen in einem Geschehenssinn auf körperlicher,
biographischer, sozialer oder kultureller Ebene äußern;
• Ganzheitlich berührt Lernen immer den gesamten Lernenden und transformiert
den Lernenden auf verschiedenen Ebenen - auch jenseits des im Lernen
Fokussierten.
Inwiefern diese Modi zwangsläufig einer pädagogischen Einbindung bedürfen bzw. die
für das individuelle Lernen erforderlichen Beziehungspersonen zwangsläufig in
formalen Bildungsinstitutionen verankert sein müssen, ist fraglich (vgl. zur
Ausdifferenzierung einer relationalen Lernkonzeption Künkler 2011, 542ff.). 20
Um modernes „Lernen“ in der Netzwerkgesellschaft weiter analysieren zu können, soll
zunächst die Bedeutung einer raumzeitlichen Lernkonzeption historisch eingeordnet
werden. Vor diesem Hintergrund lässt sich dann das für kollektive, netzbasierte
Bildung bedeutsame informelle Lernen strukturell diskutieren, um anschließend
mögliche erzieherische Einflusspotenziale für die aus Castells' Analysen abgeleitete,
notwendige, gesamtgesellschaftliche Vernetzungskompetenz identifizieren zu können.
Es geht weiterhin um ein grundsätzliches Verständnis, in welchem Verhältnis Bildung,
Lernen und Erziehung zueinander stehen (können) - und welche potentiellen
bildungspolitischen Ansatzpunkte sich durch die Entwicklungen in der
Netzwerkgesellschaft hier anschlussfähig entfalten lassen.
20 Eine ausgiebige Rezeption von Künklers neuem Buch konnte leider keinen Eingang mehr in diese Arbeit
finden. Künkler unterscheidet zwischen Praktiken des expliziten Lernens, implizit-formativem Lernen und
transformativem Lernen. Bildungsinstitutionen vermögen -wenn überhaupt- beim expliziten Lernen ihren
Einfluss geltend machen. Außer-institutionelle Kontexte sind allerdings grundsätzlich bedeutsamer für die
individuellen Lernformen, die sich immer über das soziale „Zwischen“ konfigurieren.