Besondere Möglichkeiten von Musik im ... - Audiva

Johann Wolfgang Goethe-Universität
Frankfurt am Main
Diplomarbeit
Zur Diplom-Hauptprüfung im Fachbereich Erziehungswissenschaften
der Johann Wolfgang Goethe-Universität
Frankfurt am Main
Besondere Möglichkeiten von Musik im
sonderpädagogischen Bereich
- am Beispiel von Hörtraining und Klangtherapie
vorgelegt von: Kathrin Werner
am: 29. 6. 1999
Gutachter: Prof. Dr. Gerd Iben

„Das Auge ist der Spiegel der Seele,
aber das Ohr ist das Tor zur Seele“
indisches Sprichwort
(zitiert in Berendt 1993, S. 288)

Inhaltsverzeichnis
Einleitung................................................................................................. ........ 1
1. Rund ums Hören................................................................................... .... 3
1.1 Einstieg............................................................................................... ........ 3
1.2 Persönliches...................................................................................... ........ 4
1.3 Lärm und seine Folgen.................................................................. .......5
1.4 Hören und Seele................................................................................ .......8
1.5 Bedeutung von Hören..................................................................... ......9
1.6 Fähigkeiten und Besonderheiten des Ohrs...................................10
1.7 Was beinhaltet „hören“.......................................................................14
1.8 Konsequenzen/Überlegungen............................................................15
2. Funktionelle Zusammenhänge des Hörens.....................................17
2.1 Physiologie des Ohres und peripheres Hören...................... .......17
2.1.1 Außenohr...................................................................................................17
2.1.2 Mittelohr....................................................................................................18
2.1.3 Innenohr................................................................................ ....................19
2.2 Hörbahn und zentrale Hörverarbeitung.................................. ....22
2.3 Zur Unterscheidung von peripherem Hören und zentraler
Hörverarbeitung.......................................................... ..........................27
3. Zentrale Hörstörungen..................................................................... .....28
3.1 Begriffsklärungen..................................................................................28
3.2 Hinweise/Symptome...................................................................... .......30
3.2.1 Was Eltern beobachten können...............................................................30
3.2.2 Was Lehrer beobachten können..............................................................31
3.2.3 „Störungsbild“...................................................................... ....................32
3.2.3.1 Lautheitsempfinden................................................... ..............................32
3.2.3.2 Richtungshören......................................................... ...............................33
3.2.3.3 Lautdifferenzierung..................................................................................33
3.2.3.4 Selektivität................................................................ ...............................34
3.2.3.5 Dichotisches Hören..................................................................................34
3.2.3.6 Auditive Aufmerksamkeit.......................................... .............................34
3.2.3.7 Auditives Gedächtnis...............................................................................35
3.2.3.8 Sprachliche Automatisierung...................................................................35
3.2.3.9 Sekundäre Auffälligkeiten.......................................... .............................35

3.3 Diagnostik.................................................................................................36
3.3.1 Was ist zu beachten............................................................... ...................36
3.3.2 Anamnese...................................................................................................38
3.3.3 Tests zur Funktion von Gehör und Hörbahn....................... .................38
3.3.4 Tests zur Wahrnehmung und Verarbeitung..........................................40
3.3.4.1 Richtungshören......................................................... ...............................40
3.3.4.2 Lautdifferenzierung..................................................................................41
3.3.4.3 Selektivität................................................................ ...............................41
3.3.4.4 Dichotisches Hören..................................................................................43
3.3.4.5 Zeitliche Verarbeitung............................................... ..............................43
3.3.4.6 Auditives Gedächtnis...............................................................................44
3.3.4.7 Sprachliche Automatisierung...................................................................46
3.3.4.8 Tonhöhenunterscheidungsfähigkeit............................ .............................46
3.3.4.9 Weiteres.................................................................... ...............................47
3.4 Mögliche Ursachen zentraler Hörstörungen...............................47
3.4.1 Organische Ursachen................................................................................47
3.4.2 Umweltbedingte Ursachen..................................................... ..................48
3.5 Sind zentrale Hörstörungen behandelbar?.............................. ....48
4. Wirkungen von Musik..................................................................... ......50
5. Hörtraining und Klangtherapie...................................................... ...57
5.1 Zu den Begriffen............................................................................. .......57
5.2 Überblick.......................................................................................... ........57
5.2.1 Tomatis.................................................................................. ....................58
5.2.2 Samonas-Klangtherapie........................................................ ...................59
5.2.3 Warnke.................................................................................. ....................60
5.3 Hörtraining und Klangtherapie nach Audiva........................ ....62
5.3.1 Anwendungsgebiete.............................................................. ....................62
5.3.2 Hörtrainingsverfahren.......................................................... ...................63
5.3.2.1 Lateraltraining..........................................................................................63
5.3.2.2 Hochtontraining........................................................ ...............................64
5.3.2.3 Kombination von Lateral- und Hochtontraining......................................66
5.3.2.4 Ordnungsschwellentraining........................................ .............................67
5.3.3 Ablauf des Hörtrainings...........................................................................69
5.3.3.1 Diagnostik................................................................................................69
5.3.3.2 Zeitliche Organisation und Materialbeschaffung......... ...........................70
5.3.3.3 Rahmenbedingungen.................................................. .............................71
5.3.3.4 Therapieinhalte.......................................................... ..............................73
5.3.4 Erklärungsversuche und Erfolgsberichte.............................. ................75
5.3.5 Eigene Erfahrungen............................................................... ..................77

5.3.6 Anwendbarkeit innerhalb und außerhalb therapeutischer
Einrichtungen............................................................................................78

6. Weitere Maßnahmen........................................................................... ...79
6.1 Allgemeiner Umgang............................................................................79
6.2 Schule.........................................................................................................79
6.3 Therapien......................................................................................... ........80
6.4 Weitere Überlegungen.................................................................. .......80
Nachwort...................................................................................................... ...83
Anhang........................................................................................................... ... I
1. Literaturverzeichnis.......................................................................... ...... I
2. Abbildungsverzeichnis.................................................................. ...... VII
3. Testverfahren.................................................................................. ....... VIII

Einleitung
Zum Zeitpunkt der Festlegung des Themas - Besondere Möglichkeiten im
sonderpädagogischen Bereich - war ich noch nicht in der Lage, mich für ei-
nen konkreten Ausschnitt aus diesem Gebiet zu entscheiden. Vollkommen
klar war mir jedoch, daß ich mich mit dem Zusammenhang von Musik und
Sonderpädagogik befassen wollte. - Musik ist meine große Liebe; hier habe
ich sowohl ein starkes persönliches Interesse als auch einen reichen Erfah-
rungsschatz, und ich sehe vielfältige Möglichkeiten, beide Bereiche
miteinander zu verbinden. Genau dies ist auch mein Wunsch und Ziel für
mein späteres Berufsleben - so soll meine Diplomarbeit ein Schritt in die
angestrebte Richtung sein und einen Versuch darstellen, diese Verbindung
theoretisch zu begründen, um sie besser praktisch umsetzen zu können.
Dem Unterthema Hörtraining und Klangtherapie bin ich in meiner Prakti-
kumsstelle, dem Kinderzentrum für Wahrnehmungsstörungen in Frankfurt,
begegnet, und ich möchte nun die Gelegenheit nutzen, mich hiermit einge-
hend in Theorie und Praxis zu befassen.
Durch meine langjährige Beschäftigung mit Musik betrifft mich das Thema
„Hören“ in ganz besonderer Weise. Im ersten Kapitel, das der allgemeinen
Einführung dient, tauchen daher auch persönliche Erfahrungen auf.
Das zweite Kapitel gibt einen Überblick über physiologische Grundlagen
des Hörens, soweit sie zum besseren Verständnis der folgenden Kapitel von
Bedeutung sind.
Anschließend behandele ich im dritten Kapitel die Störungen, bei denen das
Hörtraining hauptsächlich eingesetzt wird. Hier versuche ich zunächst,
einige Begriffe zu klären, um dann zu Symptomatik, Diagnostik, möglichen
Ursachen und Behandelbarkeit zu kommen.
Bevor ich im fünften und sechsten Kapitel Behandlungsmöglichkeiten auf-
zeige, gehe ich in Kapitel vier kurz auf Wirkungen von Musik ein, denn um
Klangtherapie gezielt einsetzen zu können, sind einige Gedanken hierzu not-
wendig.
1

Das fünfte Kapitel, in dem es um Hörtraining und Klangtherapie geht, klärt
zunächst Begriffe, gibt dann einen kurzen Überblick über verschiedene For-
men der Therapie, um anschließend genauer auf das von mit ausgewählte
Verfahren (nach Audiva) einzugehen.
Im sechsten Kapitel mache ich kurz darauf aufmerksam, welche
Maßnahmen außerdem sinnvoll sein können.
Jedes Kapitel könnte für sich allein stehen, denn es werden sehr unterschied-
liche Gebiete behandelt. Hörtraining und Klangtherapie ist ein Thema, das
sehr verschiedene Fachgebiete berührt und miteinander verbindet. So gibt es
zwischen den einzelnen Abschnitten trotzdem viele Querverbindungen.
2

1. Rund ums Hören
1.1 Einstieg -Am Anfang war das Wort...
Hörenwörter
(gesammelt im Alltag von Januar bis Juli 1999, Doppelnennungen haben un-
terschiedliche Bedeutungen):
hören, abhören, anhören, aufhören, aufhören, auf (jmd./etw.) hören, (sich)
einhören, erhören, gehören, (sich) gehören, herhören, hinhören, überhören,
(jmd.) verhören, (sich) verhören, weghören, zuhören, zusammengehören,
etwas zu hören kriegen, (von) sich hören lassen, Anhörung, etwas
Gehöriges, Gehör finden, Gehör gewähren, sich Gehör verschaffen, Hörer,
Hörer, Kreuzverhör, Verhör, Zuhörer, gehörig, hörig, überhörbar, unerhört,
unerhört, ungehörig, ungehört, unüberhörbar, das Gras wachsen hören, die
Flöhe husten hören, jemandem vergeht Hören und Sehen, vom Hörensagen
wissen, Wer nicht hören will, muß fühlen, vernehmen, vernehmen, dem
Vernehmen nach, horchen, abhorchen, aushorchen, gehorchen, gehorsam,
lauschen, Lauscher, Lauschangriff, Ohr, Eselsohr, Ohrenschmaus, Ohrfeige,
Ohrwurm, Schlitzohr, die Ohren auf Durchzug stellen, die Ohren offen
halten, die Ohren spitzen, die Ohren verschließen, jemandem die Ohren lang
ziehen, Bohnen in den Ohren haben, das klingt wie Musik in meinen Ohren,
das Ohr an des Volkes Stimme legen, der Mann im Ohr, einen Floh im Ohr
haben, ein offenes Ohr haben, etwas kommt jemandem zu Ohren, etwas
kommt jemandem zu den Ohren ‘raus, feucht hinter den Ohren sein, ganz
Ohr sein, grün hinter den Ohren sein, in den Ohren liegen, jemandem gehen
die Ohren auf, jemandem sein Ohr leihen, ohrenbetäubend, sich aufs Ohr
legen, übers Ohr hauen, verliebt bis über beide Ohren...
Diese Sammlung von „Hörenwörtern“ soll dem Einstieg ins Thema „Hören“
dienen. Wenn man den Bedeutungen dieser Wörter nachgeht, erhält man
einen Eindruck von der Vielschichtigkeit des „Hörens“. - In der Literatur
kommen Anspielungen auf Wortverwandtschaften häufig vor. Über die Be
3

deutung dieser Beziehungen läßt sich streiten, ich halte sie dennoch für eine
gute Anregung.
1.2 Persönliches
Da ich schon früh „zum Hören erzogen“ wurde, betrifft mich das Thema in
besonderer Weise. Ich wuchs in einem musikalischen Elternhaus auf, in dem
ich sowohl ein breites Spektrum an Musik kennen- als auch den Wert der
Stille/Ruhe („geheiligte Mittagspause“) erst respektieren und später zu
schätzen lernte. Es gab wenig Musikberieselung, dafür viele Life-
Hörerlebnisse, und ich wurde rechtzeitig vor den Gefahren des (ständigen)
Walkmanhörens und der lauten Diskomusik gewarnt...
So habe ich die Möglichkeiten kennengelernt, durch bewußtes Musikhören
oder das Genießen von Stille Kraft zu schöpfen. Andererseits fühle ich mich
besonders betroffen von Lärmbelästigungen vielerlei Art:
Es wundert mich, wie laut - und oft qualitativ schlecht - der Ton im Kino ist,
daß es immer üblicher wird, zwischen mehreren Auftritten von Lifemusik-
gruppen Musik über die Anlage laufen zu lassen, daß die Schallisolierung in
Mietshäusern häufig so miserabel ist, daß niemand zu bemerken scheint, wie
weit die Qualität des Tones von Fernsehapparaten hinter der des Bildes zu-
rückbleibt und und und.
Bemerkenswert ist auch, daß z.B. Haushaltsgeräte heutzutage meistens lau-
ter sind als nötig. Es wäre technisch möglich, die Lautstärken zu vermindern
(vgl. Berendt 1998, S. 147 ff). Auf der einen Seite scheinen sich hieran nur
wenige Menschen zu stören, auf der anderen Seite würden sich manchmal
leisere Dinge sogar schlechter verkaufen. Lärm gilt häufig als Beweis, daß
Energie da ist (vgl. Berendt 1998, S. 158). So gerät beispielsweise ein leiser
Staubsauger in Verdacht, nicht gut zu saugen. - Oder ein Motorrad, das nicht
ganz so laut aufheult, eignet sich nicht so gut für den aufsehenerregenden
Kavaliersstart...(- Es gibt keine Lobby für leise Geräte und Maschinen).
1.3 Lärm und seine Folgen
4

Lärmbelästigungen nehmen immer mehr zu, und inzwischen scheint diese
Problematik auch in das Bewußtsein einiger Menschen zu treten.
In den Medien werden Lärmbelästigungen verschiedenster Art immer
wieder thematisiert. So wird z.B. der Flughafenlärm diskutiert (Frankfurter
Rundschau vom 25.2. 1999), über den Schießlärm einer US-Schießanlage
gestritten (Frankfurter Rundschau vom 24.4. 1999), es wird von einem
Musikprofessor berichtet, der eine Rockgruppe verklagen will wegen
Beschädigung seines Gehörs (Frankfurter Rundschau vom 5.3. 1999),
Siegler schreibt in der Musikmessebeilage der Frankfurter Rundschau (
Siegler 1999, S. 26) über die sogenannte „Phonopollution“ (= „allseitige
akustische Berieselung, Beschallung und Bedröhnung“) u.v.m.
Es gab sogar einen weltweiten Lärmschutztag (21. April), durch den in
dieser Zeit verstärkt auf die Problematik von Lärm hingewiesen wurde
(Frankfurter Rundschau vom 14.4. 1999 und vom 21.4. 1999). Aus diesem
Anlaß fanden bei verschiedenen Organisationen Aktionswochen statt, die
sich eine bessere Aufklärung der Bevölkerung bezüglich der
Themenbereiche Lärm, Schwerhörigkeit, Schutzmaßnahmen und
Behandlungsmöglichkeiten zum Ziel gemacht haben. (siehe hierzu auch
Frankfurter Rundschau vom 21.4. 1999 und 22.4. 19999).
Daß Ruhe zu einem positiven Wert zu werden scheint, zeigt sich auch in der
Werbung. Ein Autohersteller wirbt mit dem Slogan: „Da schafft man im
Leben etwas Neues, und keiner hört es“ (Citroen-Werbung, gesehen in: Die
Zeit - magazin Nr.16, 15. April 1999, S. 15). Weiter wird von dem Auto
gesagt, es sei die Ruhe selbst, und es werden die Vorzüge „mehr Kraft, mehr
Ruhe, weniger Verbrauch“ miteinander verbunden. - Vielleicht ändern sich
oben genannte Assoziationsketten ja allmählich?!
Schon seit einigen Jahren findet man in zahlreichen Büchern Hinweise auf
die lärmreiche Umwelt, die Reizüberflutung heutzutage und ihre Folgen,
Abstumpfung oder Hörschäden. 1
1 siehe z.B. Hegi, S. 40; Krimm-von Fischer, S. 28; Beck/Wellershoff, S. 35 u. 65; Zimmer
S. 86; Hamel. S. 15 u. 16; van Deest, S. 17 u. 21
5

Genannt werden vor allem unnatürliche Geräusche unserer zivilisierten und
technisierten Gesellschaft wie z.B. Maschinen- und Motorengeräusche, Ver-
kehrslärm, Dauerberieselung mit Musik überall, extrem laute Musik in Dis-
kos. Problematisch sind nicht allein die hohen Lautstärken der
Geräuschquellen, sondern erschwerend kommt hinzu, daß es kaum noch
Pausen gibt. Spreng weist darauf hin, daß das Gehör Erholungszeiten
braucht, die genauso lange dauern sollten wie die Belastungszeiten (vgl.
Spreng 1997, S. 658).
„Viele Ohren bekommen außer im Schlaf (manche auch dann nicht) keine
ruhigen, stillen oder leeren Zeiten mehr. Da sie sich nicht verschließen kön-
nen, müssen sie verdrängen, sich daran gewöhnen und werden
unempfindlich, ja unempfänglich für die wichtigen, vielleicht
lebenswichtigen Rhythmen, Klänge, Melodien, die über das Ohr täglich auf
uns treffen“ (Hegi 1990, S. 40).
Die Bemerkungen über diese Abstumpfung der Hörfähigkeit sind meistens
sehr allgemein gehalten, und nur wenige Autoren nennen Zahlen. Berendt
weist darauf hin, daß „bereits 1976 (...) ein Drittel aller Berufskrankheiten
durch Lärm verursacht (wurde)“ (Berendt 1998, S. 146). In einem anderen
Zusammenhang schreibt er: „Junge Menschen der westlichen Welt heute
zwischen 20 und 25 Jahren haben das durchschnittliche Hörvermögen
70jähriger Afrikaner“ (Berendt 1993, S. 28).
In einem Informationsheft der AOK (Stand Februar 1998, S. 20) kann man
nachlesen, daß Schwerhörigkeit an der Spitze aller Berufskrankheiten steht.
Sie wird häufig nicht erkannt, denn sie verläuft schleichend.
Daß durch Lärm Gehörschäden entstehen können, ist eine bewiesene Tatsa-
che. Interessant ist, daß es subjektiv so unterschiedlich ist, was als störend
empfunden wird und was nicht. Es ist doch erstaunlich, daß sich so wenige
Menschen über Baulärm oder „Laubsauger“ etc. aufzuregen scheinen, daß
sich aber eine Musikgruppe so schnell Beschwerden einhandeln kann, wenn
sie im Freien spielt. - Oder sollte es nur daran liegen, daß man die Musik-
gruppe besser vertreiben kann als Bauarbeiter?
6

Nach Spreng sind Schalleinwirkungen dann belästigend, „sobald Intensität,
Dynamik, Frequenzzusammensetzung und Einwirkdauer der Schalle die
Fähigkeit oder die Bereitschaft einer Person, diesen zu verarbeiten,
überfordern“ (Spreng 1997, S. 655).
Lärm verursacht nicht nur körperliche sondern auch psychische Veränderun-
gen. Pontvik drückt es z.B. folgendermaßen aus: „Mit der Degeneration des
Gehörorgans für die Feinheiten und eigentlichen Höraufgaben erfolgt (...)
unweigerlich eine Abstumpfung psychischer Sensibilitätsgrade. Der Mensch
wird ‘seelentaub’ für die subtilen Dinge, die ihm am Wege erscheinen (...)“
(Pontvik, zitiert in Pahlen 1973, S.14). 2
Gehörschäden haben immer auch Auswirkungen auf das soziale Leben, es
entstehen Kommunikationsstörungen, und die Orientierung in der Umwelt
wird schwieriger.
Einige Autoren weisen in diesem Zusammenhang auch auf die Entfremdung
und Flucht vor der Umwelt durch Walkman-Hören hin (vgl. van Deest 1997,
S. 163).
Viele Menschen haben das bewußte Hören abgeschaltet - zahlreiche davon
vermutlich sogar schon im Kindesalter.
Es läßt sich nun (provokativ) fragen, weshalb dies denn eigentlich so
schlimm ist. - Die Welt ist so voller Lärm - ist es da nicht sogar besser,
abzuschalten? Ist es nicht ein sinnvoller Schutz, nicht mehr hinzuhören? Ist
es nicht viel zu anstrengend, die Flut von Geräuschen bewußt
wahrzunehmen?
Diese Fragen sind ein wenig übertrieben, denn auch jemand, der bewußt hö-
rend durchs Leben geht, hört nicht alles. Es ist eine Fähigkeit des Ohres 3 ,
auszuwählen, was es hört (siehe Abschnitt 1.6).
2 Auch wenn hier vermutlich nicht der medizinische Hintergrund gemeint ist, erscheint es
mir interessant, daß der Begriff „Seelentaubheit“ auch zur Bezeichnung von Verletzungen
bestimmter Areale im Gehirn verwendet wird. Sie führen dazu, daß Betroffenen der
Bedeutungswert des Gehörten fehlt (vgl. Breitenbach 1995, S. 10).
3 Selbstverständlich hat nicht das Ohr allein die Fähigkeit sondern der Mensch. Aus
Gründen der Formulierungstechnik habe ich mich dafür entschieden, trotzdem „das Auge
sieht“ und „das Ohr hört“ zu schreiben. Daß immer der ganze Mensch beteiligt ist, darf
jedoch nicht außer acht gelassen werden.
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Einige Antworten kennen wir schon: Die physiologische Leistung des
Gehörs nimmt ab, und wir hören leise Dinge nicht mehr (abgesehen von
unangenehmeren Hörschäden, die häufig mit Ohrgeräuschen einhergehen),
und wir werden „seelentaub“. Was heißt das genau?
1.4 Zusammenhang von Hören und Seele
Den Zusammenhang von Ohr und Seele betonen viele Autoren. Milz meint,
daß „auditive Wahrnehmung und emotionale Befindlichkeit (...) in enger
Beziehung miteinander (stehen). Durch auditive Beeinträchtigungen kann es
zu psychischen Störungen kommen (...)“ (Milz 1998, S. 153).
Jeder von uns hat schon die Erfahrung gemacht, daß z.B. das Hören von
Musik Stimmungen vertiefen oder verändern kann. (Wem es schwerfällt,
dies nachzuvollziehen, der schaue sich einen spannenden Film an und
unterlege ihn mit einer komischen Musik. Es wird sofort deutlich, daß die
Musik stimmungserzeugend ist).
„Das Körperliche und das Seelische gehen ineinander über - und zwar
nirgendwo so angelegentlich und so intensiv wie beim Hören“ (Berendt
1993, S.55) schreibt Berendt. Van Deest bietet auch eine Erklärung dafür an,
daß der Hörsinn so eng mit unseren Gefühlen verbunden ist: „Die Ursache
dafür liegt in einer quasi ‘direkten’ Verbindung der Ohren mit dem
sogenannten ‘limbischen System’, einer Art Gefühlszentrum unseres
Gehirns“ (van Deest 1997, S. 22). (Siehe hierzu auch Kapitel 2.2).
Viele Autoren sind der Meinung, daß Taubheit eine stärkere Beeinträchti-
gung des Menschen darstellt als Blindheit, denn Blindheit trennt den Men-
schen von den Dingen, Taubheit trennt den Menschen von den Menschen
(vgl. Berendt 1993, S. 23). 4
In den zahlreichen Zeitungsartikeln in den o.g. „Aktionswochen“ ist immer
wieder von dem seelischen Rückzug durch Schwerhörigkeit die Rede.
4 Dieser Satz stammt nicht von mir, ich habe ihn aber in unterschiedlichen Quellen (z.B.
Berendt 1993, S. 23; Frankfurter Rundschau vom 22.4.99) in verschiedenen Versionen
vorgefunden, so daß mir eine genaue Quellenangabe nicht möglich ist.
8

Der Weg zum Hören ist auch ein Weg zum Einklang mit sich selbst (vgl.
Tomatis 1973, S. 34), und Steinbach geht sogar so weit, aus der Hörfähig-
keit eines Menschen Rückschlüsse auf seine Lebensbewältigung zu ziehen
(vgl. Steinbach 1998, S. 87).
Berendt vergleicht Auge und Ohr und kommt zu dem Schluß, daß „durch
das Auge (...) die menschliche Seele auch zerstreut werden (kann), während
sie durch das Gehörte gesammelt und konzentriert wird“ (Berendt 1998, S.
32), und er stellt die Frage in den Raum, ob die größere Gesammeltheit
früherer Schülergenerationen mit dem überwiegenden Lernen übers Ohr
zusamenhängt (vgl. Berendt 1998, S. 38).
1.5 Die Bedeutung von Hören
Ein weiteres Argument für die Wichtigkeit von Hören ist die Bedeutung
desselben für die Sprache. Die Sprachentwicklung ist ohne die Anlage eines
differenzierten Gehörsinnes nicht möglich. Das Gehör dient dabei zum
einen der Aufnahme der Lautinformationen und zum anderen der Kontrolle
beim eigenen Sprechen. Ein Beleg hierfür ist z.B., daß „die Stimme (...) als
Obertöne nur die Frequenzen (enthält), die das Ohr hört“ (Tomatis 1973, S.
11). - Das Hören als Voraussetzung für die Entwicklung von Sprache ist
folglich sehr wichtig für die menschliche Kommunikation: „Hören und
Verstehen, Sich-Mitteilen sind Grundbedürfnisse des menschlichen Seins
und Störungen oder auch nur ‘Schwächen’ des auditiven Apparates können
zu zwischenmenschlichen Problemen führen mit Rückwirkungen auf das
eigene Selbstverständnis“ (Milz 1998, S. 131).
Einen weiteren Hinweis auf den Zusammenhang von Hören und Sprache
ergab sich aus einem Experiment, über das in der Frankfurter Rundschau
berichtet wurde. Es wurde die Verarbeitung von Fernseh- und Radioinfor-
mationen bei 7 - 13 jährigen Kindern verglichen: Die Kinder konnten sich
an Fernsehinformationen besser erinnern und leichter Schlüsse aus ihnen
ziehen als aus Hörfunktexten, aber: „Die Radiokinder sind sprachlich
überlegen. Vor allem bildhafte und anschauliche Sprache verwenden sie
9

häufig. Zudem drücken sie sich präziser aus und erinnern Töne wie Dialoge
besser“ (Frankfurter Rundschau vom 2.3.1999, S. 11).
Wissenschaftler schließen aus diesem Experiment, daß die frühe Prägung
auf die Bildsprache des Fernsehens Sprachfähigkeit, Kreativität und
Konzentrationsfähigkeit negativ beeinflußt (vgl. a.a.O.).
1.6 Fähigkeiten und Besonderheiten des Ohres
Einige Autoren schließen von den Fähigkeiten und Besonderheiten des
Ohres auf die besondere Bedeutung des Hörens.
Eine bemerkenswerte Tatsache ist, daß man das Ohr nicht schließen kann
wie beispielsweise das Auge. Das Ohr bleibt sogar im Schlaf noch aktiv.
Tomatis und Berendt weisen auf die frühe Entwicklung des Gehörs hin.
Wann das Hörorgan fertig und in der Lage zu hören ist, darüber sind sich die
Gelehrten offensichtlich nicht ganz einig. Fest steht aber, daß der
Hörapparat schon vor der Geburt seine definitive Größe erreicht und daß er
schon weit entwickelt ist, wenn wir geboren werden. Schon im Mutterleib
beginnen wir zu hören. Tomatis nimmt an, daß es vor dem eigentlichen
Hören eine Art Vorform von Hörwahrnehmungen gibt. Aus der frühen
Entwicklung des Ohres läßt sich auf seine Bedeutung für den Menschen
schließen.
Mertens meint: „Mit Hilfe des Gehörs orientiert sich der Mensch in seiner
Umwelt. Das Auge sowie der taktile Sinnesbereich unterstützen diesen
Wahrnehmungsprozeß. Über das Ohr werden Entfernungen geschätzt und
die Richtung geortet (...)“ (Mertens 1996, S. 52).
Auch andere Autoren meinen, das Gehör könne Entfernung und Richtung
von akustischen Reizen messen (z.B. vgl. Zimmer 1998, S. 87).
Schindler hingegen hält den Richtungswert des Gehörten für nicht allzu ver-
läßlich: „Brechungen der Schallwellen führen zu beträchtlichen
Täuschungen. Eine Distanzschätzung gelingt nur äußerst ungenau (...)“
(Schindler 1973, S. 108). Er schließt daraus, daß die Hörwelt für uns eine
10

ganz andere Bedeutung haben muß als die Sehwelt. Erstere gebe uns weit
weniger genau Auskunft (vgl. a.a.O.).
Andere Autoren halten das Ohr für genau und zuverlässig (vgl. Berendt
1998, S. 16/ vgl. Berendt 1993, S. 20). Wie sind diese unterschiedlichen
Auffassungen zu erklären? Führt man mit einer Gruppe von Kindern ein
Spiel zum „Richtungshören“ durch (z.B. Augen schließen und auf eine Ge-
räuschquelle zeigen), so zeigt es sich, daß die Kinder die Richtung, aus der
die Geräusche kommen, meistens gut orten können. Nur wenn der Lehrer
sich in eine Nische des Raumes, z.B. hinter ein Klavier, eine Säule o.ä.
stellt, zeigen die Kinder deutlich daneben, da der Schall nicht den direkten
Weg nehmen kann. (Nachteilig ist also, daß die Richtungsortung durch
Schallbrechungen ungenau werden kann; dafür ist das Ohr jedoch in der
Lage, „um die Ecke zu hören“).
Um Entfernungen schätzen zu können, muß man wissen, wie laut ein Ge-
räusch ist (handelt es sich z.B. um eine weit entfernte Trompete oder um
eine
Flöte in der Nähe?). Auch mithilfe dieser zusätzlichen Information sind Me-
terangaben kaum möglich.
Daß das Ohr aber wirklich weniger genau Auskunft gibt und daher weniger
bedeutend für uns ist, möchte ich in Frage stellen. Selbst wenn das Ohr be-
züglich Richtungsortung und Entfernungsschätzung ungenau sein mag, so
ist es in anderen Wahrnehmungsdimensionen genauer als das Auge. Hegi
führt hier z.B. die Wahrnehmung psychischer und physikalischer
Schwingungen durch das Ohr an: „Es kann sowohl subjektive Wertigkeiten
wie Klang- oder Stimmfarben als auch objektive Verhältnisse wie meßbare
Schwingungszahlen, die Frequenzen von Tönen, wahrnehmen“ (Hegi 1990,
S. 172).
In der Wahrnehmung von Tonfrequenzen ist das Ohr erstaunlich leistungsfä-
hig. Es kann in einem Bereich von zehn Oktaven hören (ca. zwischen 16
und 16 000 Hertz 5 ), während das Auge, wenn man die Wellenlängen des
5 wobei auch intensiver Ultraschall von 30 000-50 000 Hertz noch zu gehörempfindungen
führen kann, die allerdings schmerzhaft und unangenehm sind.
11

Lichtes in Oktaven umrechnet, nur einen Wahrnehmungsspielraum von etwa
einer Oktave (von Violett bis Purpur) hat (vgl. Berendt 1998, S. 38/ vgl.
Berendt 1993, S. 20).
Unser Ohr mißt Frequenzen mit großer Genauigkeit. Auch ein musikalisch
ungeübter Mensch kann die Stimmigkeit einer Oktave erstaunlich genau er-
kennen. Sucht man auf einem Monochord genau die Mitte der Saite, so wird
man sie mit Hilfe des Ohres leichter und genauer bestimmen können (indem
man die Oktave sucht) als mit dem Auge.
In einer Oktave sind bis zu 231 verschiedene, gerade noch unterscheidbare
Tonwahrnehmungen möglich; wir neigen aber dazu, sie auf die Töne
unseres gewohnten Tonsystems „zurechtzuhören“ (vgl. Berendt 1998, S.
79). 6
Erstaunlich ist die Toleranz des Ohres bezüglich Verzerrungen: Wir können
die vom Telefon relativ stark verzerrte Stimme eines Menschen als eine be-
kannte Stimme wiedererkennen (vgl. Berendt 1998, S. 406).
Ebenfalls beeindruckend ist, daß Säuglinge nach der Geburt Lieder oder
Musikstücke wiedererkennen, die sie im Mutterleib gehört haben: Sie
müssen sie intrauterin ganz anders wahrgenommen haben als nach der
Geburt.
Eine besondere Bandbreite weist das Ohr auch in dem dynamischen Wahr-
nehmungsspielraum auf. „Die Hörzellen reagieren schon auf Reizenergien,
die ca. zehnmillionenmal kleiner sind als z.B. die Energie, die beim
Berühren eines Gegenstandes den Tastsinn anspricht. Von allen Sinnen ist
der Hörsinn der sensibelste...“ (van Deest 1997, S. 22).
Andererseits kann das Ohr sehr große Lautstärken ertragen. Laut Berendt
liegt die höchste tolerierbare Lautstärke millionenfach über der leisesten
6 Berendt schreibt, das Zurechthören beziehe sich auf „die Töne der üblichen Tonleiter und
den Halbtonschritten zwischen ihnen“ (Berendt 1998, S. 79). Doch möchte ich darauf
hinweisen, daß es auch andere Tonsysteme gibt und daß es darauf ankommt, auf welches
Tonsystem man geprägt ist, in welcher Weise man zurechthört. - Dies mag angesichts der
Tatsache, daß das europäische Tonsystem sich weitgehend durchgesetzt hat, nicht wichtig
erscheinen, kann aber eine Rolle spielen, wenn man sich mit außereuropäischer Musik
befaßt. (Vgl. hierzu auch: Werner, Kathrin: Aspekte afrikanischer Musik am Beispiel
12

wahrnehmbaren. „Würden wir aber die niedrigste Tolerabilität des Auges
millionenfach verstärken, wir würden sofort - geblendet - erblinden“
(Berendt 1998, S. 74). Das Ohr ist also äußerst sensibel und gleichzeitig sehr
strapazierfähig.
Der faszinierendsten Eigenschaft des Ohres ist sich vermutlich kaum jemand
bewußt: „Unser Gehörsinn ist in der Tat ein Wunder und übertrifft das
Sehvermögen in vielerlei Hinsicht. Wenn ein Maler beispielsweise drei
Farbtöne miteinander vermischt, kann unser Auge das Resultat nur als eine
einzige neue Farbe wahrnehmen. Wenn Klarinette, Flöte und Oboe
zusammen erklingen, kann unser Ohr die daraus resultierende Mischung als
neuen Klang wahrnehmen, wie auch die drei Instrumente, die diesen Klang
hervorbringen, voneinander unterscheiden“ (George Leonard zitiert in Be-
rendt 1997, S. 177).
Je nach Übung kann man aus einem Orchester jedes Instrument heraushören.
- Diese Fähigkeit ist nicht nur für Musiker wichtig, sondern für jeden Men-
schen in Situationen, in denen er von Geräuschen umgeben ist und einem
Gespräch folgen will, z.B. in der Kneipe, am Arbeitsplatz oder auch in der
Schule (Lehrerstimme von Nebengeräuschen trennen). Manchmal bemerkt
man, daß diese Filterleistung bei hohem Geräuschpegel und zunehmender
Müdigkeit immer schwieriger wird...
Wichtig für diese Filterfähigkeit ist auch die schnelle Deutung und Einord-
nung der unterschiedlichen Geräusche. In einer Kneipe gibt es z.B. viele
„typische“ Nebengeräusche, die in den Zusammenhang „Kneipe“ gehören
und denen man deshalb keine Aufmerksamkeit schenken muß. - Türenklap-
pern, Gläserklirren, Stimmengewirr etc. kann man sofort einordnen und ge-
trost ausblenden - sogar, wenn sich die Geschehnisse hinter dem Rücken
abspielen. „Das Charakteristikum des Ohres ist nicht, alles zu hören,
sondern zu wissen, was es hören muß“ (Tomatis 1973, S. 54).
Ghanas und ihre Behandlung im Musikunterricht der Geundschule, unveröffentlichte
Examensarbeit, Universität Hannover, S.50/51).
13

Nun war von vielen Fähigkeiten und Besonderheiten des Ohres die Rede:
• es ist immer aktiv, man kann es nicht schließen
• es ist eng mit den Gefühlen verbunden
• es ist schon vor der Geburt funktionsfähig
• es kann Richtungen orten und Entfernungen schätzen
• es kann eine große Bandbreite von Tonfrequenzen wahrnehmen, viele
minimale Frequenzunterschiede wahrnehmen und neigt zum
„Zurechthören“
• es ist tolerant bezüglich Abweichungen und Verzerrungen
• es besitzt einen großen dynamischen Wahrnehmungsspielraum
• es kann einzelne Klangereignisse aus einem Gesamtklang herausfiltern
und unterscheidet hierbei Wichtiges von Unwichtigem
Macht man sich alle diese Fähigkeiten bewußt, so kann man sich vorstellen,
daß das Hören eine wichtige Rolle im menschlichen Zusammenleben - auch
in unserer lauten Zeit/Umwelt- spielen muß.
1.7 Was beinhaltet „hören“?
Viele Autoren sprechen vom „bewußten Hören“ oder auch „Horchen“
(Tomatis), um dies von dem oben beschriebenen Nebenbei-Hören abzugren-
zen.
„Horchen ist eine willkürliche, aktive Handlung, die den Menschen für alles
öffnet, für den anderen ebenso wie für sich selbst“ (Tomatis 1973, S. 171).
Hören ist kein passiver Vorgang sondern ein gesteuerter Akt eines wahrneh-
menden Menschen. Ganz wesentlich ist die Aufmerksamkeit, damit die auf-
genommenen Reize eine Bedeutung erhalten.
Die Aufmerksamkeit spielt bei allen Autoren eine zentrale Rolle. Aus wel-
chen Fähigkeiten setzt sich das Hören zusammen?
• Aufmerksamkeit (Konzentration)
• Figur - Grund - Wahrnehmung (Stör-/Nutzschall-Trennung)
14

• Lokalisation
• Diskrimination (Lautdifferenzierung)
• Tonhöhenunterscheidung
• Merkfähigkeit (speichern, wiedererkennen, abrufen)
• Verstehen, Sinnbezug (Zuordnung, Bedeutung erfassen)
1.8 Konsequenzen/Überlegungen
Schon aus den allgemeinen Überlegungen dieses Kapitels lassen sich Rück-
schlüsse ziehen, welche vielfältigen Möglichkeiten und Chancen im
Umgang mit Musik liegen. Die Bedeutung des Hörens und der
Zusammenhang von Hinhören und Konzentration ist in der Musikerziehung
schon lange bekannt. In zahlreichen Rhythmikkonzepten wird z.B. zuerst
eine „Horcherziehung“ vorgeschlagen als Voraussetzung für weiterführende
musikalische Inhalte.
Viele Autoren betonen, daß man das Hören lernen kann (z.B.
Beck/Wellershoff 1993, S.68) oder daß es angeregt werden muß. - „Was
nicht gepflegt wird, verkümmert“ (Pahlen 1989, S. 19). Tomatis stellt fest,
daß „die über eine bestimmte Zeitdauer wiederholte akustische Stimulation
(...) zur (...) Veränderung des Gehörs (...) (führt)“ (Tomatis 1973, S. 14).
Wenngleich seine Methode ganz speziell ist und nur mit ganz bestimmten
Frequenzen arbeitet, läßt sich daraus ableiten, daß das Gehör lernfähig ist. 7
Die Musik bietet viele Möglichkeiten, Hören, Hinhören und Konzentration
zu üben. In der Musik - beim aktiven Musikmachen - ist es besonders wich-
tig, aufeinander zu hören. Hier liegt eine ganz besondere Chance in dem
Übergangsbereich von „auf die Musik hören“ und „aufeinander hören“. Das
soziale Miteinander wird durch das Hinhörenüben ebenfalls trainiert.
7 Aus diesem Grunde wird auch vor speziellen Ohrstöpseln, die für Musiker angeboten
werden, gewarnt. Diese Ohrstöpsel filtern bestimmte Frequenzen stark und lassen andere
ungefiltert durch. So lassen sich lange, lautstarke Proben besser ertragen, und man kann sich
zwischendurch sprachlich gut verständigen. Bei häufiger, regelmäßiger Anwendung besteht
die Gefahr, daß sich das Ohr daran gewöhnt und „umlernt“.
15

Musikpädagogen müssen sich mit dem Thema Hören - Hinhören - aufeinan-
der hören zwangsläufig auseinandersetzen. Ich halte es für wichtig, das Be-
wußtsein von Pädagogen allgemein auf diesen Bereich zu lenken. (Ich habe
genug über die Bedeutung des Hörens zusammengetragen, um diesen Satz
zu begründen.)
Es soll nicht darum gehen, anderen Sinnen wie z.B. dem Sehen ihre Bedeu-
tung abzusprechen. Es sollten alle Sinne genutzt werden. Für PädagogInnen
kann dies beispielsweise bedeuten, bei der Auswahl des Lernmaterials
darauf zu achten, daß möglichst viele Sinneskanäle angesprochen werden,
denn dann werden auch Inhalte besser gespeichert. Der Mensch behält von
dem, was er: sieht ca. 10%, hört ca. 20% , hört und sieht ca. 60% (Angaben
entnommen aus dem Seminarpapier zum Seminar „Lernen lernen“, WS
96/97 bei Prof. Dr. Oehlschläger, Universität Hannover, FB
Erziehungswissenschaften). Wie insbesondere Berendt hervorhebt, ist das
Auge in unserer Gesellschaft überbetont, und das Ohr wird nicht adäquat
genutzt. Dies gilt es zu ändern 8 ...
8 In der Literatur finden sich zahlreiche Übungsbeispiele, um das Ohr zu schulen.Es sei
hingewiesen auf: Seidl-Jerschabek, Gabriele: Spiele zur Förderung der auditiven
Wahrnehmung als Beitrag zum Sprechenlernen, in: Rohde-Köttelwesch 1996, S. 131-139,
Außerdem lassen sich in: Zimmer 1998, Mertens 1996, Beck/Wellershoff 1993 und
Brüggebors, Gela: Körperspiele für die Seele, Reinbek bei Hamburg 1990 Anregungen zum
Thema Hören finden. Es lohnt sich, selbst auf die Suche zu gehen...
16

2. Funktionelle Zusammenhänge des Hörens
„Im tiefsten Grunde ist der Hörvorgang immer noch von Rätseln
umgeben“ (Pahlen 1989, S.25)
Zum Hören zählen Aufnahme und Verarbeitung von Schallereignissen. Die
Aufnahme und Umsetzung von Schall durch das Ohr wird als „peripheres
Hören“ bezeichnet, die Verarbeitung der Signale zu sinnvollen
Informationen wird „zentrale Hörverarbeitung“ genannt.
2.1 Physiologie des Ohres und Peripheres Hören
Der Hörapparat gliedert sich in drei Bereiche: Außen-, Mittel- und Innenohr.
Abb.1: Außen-, Mittel- und Innenohr; Originalvorlage in: Frank-Auth 1993, S. 24
2.1.1 Außenohr
Das äußere Ohr besteht aus Ohrmuschel und Gehörgang. Die Ohrmuschel
hat die Aufgabe, den Schall aufzunehmen und den Eingang des äußeren Ge-
hörgangs zu schützen. (Zudem dient es der richtungsabhängigen
Frequenzfilterung, damit wir unterscheiden können, ob ein Geräusch von
unten, oben oder hinten kommt). Der Gehörgang leitet die Schallwellen
weiter zum Trommelfell, wobei die Frequenzbereiche, die für
17

Sprachverstehen und Musikhören besonders wichtig sind (350-3500 Hertz)
am besten übertragen werden.
Die Grenze zwischen äußerem Ohr und Mittelohr wird vom Trommelfell,
einer dünnen Membran, gebildet. Es ist straff gespannt und leicht
durchscheinend wie bei einer Trommel.
2.1.2 Mittelohr
Im Mittelohr werden die Schallwellen vom Trommelfell zum Innenohr
geleitet. Für diese Übertragung sind drei kleine Knöchelchen zuständig, die
„Hammer“, „Amboß“ und „Steigbügel“ heißen und in einem luftgefüllten
Raum, der Paukenhöhle, liegen. Der Hammer liegt an der Innenseite des
Trommelfells an, der Steigbügel sitzt am sogenannten „ovalen Fenster“ des
Innenohrs, und der Amboß verbindet beide über kleine Gelenke. Zahlreiche
kleine Bänder halten die Gehörknöchelchenkette in der Schwebe.
Außerdem befinden sich an den Gehörknöchelchen zwei kleine Muskeln,
die die Schwingungsfähigkeit derselben verändern können. Dies dient dem
Schutz vor zu hohen Lautstärken (Stapediusreflex), kann diese aber nur etwa
um 20 dB abschwächen.
Damit die Weiterleitung des Schalls über die Gehörknöchelchen funktionie-
ren kann, müssen die Druckverhältnisse ständig an die Bedingungen der Au-
ßenwelt angepaßt werden können: Durch das Schlucken (oder auch durch
Gähnen) wird das Mittelohr über die „Eustachische Röhre) regelmäßig
belüftet. Diese verbindet das Mittelohr mit dem Nasen-Rachenraum.
Im Mittelohr werden die relativ großen Auslenkungen des Trommelfells in
kleine Auslenkungen mit einer Druckverstärkung etwa ums zwanzigfache
umgesetzt. So wird der Übergang vom geringen Schallwellenwiderstand der
Luft zum größeren der Flüssigkeit im Innenohr bewältigt.
18

Abb.2 (li): Gehörknöchelchen im Mittelohr; Originalvorlage in: Breitenbach 1995, S. 6
Abb.3 (re): Druckverstärkung im Mittelohr: Originalvorlage in: Ahlheim, Karl-Heinz
(Hrsg.): Der Mensch und seine Krankheiten, Mannheim/Wien/Zürich 1984, S. 463
2.1.3 Innenohr
Abb. 4: Innenohr; Originalvorlage in: Frank-Auth 1993, S. 27
Das Innenohr liegt im härtesten Knochen des Organismus´, dem Felsenbein,
und besteht aus zwei funktionellen Einheiten, dem Gleichgewichtsorgan
19

(Labyrinth mit drei Bogengängen) 9 und dem Hörorgan (Cochlea oder
Schnecke).
Die Schnecke besteht aus einem Röhrensystem, das sich schneckenartig um
einen knöchernen Stiel herumwickelt. Es gibt drei verschiedene Röhren oder
Bogengänge: etwa in Höhe des ovalen Fensters beginnt der obere Schnek-
kengang, scala vestibuli, der untere Schneckengang heißt scala tympani und
zwischen beiden liegt die scala media, der mittlere Schneckengang.
Abb. 5: (li): Schnecke Querschnitt 1; Originalvorlage in: Frank-Auth 1993, S. 28
Abb 6 (mi): Schnecke Querschnitt 2; Originalvorlage in: Birbaumer 1991, S. 397
Abb 7 (re) Schneckengänge schematisch; Originalvorlage in: Knodel, Hans: Lindnder
Biologie-Lehrbuch für die Oberstufe, Stuttgart, 18. Auflage 1981, S. 175
Oberer und unterer Schneckengang enthalten eine Flüssigkeit namens
„Perilymphe“ und sind an der Schneckenspitze über ein kleines Loch
(„Helicotrema“) miteinander verbunden. Der mittlere Schneckengang
enthält eine anders zusammengesetzte Flüssigkeit namens „Endolymphe“.
Die Trennwand zwischen unterem und mittleren Schneckengang heißt
„Basilarmembran“ und trägt das eigentliche Hörorgan, das „Cortische
Organ“.
9 Auf die Funktionsweise des Gleichgewichtsapparates kann ich im Rahmen dieser Arbeit
nicht näher eingehen. Wissenswert ist jedoch, daß Hörorgan und Gleichgewichtsapparat
durch eine Flüssigkeit in Verbindung stehen, so daß auch der Gleichgewichtsapparat durch
Tonfrequenzen mitangeregt werden kann
20

Abb. 8: Cortisches Organ; Originalvorlage in: Frank-Auth 1993, S. 29
Wird ein Schallimpuls zum Innenohr weitergeleitet, so schwingt die Flüssig-
keit im oberen Schneckengang. Diese Schwingungen setzen sich bis in den
unteren Schneckengang fort. Ein Druckausgleich ist über das sogenannte
„runde Fenster“ möglich. Bewegt sich die Perilymphe in den äußeren
Schneckengängen, wird auch das Cortische Organ bewegt. Das Cortische
Organ besteht aus sogenannten Haarzellen, den eigentlichen Sinneszellen
des Hörapparates. Sie werden berührt von oder sind verwachsen mit 10 einer
gallertartigen Membran, der „Tektorialmembran“. Bewegt sich das
Cortische Organ, so werden die Hörhärchen von der Tektorialmembran
etwas verbogen.
Man unterscheidet äußere und innere Haarzellen. Die äußeren Haarzellen
haben eine Reglerfunktion: sie können ihre Form verändern und dadurch die
Weiterleitung beeinflussen. Dadurch schützen sie das Ohr vor Überlastung
oder erhöhen bei leisen Geräuschen die Reizaufnahme. Der Hörreiz wird im
wesentlichen von den inneren Haarzellen aufgenommen. An dieser Stelle
entstehen die Nervenimpulse, die zur Hörbahn weitergeleitet werden.
Die Basilarmembran ist am Grunde der Schnecke dünn und straff gespannt,
während sie nach der Spitze zu an Breite und Dicke zunimmt und schlaffer
wird. Dadurch ändern sich ihre Schwingungseigenschaften: je dünner sie ist,
10 Es ist bis jetzt nicht klar, welche von beiden Möglichkeiten zutrifft.
21

desto besser reagiert sie auf hohe Frequenzen, je dicker sie ist, desto besser
reagiert sie auf tiefe Frequenzen. Nach Breitenbach entstehen so
„charakteristische Frequenzansprechgebiete“ (Breitenbach 1995, S. 9).
Abb. 9: Frequenzansprechgebiete; Originalvorlage in: Breitenbach 1995, S. 9
Das Cortische Organ wurde relativ spät entdeckt (1851 in Würzburg). Diese
Tatsache „und seine schwer zugängliche Lage im Felsenbein haben zur
Folge, daß man auch heute noch nicht vollständige Klarheit über alle seine
Funktionen erlangen konnte“ (Plattig 1997, S. 619).
2.2 Hörbahn und zentrale Hörverarbeitung 11
Die Hörbahn ist besonders reich an Verknüpfungen, Schaltstellen, Rück-
kopplungen und Querverbindungen. Sie besteht aus etwa 30.000 Einzelfa-
sern, die einem sehr kleinen Bereich des Cortischen Organs entspringen.
(Zum Vergleich: Der Sehnerv besteht aus ca. 1 Mio. Fasern. Da die Hörbahn
erstaunliche Leistungen vollbringt, muß sie sehr effizient arbeiten). Jede
Hörnervenfaser beginnt in einem „charakteristischen
Frequenzansprechgebiet“ (s.o.) und läßt sich in dieser entsprechenden
11 Grundkenntnisse über den Aufbau von Nervenzellen sowie über neuronale
Erregungsleitung setze ich voraus. - Eine ausführliche Beschreibung dieser Ebene würde
den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der interessierte Leser sei verwiesen auf Milz 1998,
Thompson und Birbaumer.
22

„charakteristischen Frequenz“ optimal erregen. - Auch Schallfrequenzen in
der Nachbarschaft zu der charakteristischen Frequenz können dieselbe
Hörnervenfaser erregen. Sie benötigen aber einen höheren Schalldruck, um
den gleichen Reizeffekt zu erzielen (vgl. Birbaumer, S. 401).
Auf dem Weg vom Innenohr zum Hörzentrum im Gehirn wird die Hörbahn
(mindestens) etwa fünf bis sieben Mal verschaltet. (Es gibt auch längere,
komplizierter verschaltete Wege).
Auf den meisten Stationen der Hörbahn trifft Information aus beiden Ohren
ein, denn auf allen Ebenen der neuronalen Verschaltung kann ein Austausch
mit der Gegenseite erfolgen. Der Einfachheit halber beschreibe ich den Weg
von einem Ohr zum Gehirn. Die Bahn vom anderen Ohr verläuft entspre-
chend spiegelbildlich dazu. Um das Verständnis zu erleichtern, stelle ich zu-
nächst die einzelnen „Schaltstationen“ vor und zeige erst im Anschluß
einige Querverbindungen zu anderen Gebieten auf.
Abb. 10: Hörbahn; Originalvorlage in Birbaumer 1991, S. 403
Das erste Neuron heißt „Ganglion spirale“, liegt in der Schnecke und schickt
seine Ausläufer ins Schädelinnere.
Die Verknüpfung mit dem zweiten Neuron liegt in den Hörnervenkernen.
23

Anschließend kreuzen die meisten (jedoch nicht alle) Fasern auf die Gegen-
seite und enden dort - entweder direkt oder nach einem Umweg über den
„Trapezkörper“ - im „Olivenkomplex“.
Die nächste Station ist der „laterale Schleifenkern“ und von dort führen Fa-
sern über die „untere Vierhügelplatte“ und den „mittleren Kniehöcker“ zur
„primären Hörrinde“. Dort gibt es wieder viele Verknüpfungen mit verschie-
denen weiteren Gehirnregionen, wie z.B. sekundäre Hörrinde, Wernicke-
Sprachzentrum, tertiäre Hörrinde, Assoziationszentren etc.
An jeder Schaltstelle gibt es zahlreiche Querverbindungen und
Rückkopplungen. Es laufen beispielsweise Abzweigungen zu vegetativen
Gehirngebieten. Dadurch können wir uns z.B. im Schlaf vom bewußten
Hören zurückziehen (vgl. Frank-Auth 1993, S. 34). Außerdem ist dies ein
Hinweis auf den Zusammenhang von Höreindrücken und physiologischen
Reaktionen wie Veränderung von Puls, Atmung etc. (siehe Kapitel 4).
Dadurch daß die Fasern auf dem Weg von den Hörnervenkernen zum Oli-
venkern z.T. auf die andere Seite kreuzen und z.T. nicht, besteht hier schon
eine Möglichkeit, akustische Signale, die auf beiden Ohren eintreffen,
miteinander zu vergleichen (vgl. Birbaumer 1991, S. 402). Dies ist wichtig
für das sogenannte „Richtungshören“. Erklingt ein Geräusch von der Seite,
dann erreichen die Schallwellen die beiden Ohren zu leicht voneinander
abweichenden Zeiten. Das Hörsystem ist in der Lage, minimale
Zeitverzögerungen - Unterschiede in der Zeit der Aktivierung durch beide
Ohren bis zu millionstel Sekunden -zu vermessen, unterschiedliche
Verzerrungen des Schallmusters aufzulösen und Frequenz- und
Lautstärkeveränderungen einer sich bewegenden Schallquelle zu
verrechnen. Diese Fähigkeiten sind wichtig für die Trennung von Nutz- und
Störschall in akustisch komplexen Situationen (siehe hierzu auch Kapitel
1.6) wie beispielsweise in der Schule (vgl. Thompson 1990, S. 206 u.
Zorowka 1996, S. 99).
Der Olivenkern steuert außerdem die äußeren Haarzellen im Innenohr (s.o.),
erste Grundlagen für Klang- und Lautunterscheidung und Lautstärkewahr-
nehmung werden auf dieser Ebene gelegt, und es besteht eine Verbindung
24

zur Formatio reticularis, die für die Aufmerksamkeitssteuerung zuständig
ist. Daher können wir akustische Signale zum Aufwecken verwenden (vgl.
Frank-Auth 1993, S. 34).
Auch die Spannung von Trommelfell und Gehörknöchelchen wird über Ner-
venbahnen reguliert.
Im Trapezkörper bestehen Reflexbahnen zu den Augenmuskeln, daher rich-
ten wir unsere Augen reflexartig auf die Schallquelle.
Dies sind einige Teilerkenntnisse, die als relativ gesichert gelten. Die Vor-
gänge der komplexen zentralnervösen Schallverarbeitung sind noch nicht
völlig geklärt.
Im Hörbahnsystem können Neurone nachgewiesen werden, die auf be-
stimmte Merkmale wie Frequenzmodulation, zeitliche Perioden etc. reagie-
ren. Diese Spezialisierung von Neuronen auf bestimmte Merkmale eines
Schallmusters nimmt zentralwärts zur Hörrinde hin zu. Wahrscheinlich wer-
den bestimmte Eigenschaften des Schalles herausgearbeitet, um sie für die
weitere Verarbeitung vorzubereiten. Vermutlich wird nicht das ganze Signal
weitergeleitet sondern nur der Informationsgehalt (vgl. Zorowka 1996, S.
99).
Die wichtigste Aufgabe des Hörsystems ist Spracherkennung durch Verar-
beitung der dynamischen Veränderungen in Amplitude, Frequenz und Zeit
(vgl. Zorowka 1996, S. 99).
Erst in der Hörrinde entsteht das bewußte Hören.
Über die funktionelle Organisation der Hörrinde ist vergleichsweise wenig
bekannt (über visuelle und somatosensorische Felder weiß man etwas mehr).
Eine genaue Bestimmung, welche Hörfunktionen durch welche Ebenen der
Reizverarbeitung gesteuert werden, ist bis jetzt nicht möglich. Es existieren
auch hier wieder Einzelerkenntnisse, die ein ungefähres Bild ergeben, wie
die Vorgänge im Gehirn organisiert sein könnten.
Im primären Hörzentrum werden die Hörreize auf ihre Grundmerkmale (wie
z.B. Frequenzen, Lautstärke, Dauer) untersucht, geordnet und zur sekundä-
ren und tertiären Hörrinde weitergeleitet.
25

In den sekundären Rindenfeldern wird ein Wort-, Sprach- und Tonverständ-
nis in Grundzügen erreicht (vgl. Milz 1998, S. 137).
Die tertiären Felder ermöglichen nach Milz spezifische Verarbeitung wie
„akustische Aufmerksamkeit, akustische Intentionen, akustische
Erinnerungen, Wort-, Musik- und Sprachverständnis im ‘höheren’ Sinn“
(Milz 1998, S. 137).
In den Rindenbezirken, in den sogenannten Assoziationsarealen, treffen In-
formationen aus allen Sinneskanälen ein. Die unterschiedlichen
Informationen werden zu einem Gesamteindruck zusammengefügt.-
Normalerweise beruht die Wahrnehmung nicht auf einzelnen
Sinnesleistungen, sondern mehrere Sinnessysteme nehmen Eindrücke auf
und leiten diese weiter. Durch eine ganzheitliche Bewertung ist die
Orientierung in komplexen Situationen und das Verstehen abstrakter
Sprache möglich (vgl. Zorowka 1996, S. 100). - Zudem können durch diese
Zusammenarbeit Störungen in einzelnen Sinnesbereichen kompensiert
werden.
„Die (...) Assoziationsareale ermöglichen es dem Menschen, Sprache zu
verarbeiten, zu speichern und damit jederzeit aus dem Gedächtnis
abzurufen. Die (...) Nachbarschaft von kortikalen Hörbahnstrukturen und
rezeptivem Sprachzentrum verdeutlichen die funktionale Einheit von Hören
und Sprachverständnis“ (Zorowka 1996, S. 100).
Es besteht Uneinigkeit darüber, ob in der Hörrinde eine den Frequenzen ent-
sprechende Abbildung der Schneckenareale existiert oder nicht: Während
Thompson (vgl. Thompson 1990, S. 207) davon ausgeht, daß es sie gibt, hält
Breitenbach (vgl. Breitenbach 1995, S.10) es für wahrscheinlich, daß keine
Frequenzrepräsentation zu finden ist. Rosenkötter meint, „(daß es) keine
strenge Lokalisation bestimmter Frequenzen oder Repräsentation
akustischer Muster in definierten Feldern (gibt)“ (Rosenkötter 1997a, S.
51/52 u. Rosenkötter 1996, S. 22) und vermutet, daß die Analyse über
Zeitmuster erfolgt: „Wahrscheinlich werden die Frequenzmuster mit einem
konstanten Zeittrigger abgegriffen“ (Rosenkötter 1997a, S. 52).
26

Die Hörbahn ist durch ihre reiche Verknüpfung und intensive Anbindung an
das limbische System, an die Formatio reticularis, an Kerngebiete der At-
mung und der Kreislaufregulation mit emotional prägenden und assoziative
Strukturen des zentralen Nervensystems enger verbunden als andere sensori-
sche Vorgänge, und auch eine unwillkürliche Beeinflussung von
vegetativem Nervensystem und Motorik ist durch das Hören relativ leicht
erreichbar.
Das Hören ist etwas langsamer und vieldeutiger als beispielsweise das
Sehen, ist aber auch leichter beeinflußbar und stärker seelischen Einflüssen
zugänglich (vgl. Rosenkötter 1997a, S. 52 u. Rosenkötter 1996, S. 21).
(Siehe auch Kapitel 4).
2.3 Zur Unterscheidung von peripherem Hören und zentraler
Hörverarbeitung
Die Unterscheidung von peripherem Hören und zentraler Hörverarbeitung
ist notwendig, um sich über unterschiedliche Störungsbilder verständigen zu
können.
Problematisch hierbei ist, daß diese sprachliche Trennung suggeriert, man
könne zwischen diesen beiden Dingen eine klare Trennungslinie ziehen.
Diese klare Unterscheidung ist jedoch nur als Denkmodell so einfach zu
machen, denn wenn man die Arbeitsweise des Hörapparates genauer
betrachtet, wird es schwer, eine deutliche Grenze zwischen Aufnahme und
Verarbeitung zu setzen. Bereits im Sinnesorgan findet durch Rückkopplung
Verarbeitung statt und der Übergang zwischen sensorischem Input und
Wahrnehmung und Verarbeitung ist fließend. Schon bei der Reizaufnahme
werden Signale verarbeitet (die äußeren Haarzellen beeinflussen
beispielsweise schon die Aufnahme der Reize), und alle Prozesse der
Reizaufnahme und -verarbeitung sind miteinander verknüpft, so daß auch
Anfang und Ende kaum bestimmbar sind (vgl. Rosenkötter 1997a, S. 55).
27

3. Zentrale Hörstörungen
Es soll in dieser Arbeit nur um zentrale Hörstörungen gehen, periphere Hör-
störungen - also Störungen, die das Mittelohr oder Innenohr betreffen - lasse
ich hier außer acht. Zentrale Hörstörungen können Folge peripherer Schäden
sein und treten daher auch in Kombination mit ihnen auf. Der Einfachheit
halber beschränke ich mich auf „rein zentrale“ Hörstörungen.
3.1 Begriffsklärungen
Je mehr Literatur man über zentrale Hörstörungen zur Hand nimmt, umso
verwirrter wird man zunächst, weil von unterschiedlichen Autoren Begriffe
wie „zentrale Fehlhörigkeit“, „zentrale Hörstörungen“, „zentrale Hörschwä-
che“, „auditive Wahrnehmungsstörung“, „zentrale Störung der auditiven
Wahrnehmung“ etc. in verschiedener Weise verwendet werden. Das liegt zu
einem großen Teil daran, daß es noch keine allgemein anerkannten
Definitionen für diese Begriffe gibt (vgl. Esser 1994, S. 18).
Esser unterscheidet „zentrale Fehlhörigkeit“ und „auditive Wahrnehmungs-
störungen“. „Unter zentraler Fehlhörigkeit verstehen wir eine
Funktionsstörung im Bereich der zentralen Hörbahn bei normaler
Hörschwelle“ (Esser 1994, S. 20). Auditive Wahrnehmungsstörungen lassen
sich entweder auf eine zentrale Fehlhörigkeit zurückführen oder werden
durch Defizite in den Assoziationszentren verursacht. Es können auch beide
Faktoren kombiniert auftreten (vgl. Esser 1994, S. 20). Nicht immer zieht
eine zentrale Fehlhörigkeit auditive Wahrnehmungsstörungen nach sich. Es
ist möglich, daß Defizite in der zentralen Hörbahn durch eine besondere Lei-
stungsfähigkeit der Assoziationszentren teilweise oder vollständig ausgegli-
chen werden (vgl. Esser 1994, S. 20). Man spricht dann von
„Kompensation“.
28

Nach Esser ist zentrale Fehlhörigkeit eine weitgehend unveränderliche
Größe. Sie besteht lebenslang und bleibt bei Testwiederholungen ebenso
konstant wie eine Innenohrschwerhörigkeit. Sie ist mit audiologischen Ver-
fahren meßbar.
Auditive Wahrnehmung ist das Ergebnis des Zusammenwirkens von
zentraler Hörbahn und Assoziationszentren. Sie ist trainierbar und dadurch
kann sie sich verbessern, und auch die Folgen einer zentralen Fehlhörigkeit
können gemildert werden (vgl. Esser 1994, S. 21 u. 158). Auditive
Wahrnehmung wird in psychologischen und logopädischen Testverfahren
geprüft.
Die folgende Abbildung verdeutlicht die Begrifflichkeiten nochmal:
Abb. 11: Auditive Wahrnehmung; entnommen aus: Wurm-Dinse 1994, S. 133
Als Oberbegriff für zentrale Fehlhörigkeit und auditive Wahrnehmungsstö-
rungen verwende ich „zentrale Hörstörungen“. Dies ist eine willkürliche
Festlegung, damit ich mir die Doppelnennung ersparen kann, wenn ich beide
Gebiete meine.
29

3.2 Hinweise auf zentrale Hörstörungen
Auch wenn zentrale Fehlhörigkeit und auditive Wahrnehmungsstörungen
unterschieden werden müssen (s.o.), so ist es im Einzelfall schwierig, diese
beiden Dinge schon anhand der beobachtbaren Symptomatik zu unterschei-
den. Bestimmte Symptome ordnet man eher der Hörbahnverarbeitung zu
(wie z.B. gestörtes Lautheitsempfinden und gestörtes Richtungshören), an-
dere werden einer auditiven Wahrnehmungsstörung zugeschrieben (z.B.
auditive Aufmerksamkeit und auditive Speicherung). Trotzdem bleibt es
schwierig zu entscheiden. ob z.B. eine gestörte auditive Aufmerksamkeit
durch eine zentrale Fehlhörigkeit verursacht ist oder ob die Störung aus-
schließlich in den Assoziationszentren liegt. Erfahrene Fachleute ziehen aus
den Störungsbildern Rückschlüsse über den Ort der Störung. Ob eine zen-
trale Fehlhörigkeit zugrundeliegt oder nicht, sollte immer durch einen Fach-
arzt mithilfe von audiologischen Untersuchungen überprüft werden. Ich
fasse im Folgenden Hinweise auf zentrale Fehlhörigkeit und auditive
Wahrnehmungsstörungen zusammen. 12
3.2.1 Was Eltern beobachten können
Viele Eltern betroffener Kinder haben bei der Beobachtung ihres
heranwachsenden Kindes immer mal wieder das Gefühl, daß irgendetwas
nicht stimmt. Schon im Kleinkindalter scheint es manchmal aufmerksam zu
sein und gut zu verstehen, dann wieder nicht. Es hat vielleicht kaum die
Bereitschaft, Wörter nachzusprechen und lallt vergleichsweise wenig und
monoton. - Doch Kinder entwickeln sich unterschiedlich schnell, und es ist
schwer zu entscheiden, ob etwas auffällig ist oder nicht. So werden die
Eltern vermutlich erstmal weiterbeobachten: Manchmal hört das Kind, ein
anderes Mal hört es wieder nicht, und man muß alles zehn Mal sagen... Auf
Anweisungen reagiert das Kind oft nicht - oder erst dann, wenn die Eltern
12 Die Beobachtungen sind zusammengetragen aus:
Axmann 1993, S. 85-86; Keppner 1994, S. 180; Milz 1998, S. 154; Rosenkötter 1997,
S. 86-88; Uttenweiler 1994, S. 59; Warnke 1998, S. 28-35
30

wütend werden. Es fragt oft nach. Wenn ein Elternteil vorliest, hat es nur
„Dummheiten im Kopf“; es ist schwierig für das Kind, über einen längeren
Zeitraum zuzuhören. Es scheint manchmal langsam zu verstehen - oft muß
man ihm zeigen, was man meint. Manchmal versteht es haarscharf am Sinn
vorbei, was zu Mißverständnissen führt. Unbekannte Geräusche
verunsichern das Kind, und eine laute Umgebung empfindet es als störend. -
Vielleicht meidet es sogar „Menschenansammlungen“ wie z.B.
Kindergeburtstage. Es klagt über die laute Umgebung, ist aber selbst recht
laut. Es versteht manche Menschen besser als andere - schnelles Sprechen
verunsichert das Kind. - Es wirkt häufig interesselos, und seine Aussprache
ist nuschelig, „verwaschen“. Eltern sind oft verunsichert: Kann das Kind
nicht hören oder will es nicht hören? Sie bemerken, daß ihr Sprössling
anders ist als seine Altersgenossen und gehen zum Kinderazt oder zum
Ohrenarzt.
Wenn die Familie nicht das Glück hat, Ärzte anzutreffen, die etwas über
zentrale Hörstörungen wissen, wird dort vermutlich festgestellt, daß alles in
bester Ordnung ist: Das Kind kann prima hören! (Leider gibt es noch sehr
viele Ärzte, die nichts über zentrale Hörstörungen wissen...). Probleme wer-
den in vielen Fällen nicht ernst genommen oder sollen sich auswachsen.
Die Eltern werden häufig für überbesorgt gehalten und das Kind? -
Vielleicht will es nicht hören...
3.2.2 Was Lehrer beobachten können
Das Kind kommt in die Schule. Dort werden vermutlich einige der
folgenden Dinge zu beobachten sein: Es ist leicht ablenkbar, ermüdet rasch,
ist unruhig, seine Konzentration nimmt im Laufe des Vormittages immer
mehr ab, und es kann Dinge schlecht behalten. Es hat ein schlechtes
Gedächtnis für Namen, Zeitangaben, Ortsangaben, Melodien, rhythmische
Muster und kann keinen Rhythmus nachklatschen. Es verwechselt ähnlich
klingende Wörter und nimmt oft voreilig Antworten vorweg, die häufig
nicht zutreffend sind. Arbeitsanweisungen und Lehrinhalte versteht es
schlechter und braucht dafür länger Zeit als andere. Es fragt häufiger nach
31

oder beobachtet erst, was die anderen tun. Oft hängt das Kind gespannt an
den Lippen des Lehrers und schaltet dann bei Überlastung ab. - Manchmal
hat es Schwierigkeiten, sich dem gerade sprechenden Mitschüler
zuzuwenden. Es mahnt lautes Sprechen an. Häufig klagt es über die
Lautstärke der anderen, ist aber selbst laut. Seine Sprache ist undeutlich.
Viele dieser Kinder haben Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten.
Fehlereigentümlichkeiten (z.B. Auslassungen von Buchstaben) weisen auf
Hörstörungen hin. Das Kind ist unfähig, mit unterrichtlichen Freiheiten
umzugehen und kann keine Reihenfolgen einhalten. Leider kommen oft
noch Verhaltensstörungen hinzu. Es versteht schlecht und wird schlecht
verstanden, und dies führt zu Mißverständnissen und Frustrationen.
Außerdem braucht das Kind sehr viel Kraft um zu verstehen; die Konzentra-
tion läßt schnell nach, und es schaltet ab oder wird zappelig.
3.2.3 Störungsbild
Nach der Ansammlung von Beobachtungen möchte ich nun diese Hinweise
sortieren zu einem klar umrissenen „Störungsbild“. Selbstverständlich gibt
es kein einheitliches Bild für alle betroffenen Kinder. So wie die oben
genannten Beobachtungen selten alle auf ein Kind zutreffen werden, so setzt
sich die Störung aus einer unterschiedlichen Kombination beeinträchtigter
Einzelleistungen zusammen.
Die oben gesammelten Hinweise lassen sich unterschiedlichen Bereichen
zuordnen, von denen ich die wichtigsten, in der Literatur am häufigsten
genannten, aufführe.
3.2.3.1 Lautheitsempfinden
Ein wichtiger Punkt sind die Beobachtungen zum Lautheitsempfinden. Kin-
der mit zentraler Fehlhörigkeit empfinden oft auch leise Nebengeräusche als
sehr laut und Sprache als leise, weshalb sie sich häufig über Lärm beschwe-
ren. Es gibt eine Theorie, wie dieses Phänomen entstehen könnte: Hört man
einen Ton, so werden bestimmte neuronale Gebiete erregt und andere, be-
nachbarte Gebiete, werden gehemmt. Kommen weitere Töne hinzu, werden
32

weitere neuronale Gebiete erregt. Durch die hemmenden Verbindungen ist
jedoch die gesamte Erregung geringer als wenn man alle durch die Ein-
zeltöne entstehenden Erregungen addieren würde. So steigt die empfundene
Lautstärke durch diesen Regelmechanismus, „laterale Hemmung“ genannt,
nur geringfügig an.
Vermutlich funktioniert bei zentraler Fehlhörigkeit die laterale Hemmung
nicht richtig, so daß sich die Erregungen der Einzelfrequenzen addieren.
Dies wäre eine Erklärung dafür, daß Geräusche, die aus einem Gemisch
vieler Frequenzen bestehen (siehe Kapitel 4), viel lauter wahrgenommen
werden als Töne, die aus wenigen Frequenzen bestehen (vgl. Esser 1994, S.
30-31).
3.2.3.2 Richtungshören
Wiederum in engem Zusammenhang dazu steht die Fähigkeit, eine Schall-
quelle zu orten. - Kann das Kind sich dem Sprechenden zuwenden, dann
kann es sich im Zweifelsfalle auch mit Lippenablesen behelfen. Für die Ori-
entierung in akustisch komplexen Situationen und für die Sicherheit im Stra-
ßenverkehr spielt das Richtungshören eine wichtige Rolle.
3.2.3.3 Lautdifferenzierung
Unter Lautdifferenzierung versteht man die Fähigkeit, Sprachlaute und Laut-
verbindungen sicher zu erkennen und zu unterscheiden. Bei zentraler Fehl-
hörigkeit werden Signale mit Geräuschcharakter, d.h. z.B. Konsonanten, zu
laut und weniger differenziert gehört. Die rhythmische Gliederung der Spra-
che wird verwischt (vgl. Esser 1994, S. 31).
Lautdifferenzierungsschwierigkeiten führen oft zu Schwierigkeiten beim
Unterscheiden ähnlich klingender Wörter. Das Kind braucht dazu mehr Zeit
als andere. Daraus folgen auch Zeitnot bei Diktaten und eine erschwertes
Satzverstehen.
Für Richtungshören und Lautdifferenzierung spielt möglicherweise der Fak-
tor Zeit eine wichtige Rolle. Auf die funktionellen Zusammenhänge des
Richtungshörens bin ich in Kapitel 2.2 schon eingegangen.
33

Bei der Lautdifferenzierung hängt es in einigen Fällen vermutlich von mini-
malen Zeitunterschieden ab, welchen Laut wir wahrnehmen.
Z.B. hängt es von dem Zeitpunkt ab, wann die Stimmbänder zu schwingen
beginnen, ob wir /ba/ oder /pa/ verstehen. Nimmt man den Schwingungsbe-
ginn 0,02 Sekunden später wahr, so hört man /ba/ anstatt /pa/ (vgl.
Rosenkötter 1997, S. 57).
Um die zeitliche Verarbeitung zu überprüfen, verwendet man ein spezielles
Testverfahren, die Ordnungsschwellenmessung (siehe Kapitel 3.3.4.5).
Ob dieses Testverfahren allerdings wirklich die zeitliche Verarbeitung, die
zur Lauterkennung notwendig ist, mißt oder ob sie nur die Reaktionszeit im
beidohrigen Hören mißt, ist umstritten (vgl. Rosenkötter 1997, S. 57).
3.2.3.4 Selektivität
Eng verbunden mit dem Lautheitsempfinden ist auch die Fähigkeit, Sprache
aus komplexen Schallsituationen herauszuhören. Dies wird (analog zur vi-
suellen Wahrnehmung) auch als Figur-Grund-Wahrnehmung bezeichnet. Es
ist in der Schule z.B. notwendig, daß das Kind zwischen Störschall und
Nutzschall trennen kann, d.h. daß es in der Lage ist, die Worte des Lehrers
aus den vielen Nebengeräuschen herauszufiltern.
3.2.3.5 Dichotisches Hören
Dichotisches Hören ist die Fähigkeit, mit beiden Ohren unterschiedliche,
gleichzeitig auftretende Sprachinformationen zu verstehen. Dies ist eine Lei-
stung, die in bestimmten Tests abgefragt wird. Sie erscheint auf den ersten
Blick vielleicht etwas konstruiert, liefert jedoch in der Diagnostik relativ
gute Aussagen. Man braucht diese Fähigkeit ebenso wie das Richtungshören
und die Selektivität, um sich in akustisch komplexen Situationen
zurechtzufinden.
3.2.3.6 Auditive Aufmerksamkeit
Ein wesentlicher Punkt der oben genannten Beobachtungen ist auch die au-
ditive Aufmerksamkeit. Man kann hier noch einmal unterscheiden zwischen
34

Aufmerksamkeitsspanne, Aufmerksamkeitssteuerung, Ablenkbarkeit und
Verarbeitung unterschiedlicher akustischer Reize (vgl. Wisnet 1996, S.
114).
Es ist leicht vorstellbar, daß es, wenn z.B. Lautheitsempfinden, Selektivität,
Richtungshören oder Lautdifferenzierung gestört ist, mehr Konzentration
braucht, um richtig zu verstehen. Dementsprechend nimmt die
Aufmerksamkeit dann oft auch schneller ab.
3.2.3.7 Auditives Gedächtnis
Hier ist vor allem die Fähigkeit gemeint, nacheinander eintreffende
akustische Informationen in ausreichendem Maß für eine
Weiterverarbeitung zu speichern. - Oft sind Elemente nicht lange genug
verfügbar (was z.B. Schwierigkeiten beim Diktat zur Folge hat), oder die
Reihenfolge der Silben wird vertauscht. Es kommt auch vor, daß das
Kurzzeitgedächtnis das Material zu lange festhält und dadurch blockiert ist
für Neues.
3.2.3.8 Sprachliche Automatisierung
Die sprachliche Automatisierung bewirkt, daß für häufig vorkommende
Vorgänge nicht mehr so viel Aufmerksamkeit benötigt wird. Beispielsweise
ist es relativ gut möglich, Wörter und Sätze, die man nur halb mitbekommen
hat, zu ergänzen und zu interpretieren. Auch muß man (im Normalfall) nicht
mehr lange überlegen, welche Bedeutung gehörte Wörter haben. Sind diese
Vorgänge nicht adäquat entwickelt, wird eine längere Zeitspanne benötigt,
um zu verstehen. Dadurch bekommen Betroffene wieder weniger mit,
wodurch wiederum Kontextzusammenhänge verloren gehen.
3.2.3.9 Sekundäre Auffälligkeiten
Wenn Sprache weniger differenziert gehört wird, kann sie auch nicht klar
und deutlich artikuliert werden. Es fehlt eine klare Vorstellung, und die
Kontrolle des eigenen Sprechens ist erschwert. Eine „verwaschene“, undeut-
liche Aussprache ist deswegen auch häufig anzutreffen. (Hier ist allerdings
35

zu beachten, inwieweit auch der Einfluß von Dialekten zu einer ungenauen
Artikulation beitragen kann). - Oft gibt es im frühen Kindesalter auch Spra-
chentwicklungsauffälligkeiten, die nicht als Anzeichen gesehen werden: sie
sollen sich entweder „auswachsen“ oder werden im günstigeren Falle logo-
pädisch behandelt.
In direktem Zusammenhang mit undifferenziertem Hören und Sprechen ste-
hen auch Lesen und Schreiben. Viele betroffene Kinder haben daher große
Probleme hiermit, und da diese Fähigkeiten in allen Schulfächern notwendig
sind, kommt es in vielen Fällen zu allgemeinen Schulschwierigkeiten.
Häufig gehen Verhaltensauffälligkeiten mit zentralen Hörstörungen einher
(s.o.). Das Kind versteht schlecht, wird schlecht verstanden, versagt viel-
leicht in der Schule und kann schnell zum Außenseiter werden;
Aufmerksamkeitsprobleme erschweren die Situation zusätzlich (s.o.).
3.3 Diagnostik
Eine differenzierte Diagnostik ist für Kinder mit zentralen Hörstörungen von
großer Bedeutung. So kann man die Schwierigkeiten des Kindes besser ein-
schätzen und in seiner Umgebung Verständnis hierfür wecken. Dann können
auch Maßnahmen gefunden werden, die das Kind fördern und den Umgang
mit (bleibenden) Störungen erleichtern.
Wie die Diagnostik durchgeführt wird, ist in unterschiedlichen
Einrichtungen oft sehr verschieden. Es gibt geteilte Meinungen darüber,
welche Tests wichtig sind und wie verwertbar die Aussagen einzelner
Untersuchungen sind.
Ich habe dieses Kapitel in vier Unterpunkte aufgeteilt. Zuerst werde ich all-
gemeine Hinweise zur Diagnostik geben, anschließend zur Anamnese kom-
men und dann Tests zur Funktion von Gehör und Hörbahn und Tests zur
Wahrnehmung und Verarbeitung getrennt betrachten, wobei der Schwer-
punkt auf letzteren liegt.
3.3.1 Was ist zu beachten?
36

Ein Kernpunkt ist, daß man die Hörstörungen eines Kindes nie isoliert be-
trachten sollte. Meistens sind diese nur ein Teil der Auffälligkeiten, die bei
betroffenen Kindern zu finden sind, und nicht jegliche Auffälligkeit ist als
Folge der zentralen Hörstörungen zu interpretieren. Schwierigkeiten können
mit zentralen Hörstörungen im Zusammenhang stehen, aber man sollte auch
nicht jedes Defizit hierauf zurückführen.
Kinder mit zentraler Fehlhörigkeit bilden keine homogene Gruppe - Störun-
gen und Schwierigkeiten sind ganz individuell miteinander kombiniert und
immer im Zusammenhang mit der Persönlichkeit des Kindes zu sehen. Es ist
beispielsweise wichtig zu beobachten, wie es mit seinen Problemen umgeht.
Hat es Kompensationsstrategien entwickelt und sind diese ausreichend?
Schon die Testauswahl muß sich am Entwicklungsstand des Kindes orientie-
ren, und es sollte durch die Testdauer nicht überfordert werden. (Es gibt
Fachleute, die Kinder über vier Stunden am Stück testen. Ich brauche wohl
nicht näher zu erläutern, daß dies eine maßlose Überforderung bedeutet.)
Ideal wäre es, das Kind in verschiedenen Tagesformen zu erleben. Ist es ein-
mal müde und in schlechter Verfassung, können schlechte Ergebnisse, die
hierauf zurückzuführen sind, bei einem neuen Zusammentreffen relativiert
werden.
Häufig sind Konzentration, Motivation, Arbeitsverhalten und
Selbstvertrauen des Kindes beeinträchtigt; dadurch ist die Mitarbeit mehr
oder weniger stark begrenzt. Manche Kinder reagieren auf Anforderungen
sofort mit Blockaden. Hier ist ein großes Geschick des Untersuchenden
gefragt, sie zur Mitarbeit zu bewegen.
Störungen des Sprachverstehens zu entdecken ist kompliziert, da die Test-
verfahren sehr von Motivation, Konzentration, Intelligenz und Entwick-
lungsalter des Kindes abhängen (vgl. Uttenweiler 1994, S. 61). Die Durch-
führbarkeit der Tests und die Testergebnisse werden von intellektuellen Fä-
higkeiten, Wissen und Wortschatz beeinflußt (vgl. Uttenweiler 1994, S. 62).
Nicht zuletzt sollte nicht vergessen werden, daß das Hören sich in den ersten
Lebensjahren in permanenter Entwicklung befindet (vgl. Zorowka, S. 103).
37

3.3.2 Anamnese
Die Anamnese dient der Feststellung der Entwicklungsdaten des Kindes.
Hierzu gehören beispielsweise Schwangerschaftsverlauf, Geburt, Spra-
chentwicklung, Kindergarten, Schule und gegenwärtige Probleme.
Sie gibt Hinweise auf Risiken für zentrale Hörstörungen wie familiäre Dis-
position bezüglich Hörstörungen oder Ohrenkrankheiten des Kindes. Zudem
fragt sie gezielt nach Alltagsbeobachtungen zu den Bereichen Lautheitsemp-
finden, Richtungshören, auditive Aufmerksamkeit, auditive Merkfähigkeit
ab. Weiter kann man Hinweise darauf bekommen, wie das Kind mit seinen
Schwierigkeiten umgeht und welche sozial - kommunikativen Fähigkeiten
es hat.
Erfahrene Fachleute können oft schon anhand der Anamnese mit relativ
grosser Sicherheit Prognosen stellen, ob das Kind zentrale Hörstörungen hat.
3.3.3 Tests zur Funktion von Gehör und Hörbahn
Im Folgenden stelle ich einige Verfahren vor, mit denen die physiologische
Funktion des Gehörs und der Hörbahn - soweit möglich - geprüft wird. Dies
wird von spezialisierten Ärzten durchgeführt. Ich beschränke mich hier auf
die wichtigsten Verfahren, von denen man als SonderpädagogIn oder Psy-
chologIn, die sich mit auditiver Wahrnehmung befaßt, schon einmal gehört
haben sollte. Ein grobes Verständnis dieser Verfahren erleichtert die Zusam-
menarbeit der verschiedenen Fachdisziplinen. - Eine tiefer gehende Beschäf-
tigung mit diesen Untersuchungen würde den Rahmen dieser Arbeit jedoch
sprengen.
Bevor man die Funktion der zentralen Hörverarbeitung testen kann, muß
erst das periphere Hören abgeklärt werden. Eine leichte Störung im
peripheren Bereich kann schon eine relativ große Beeinträchtigung
darstellen, die eventuell mit Hörgeräten ausgeglichen werden kann. Auch
können Mittelohrentzündungen mit Paukenhöhlenerguß zu vorübergehenden
38

Hörbeeinträchtigungen führen. Für die zentrale Diagnostik muß das
periphere Hörvermögen bekannt sein. „Nur bei ungestörten funktionellen
Voraussetzungen im Mittelohr, im Innenohr und im Verlaufe des Hörnervs
sind zentrale Befunde interpretierbar. Es muß also allen zentralen
Untersuchungen eine Beurteilung der peripheren Hörbahnabschnitte
vorausgehen“ (Uttenweiler 1994, S. 60).
Im Folgenden beziehe ich mich auf Rosenkötter (vgl. Rosenkötter 1997a, S.
52-53). Zunächst wird der Facharzt die Hörschwelle bestimmen. Dazu wird
für beide Ohren einzeln jeweils die Lautstärke in ein Diagramm eingetragen,
die notwendig ist, damit eine bestimmte Frequenz gehört wird. Dies wird
einmal für das normale Hören über die Luft und einmal für das Hören über
die Knochenleitung bestimmt. Dazu ist die Mitarbeit des Kindes
erforderlich. Sollte diese nicht möglich sein, gibt es noch eine alternative -
allerdings sehr aufwendige - Methode, die Hörschwelle festzustellen.
„Brainstem Evoked Response Audiometry“, kurz BERA, heißt eine
elektrophysiologische Untersuchung, bei der dem Ohr über Kopfhörer rasch
aufeinander folgende Klicks präsentiert werden. Über angeklebte Kopfhaut-
Elektroden werden die Antworten der Reizübertragung registriert (so
ähnlich wie beim EEG) und in einem Computer gemittelt.
Zum weiteren Vorgehen des Spezialisten gehören dann die Betrachtung des
Trommelfells mit Lupe und Beleuchtung, Otoskopie, die Messung der
Trommelfell-Schwingungsfähigkeit, Tympanometrie, und die Stapediusre-
flexschwellenmessung. Letztere prüft die Funktion der Reflexschleife zwi-
schen Innenohr, Stammhirn, Nerven und Stapediusmuskel, die das Ohr vor
Lautstärkeüberlastung schützt und ist damit eine Untersuchung, die Rück-
schlüsse auf die Funktion eines Hörbahnabschnitts zuläßt. - Inwieweit diese
Rückschlüsse zuverlässig gemacht werden können, ist umstritten: Der
Reflex kann auch bei funktionstüchtiger Hörbahn fehlen und bei
beeinträchtigter Hörbahn funktionieren. - Allerdings finden sich bei
sprachauffälligen Kindern häufig erhöhte Stapediusreflexschwellen (vgl.
Uttenweiler 1994, S. 64). Esser bestimmt die Stapediusreflexschwellen
getrennt für Geräusche und Töne und zieht aus Differenzen Rückschlüsse
39

über eine beeinträchtigte Selektivität (vgl. Milz 1998, S. 163). Die
Stapediusreflexschwelle erlaubt - verglichen mit der normalen
Reflexschwelle - auch Aussagen über das Lautheitsempfinden (vgl. Milz
1998, S. 163).
Manche Untersuchende führen zusätzlich zur Tonaudiometrie noch eine
Sprachaudiometrie durch. Diese ist nach Zorowka noch nicht ausreichend
standardisiert, kann aber Hinweise liefern bei deutlicher Diskrepanz
zwischen Ton- und Sprachaudiometrie (vgl. Zorowka 1996, S. 104).
Hinweise auf ein gestörtes Lautheitsempfinden kann die sogenannte
„Unbehaglichkeitsschwelle“ geben, die von manchen Spezialisten beim Er-
stellen des Audiogramms mitgemessen wird. Dies ist die Lautstärke, ab der
eine Frequenz als unangenehm empfunden wird.
3.3.4 Tests zur Wahrnehmung und Verarbeitung
Die Tests zur Wahrnehmung und Verarbeitung geben Auskunft über ver-
schiedene Qualitäten der Verarbeitung von Hörreizen zwischen Innenohr
und Hörrinde und in den sekundären Hörzentren (vgl. Rosenkötter 1997a, S.
56).
Die Tests dieser Rubrik werden teilweise von spezialisierten FachärztInnen,
andernteils aber auch von PsychologInnen, SonderpädagogInnen und ande-
ren Fachleuten durchgeführt.
Es hängt vom Entwicklungsstand des Kindes (s.o.), der technischen Ausstat-
tung und der Auffassung der Untersuchenden ab, welche Tests durchgeführt
und miteinander kombiniert werden. Ich stelle wiederum nur die wichtigsten
Verfahren vor und ordne sie den Bereichen, die sie prüfen sollen, zu.
3.3.4.1 Richtungshören
Das Richtungshören wird in manchen Einrichtungen mithilfe von mehreren
im Raum verteilten Lautsprechern getestet. Aus einem kommt ein Geräusch
und das Kind soll zeigen, woher das Geräusch kam. Diese Verfahren läßt
laut Warnke eine Abweichung von bis zu 30° zu, die aber schon auf eine
deutliche Beeinträchtigung des Richtungshörens deuten kann (Warnke,
40

mündliche Aussage im Seminar am 15./16.5. 1999). Besser ist es, das
Richtungshören mit einem Rauschgeber zu testen. Der Rauschgeber ist ein
Gerät, das so aussieht wie ein Mikrofon und mit dem man ein breites, alle
Frequenzen enthaltendes, Rauschen erzeugen kann. Nun kann man um das
Kind herum in verschiedenen Positionen im Raum das Rauschen auslösen,
und das Kind zeigt mit geschlossenen (verbundenen) Augen dorthin, wo es
die Geräuschquelle vermutet. Nach Warnke sind Abweichungen von 5°
horizontal und von 10° vertikal zulässig, d.h. unauffällig.
(Seminarunterlagen vom Seminar am 15./16.5. 1999, o.S.). Nach Minning
und Minning sind 20° Abweichung, wenn der Schall von links, rechts oder
von vorne kommt, auffällig. (Seminarunterlagen vom Seminar am 23./24.4.
1999, o.S.).
3.3.4.2 Lautdifferenzierung
Um die Lautdifferenzierung zu überprüfen, stehen dem Untersucher ver-
schiedene Testverfahren zur Verfügung..
Eine Möglichkeit ist die Lautunterscheidung mit Minimalpaaren (nach
Breuer - Weuffen). Dabei werden dem Kind Bilder vorgelegt, und es soll
das genannte Bild zeigen. Die Begriffe unterscheiden sich jeweils nur in
einem Laut. Beispiele für diese Minimalpaare sind: Kopf - Topf, Kanne -
Tanne, Nagel - Nadel, Tasche - Tasse...
Dieser Test kann mit leicht veränderter Aufgabenstellung auch ohne Bilder
durchgeführt werden.
Im Bremer Lautdiskriminationstest werden dem Kind Wortpaare vorgespro-
chen - so, daß es sie nicht vom Mund ablesen kann - und es soll sie
nachsprechen. Die Wortpaare unterscheiden sich zum Teil minimal und zum
Teil gar nicht. Beispiele hierfür sind: mir - dir, lesen - lösen, sauber -
Zauber, ihm - ihm, glätten - plätten, im - im, drei - Brei, ihn - ihm,
bummelig - pummelig...
Hierbei und bei allen anderen Tests, bei denen das Kind Wörter
nachsprechen soll, muß vorher sicher gestellt sein, daß das Kind alle Laute
sprechen kann.
41

Weiter gibt es den Wahrnehmungstrennschärfetest, WTT, ohne Störge-
räusch, den ich zusammen mit dem WTT mit Störgeräusch im folgenden
Abschnitt beschreibe.
3.3.4.3 Selektivität
Um die Fähigkeit des Kindes zu testen, sprachliche Informationen aus einer
akustisch komplexen Umgebung herauszufiltern, setzt man Tests mit
Störgeräusch ein. Hierfür gibt es verschiedene Verfahren. Es ist
beispielsweise möglich, eine Sprachaudiometrie mit Störgeräusch
durchzuführen, der „Binaural Intelligibility Level Difference Test“, kurz
B.I.L.D. - Test, prüft ein- und beidohriges Hören mit Störgeräuschen;
außerdem gibt es den Wahrnehmungstrennschärfetest, WTT, mit
Störgeräusch in verschiedenen Versionen: Warnke verwendet ausschließlich
die Vokale E und I, zwischen denen unterschiedliche Konsonanten stehen
und zwar die, die für die Lautdifferenzierung die besten Hinweise geben: b,
p, w, f, g, k, d, t. Das Kind hört über Kopfhörer diese Kunstwörter wie EFI -
EWI - EDI - EPI - ETI - EKI... und soll diese dann nachsprechen. Im ersten
Teil muß das Kind nur jeweils ein Wort nachsprechen, das es rechts oder
links gehört hat. Im zweiten Teil kommen die Wörter in Zweiergruppen und
zwar abwechselnd in der Reihenfolge rechts - links und links - rechts. Das
Kind soll anschließend beide Wörter nachsprechen. Im Hintergrund ist die
gesamte Zeit über ein Stimmengemurmel als Störgeräusch.
Der WTT nach Audiva wurde verändert und in verschiedenen Formen
aufgenommen. Es werden dieselben Konsonanten verwendet wie beim WTT
nach Warnke, hinzu kommen jedoch alle Vokale, so daß die Kunstwörter
unterschiedlicher sind: AFI - OTE - IDA - EFO - EBU - IGU...
Der WTT nach Audiva ist aufgeteilt in vier Teile. Die ersten drei Teile sind
nochmal unterteilt in einen Abschnitt ohne und einen mit Störgeräusch. So
kann man zuerst die Lautdifferenzierung testen und anschließend die Selek-
tivität. Als Störgeräusch dient ein Rauschen. Der Abstand von Rauschen
und Testwörtern ist größer als der Abstand von Stimmengemurmel und
42

Testwörtern bei Warnke. 13 Im ersten Teil werden die Wörter einzeln
vorgesprochen, die abwechselnd rechts und links zu hören sind. Im zweiten
Teil werden zwei Wörter nachgesprochen, die auf einem Ohr nacheinander
zu hören sind. Beispielsweise hört das Kind auf dem linken Ohr „EFA -
OPI“, dann ist Zeit zum Nachsprechen, anschließend kommt von rechts:
„AFO - ETI“ usw.
Im dritten Teil hört das Kind wieder zwei verschiedene Wörter nacheinander
und soll diese nachsprechen. Sie kommen jedoch diesmal von verschiedenen
Seiten. Der vierte Teil ist genauso, nur kommen die Wörter sehr schnell hin-
tereinander, so daß sie sich gegenseitig maskieren. Dieser Test ist
„teildichotisch“.
Die Wahrnehmungstrennschärfetests nach Warnke und nach Audiva sind
gleichermaßen geeignet, um eine gestörte Figur-Grund-Wahrnehmung und
Schwierigkeiten in der Lautdifferenzierung festzustellen. Man kann sie
parallel verwenden. Minning und Minning testen beide Bereiche getrennt ab,
Warnke geht davon aus, daß die Kinder zur Lautdifferenzierung ohne Stör-
geräusch in der Lage sind und möchte an dieser Stelle Zeit sparen
(mündliche Aussage im Seminar). Das Stimmengemurmel, das im WTT
nach Warnke als Störgeräusch dient, wird häufig als größere Ablenkung
empfunden, da es dazu verführt, einen Sinn darin zu suchen.
3.3.4.4 Dichotisches Hören
Für die Untersuchung des dichotischen Hörens wurden spezielle Tests ent-
wickelt. Das Kind hört über Kopfhörer gleichzeitig auf dem rechten und
dem linken Ohr jeweils ein Wort und soll in einer Pause beide Wörter
nachsprechen. Es hört beispielsweise links „Spielzeug“ und rechts
gleichzeitig „Schnellzug“. Entsprechende Tests gibt es von Uttenweiler,
Neukomm und Feldmann.
3.3.4.5 Zeitliche Verarbeitung
13 Leider ist mir nur diese Aussage aus dem Seminar bei AUDIVA am 23./24.4.99 im
Gedächtnis geblieben. Die genauen Zahlen sind mir nicht bekannt
43

Kleine Hinweise auf die auditive Reaktionszeit kann man schon bei der
Durchführung der Audiometrie bekommen.
Ein spezielles Verfahren, die zeitliche Verarbeitung einzuschätzen, ist die
Bestimmung der sogenannten „Ordnungsschwelle“. „Die Ordnungsschwelle
ist die Zeitspanne, die zwischen zwei Sinnesreizen mindestens verstreichen
muß, damit wir diese getrennt wahrnehmen und in eine zeitliche
Reihenfolge, also in eine Ordnung, bringen können“ (Definition von Pöppel,
zitiert im Seminar von Audiva 23./24.4.99 und im Seminar von Warnke
15./16.5.99). Die Ordnungsschwelle kann man für den auditiven, visuellen
und taktilen Bereich bestimmen. Zur Feststellung der auditiven
Ordnungsschwelle werden dem Kind über Kopfhörer zwei Klicks
nacheinander auf beiden Ohren dargeboten. Das Kind zeigt, wo es den
ersten Klick gehört hat. Der Abstand zwischen beiden Klicks wird immer
geringer, bis das Kind die Reihenfolge der Klicks nicht mehr richtig
bestimmen kann. Beim Erwachsenen liegt die Ordnungsschwelle (nach
Pöppel, mündlich zitiert im Seminar von Audiva) etwa bei 30 ms. Die
Ordnungsschwelle ist eventuell wichtig für die Lautdifferenzierung (s.o.,
Kapitel 3.2.3.3). 14
Relativ neu entwickelt ist die sogenannte „serielle Ordnungsschwelle“. Der
Testablauf ist im Prinzip gleich, aber es werden nur einem Ohr zwei Reize
dargeboten, die sich unterscheiden - beispielsweise ein Klackgeräusch und
ein Piepton. Das Kind muß dann sagen, was es zuerst gehört hat, „klack“
oder „piep“ (siehe hierzu auch Kapitel 5.3.2.4).
An dieser Stelle möchte ich auch die audio-motorische Koordination anspre-
chen. Im Testablauf für die Ordnungsschwelle muß das Kind nur zeigen, wo
es den ersten Ton gehört hat und die Untersuchende drückt die entsprechen-
den Tasten am Testgerät für das Kind. So kann man Schwierigkeiten, die
durch mangelnde audio-motorische Koordination entstehen, vermeiden.
Dennoch ist es auch sinnvoll, die audio-motorische Koordination des Kindes
zu überprüfen. Dies betrifft zwar nicht mehr nur die reine zeitliche Verarbei-
14 Ich möchte hierauf nicht näher eingehen, da dies zu weit führen würde. Die interessierte
LeserIn sei verwiesen auf: Pöppel, Ernst: Grenzen des Bewußtseins, Stuttgart 1985 und
Warnke, Fred: Der Takt des Gehirns, Freiburg 1995
44

tung, paßt aber gut in den Prüfungsablauf und soll daher an dieser Stelle be-
sprochen werden. Die Frage ist: Kann das Kind ein Metrum synchron mit-
klopfen? Kann es dies mit beiden Händen zugleich? Kann es dies mit beiden
Händen abwechselnd? Kann es sich umstellen, wenn sich das Tempo verän-
dert?
3.3.4.6 Auditives Gedächtnis
Das auditive Gedächtnis läßt sich auf unterschiedliche Arten überprüfen.
Eine Möglichkeit ist der Mottiertest. Dem Kind werden mit möglichst
monotoner Stimme Kunstwörter vorgesprochen, die es nicht vom Mund
ablesen können soll. Die Sprechgeschwindigkeit ist eine Silbe pro Sekunde.
Der Test beginnt mit zweisilbigen Wörtern. Nach sechs Wörtern kommt
jeweils eine Silbe hinzu (bis zu sechs Silben). Zur Auswertung stehen
Normwerte zur Verfügung. Mit dem Mottiertest wird sowohl die auditive
Merkfähigkeit als auch die sogenannte „Serialität“ überprüft. Es gibt Kinder,
die einzelne Laute ohne Schwierigkeiten nachsprechen können aber bei
mehrsilbigen Kunstwörtern Laute vertauschen, so daß beispielsweise
„topika“ zu „pokita“ wird.
Kritiker halten diesen Test für unzulänglich, da er keine Zischlaute und
keine Konsonantenverbindungen enthält. Trotzdem hat er sich bewährt, um
Hinweise auf Schwierigkeiten zu geben.
Es gibt außerdem verschiedene Zahlenfolgen-Gedächtnistests,
beispielsweise als Untertests im Psycholinguistischen Entwicklungstest,
kurz PET, oder im Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder - Revision,
kurz HAWIK-R. Auch auf der Test-CD von Audiva befinden sich zwei
Zahlentests, wovon der eine monoton und der andere betont gesprochen
wird. Der monotone Test beginnt mit zwei Ziffern, und es kommt jeweils
nach vier Durchgängen eine weitere Ziffer hinzu - bis zu acht Ziffern. Der
betonte Test beginnt bei vier Ziffern und endet - in Zweierschritten
zunehmend - bei zehn Ziffern.
Für den betonten Zahlentest liegen noch keine Werte vor, für den monoto-
nen Test gilt Folgendes: Kinder ab vier Jahren können etwa drei Ziffern
45

nachsprechen, ab sieben Jahren können sie etwa 4 Ziffern, mit Acht fünf und
ab Zehn sechs Ziffern nachsprechen.
Andere Möglichkeiten, das auditive Gedächtnis zu untersuchen sind: eine
kurze Geschichte vorlesen und nacherzählen lassen, Tonfolgen nachsingen
oder einfache Rhythmen nachklopfen lassen. Rhythmuserfassung hat mit
Gedächtnisleistungen zu tun, rhythmische Differenzierung hängt mit
akustischer und motorischer Wahrnehmung eng zusammen. Sie ist wichtig
für die Gliederungsmerkmale der Sprache. Einen Rhythmus ohne visuelle
Stütze nachklopfen zu können ist eine wichtige Voraussetzung, um Lesen
und Schreiben lernen zu können (vgl. Breuer/Weuffen, zit. in Zimmermann,
S. 139).
3.3.4.7 Sprachliche Automatisierung
Im Psycholinguistischen Entwicklungstest, PET, gibt es zwei Untertests, die
zeigen sollen, wie weit die sprachlichen Verarbeitungsprozesse automatisiert
sind, den Subtest „Laute verbinden“ und den Subtest „Wörter ergänzen“.
Beim ersteren muß das Kind aus auseinandergezogenen Lauten Wörter er-
kennen, z.B. Sch -uh zu Schuh zusammenziehen. Der Schwierigkeitsgrad
steigt dabei: Das letzte sinnvolle Wort ist G - a - r - t - e - n = Garten. Es
folgen dann neun sinnfreie Wörter, bei denen ein Rückgriff auf das lexikali-
sche Gedächtnis nicht möglich ist.
Beim Wörter Ergänzen soll das Kind wieder Wörter erkennen, diesmal
fehlen aber Laute. Beispielsweise soll Scho/olade als Schokolade erkannt
werden oder /ord/ein/ante als Bordsteinkante.
3.3.4.8 Tonhöhenunterscheidungsfähigkeit
Einige Fachleute untersuchen auch die Tonhöhenunterscheidungsfähigkeit.
Beispielsweise werden dem Kind zwei Töne auf einem Klavier,
Glockenspiel oder einem ähnlichen Instrument vorgespielt, und es soll
sagen, welcher der tiefere Ton war - oder ob der zweite Ton höher oder
46

tiefer als der erste Ton war. - Wichtig ist hier, vorher sicherzustellen, daß
das Kind die Begriffe „hoch“ und „tief“ bzw. ihre Anwendung auf
musikalische Tonhöhenunterschiede kennt. Anfangs werden große Intervalle
gewählt, dann wird der Abstand zwischen beiden Tönen immer kleiner
Die Tonhöhenunterscheidungsfähigkeit spielt vermutlich eine Rolle bei der
Wahrnehmung der Sprachmelodie; Betonungen im Satz kommen wesentlich
durch Tonhöhenveränderungen zustande. - Da ein Satz durch verschiedene
Betonungen unterschiedliche Bedeutungen haben kann, ist die
Wahrnehmung dieser Unterschiede für das Sprachverstehen von Bedeutung.
3.3.4.9 Weiteres
Andere Hinweise kann man während der Diagnostik durch gezielte
Beobachtung bekommen: auditive Aufmerksamkeit, Arbeitsverhalten,
Mitarbeit, Motivation, Sprache, allgemeines Verhalten. Alle diese Dinge
sollten beachtet werden. Es ist oft aussagekräftiger, wie eine Aufgabe gelöst
wurde als das alleinige Ergebnis.
3.4. Mögliche Ursachen zentraler Hörstörungen 15
Es ist genaugenommen müßig, die Ursachen zentraler Hörstörungen im Ein-
zelfall herausfinden zu wollen. Die Ursachen liegen in der Vergangenheit,
und es macht keinen Sinn, daraus evtl. Schuldzuweisungen ableiten zu wol-
len. Es kann allerdings für ein betroffenes Kind durchaus eine Erleichterung
sein, daß es seine Schwierigkeiten nicht „schuldhaft zu vertreten“ (Warnke
1998, S. 48) hat. Die Ursachen können nicht eindeutig belegt werden, ver-
mutet werden aber folgende Faktoren:
3.4.1 Organische Ursachen
15 Ich beziehe mich in diesem Kapitel auf Warnke 1998, S. 48 und Zimmer 1996, S. 158
47

Vermutlich gibt es eine genetische Disposition. - Ein Hinweis hierfür ist,
daß überdurchschnittlich häufig Jungen betroffen sind. Weiter kommen
pränatale Faktoren in Betracht, z.B. Infektionen der Mutter, Alkohol,
Medikamente, Drogen, Strahlenschädigungen. Komplikationen bei der
Geburt, die oft mit Sauerstoffmangel verbunden sind, könnten ebenso
Ursache sein wie postnatale Ereignisse wie z.B. fieberhafte und
entzündliche Erkrankungen im frühen Kindesalter, die Auswirkungen auf
die zerebrale Funktion haben.
Relativ gut belegt ist, daß sich häufige Mittelohrentzündungen mit Pauken-
höhlenerguß in der sprachsensiblen Phase mit hoher Wahrscheinlichkeit ne-
gativ auswirken. In diesen frühkindlichen Entwicklungsphasen (erstes und
zweites Lebensjahr) führen akustische Reize zu einer zunehmenden Organi-
sation der Nervenfasern und Nervenzellen, d.h. zu einer neuronalen Vernet-
zung und damit zur Ausbildung zentraler Hörfunktionen im Rahmen der all-
gemeinen Reifung des Zentralnervensystems. Kann das Kind in dieser Zeit
nicht richtig hören, wird die funktionelle Entwicklung der Hörbahn
behindert (vgl. Zorowka 1996, S. 97). Oft kann man später als bleibendes
Restmerkmal Hochtonverluste in der Hörschwellenbestimmung feststellen,
was besonders die Wahrnehmung von Konsonanten wie /f/ und /s/ erschwert
(vgl. Rosenkötter 1997, S. 88-89).
Ähnliches gilt für eine nicht erkannte periphere Hörbehinderung.
3.4.2 Umweltbedingte Ursachen
Wahrscheinlich kann ein Mangel an Entwicklungsreizen genauso eine Fehl-
entwicklung der Hörbahn verursachen wie unausgewogene Reizeinflüsse
(z.B. ständiger Verkehrslärm, permanente Musikberieselung etc. - siehe
auch Kapitel 1.3).
Nicht jeder dieser Faktoren muß sich auswirken auf die Entwicklung des
Kindes. Vermutlich birgt eine Kombination verschiedener oben genannter
Ereignisse ein höheres Risiko, daß zentrale Hörstörungen entstehen. Eindeu-
tige Kausalzusammenhänge können jedoch nicht gefunden werden. Nur der
48

Zusammenhang von Mittelohrentzündungen und zentralen Hörstörungen ist
durch Studien belegt (vgl. Warnke 1998, S. 50).
3.5 Sind zentrale Hörstörungen behandelbar?
In Kapitel 3.1 habe ich bei der Unterscheidung von zentraler Fehlhörigkeit
schon erwähnt, daß zentrale Fehlhörigkeit eine Störung ist, die lebenslang
besteht und die nicht veränderbar ist, daß jedoch auditive Wahrnehmung
trainierbar ist (vgl. Esser 1994, S. 21 u. 158).
Es wird an anderer Stelle zu überlegen sein, welche Maßnahmen zur Förde-
rung sinnvoll sein können (siehe Kapitel 5 und 6). Hier ist es lediglich wich-
tig, sich klar zu machen, daß die zentrale Fehlhörigkeit eine pathogene Ver-
änderung der Hörbahn ist, die nicht verändert werden kann.
Durch Training der auditiven Wahrnehmung und der anderen Wahrneh-
mungsbereiche wird jedoch eine Kompensation möglich.
Es sollte möglichst früh mit der Förderung begonnen werden, denn die
Hirnplastizität und Flexibilität des Zentralnervensystems ist in jungen
Jahren noch größer, und man kann so möglicherweise sekundären Störungen
(Verhaltensprobleme, Schulschwierigkeiten,...) entgegenwirken.
49

„Die Konditionierung des Gehörs durch die ständige Auseinandersetzung
mit alltäglichen und musikalischen Klängen ist weitaus wichtiger für die
Musikwahrnehmung als die Physiologie des Gehörs.“ (Parncutt, S. 676)
4. Wirkungen von Musik
Möchte man Musik pädagogisch oder vor allem therapeutisch einsetzen, so
ist es unerläßlich, sich über mögliche Wirkungen dieses Mediums Gedanken
zu machen. Daß Musik auf unterschiedlichste Weise auf den Menschen
wirkt, gehört zum „immanenten Wissensgut der Menschheit überhaupt“
(Simon 1973, S. 86).
Musik kann positive Wirkungen entfalten und Gesundheit und
Wohlbefinden unterstützen, aber sie kann auch Streß erzeugen oder durch
dauernde Anwesenheit Abstumpfung bewirken (siehe hierzu auch Kapitel
1.3).
Sie wirkt nicht auf isolierte Anteile des Menschen. Eine Trennung von Kör-
per, Geist und Seele ist nicht sinnvoll. Der ganze Mensch wird durch die
Musik angesprochen.
In unserer modernen Zeit neigen wir allerdings dazu, unseren Eindrücken
erst dann zu trauen, wenn sie wissenschaftlich begründet werden können. So
gibt es zahlreiche Untersuchungen über Wirkungen von Musik auf den Men-
schen.
Relativ gut lassen sich folgende physiologische Veränderungen beobachten
und messen: Atmung, Puls, Blutdruck, Herztätigkeit, Kreislauf, neuronale
Erregungen, Muskelspannung, Stoffwechsel, Schweißabsonderung,
Pupillenreflex, motorische Koordination, Hautreaktionen,
Schmerzempfindlichkeit, chemische und hormonale Zustände im Körper
und Hirndurchblutung.
Auf diese Weise hat man einige durchaus interessante Einzelerkenntnisse
gewonnen: So konnte beispielsweise festgestellt werden, daß „Endorphin,
ein endogenes Opiat, das Stimmungen hervorruft und Schmerzrezeptoren
50

lockt, durch Musik stimuliert wird“ (van Deest 1997, S. 30), daß lebhafte
fröhliche Stücke anders auf den Körper wirken als langsame düstere, daß
Musik mit bestimmten Eigenschaften (laut, schnell, dissonant, mit kräftigem
Klangfeld) zu Überspannung, herabgesetzten Immunreaktionen und
Verdauungsproblemen führen kann (vgl. van Deest 1997, S. 31), daß „Töne
von verschiedener Höhe, Stärke und Klangfarbe eine unterschiedliche
Wirkung auf das Herz-Kreislauf-System (haben)“ (Hamel 1981, S. 172)
u.v.m..
Musik wirkt also auf den Körper. - Doch was kann man aus den Ergebnissen
dieser Untersuchungen folgern? „Keineswegs können die körperlichen
Maße als Indikatoren eines gefühlten Zustandes dienen“ (de la Motte-Haber
1985, Anm. S. 65). Es werden „lediglich einzelne Aspekte der
Wahrnehmungstätigkeit“ beleuchtet (vgl. van Deest 1997, S. 89). 16
Musik hat jedoch nicht nur physiologische Wirkungen: „Die Musik hat von
allen Künsten den tiefsten Einfluß auf das Gemüt. Der Gesetzgeber sollte sie
deshalb am nachdrücklichsten unterstützen“ (Napoleon, zitiert in Pahlen
1973, S. 20).
Sie löst Gefühle aus, intensiviert und verändert Stimmungen und wirkt auf
die Psyche. Hierin sind sich alle Autoren einig. Ein oft zitiertes Beispiel in
diesem Zusammenhang ist König Saul, der durch Davids Harfenspiel von
seinen Depressionen befreit wird... (Bibel).
So unbestritten die Wirkung von Musik auf Gefühle - Seele - Psyche auch
zu sein scheint, so unmöglich ist es, eine eindeutige Antwort auf die Frage
nach den Beziehungen zwischen Musikwahrnehmung und Emotion zu
geben.
Es existieren grundsätzliche Probleme bei der Untersuchung von
Emotionen, denn es gibt immer eine Differenz zwischen Erleben und
16 Der Sinn dieser physiologischen Untersuchungen wird verschiedentlich angezweifelt,
doch sind es vermutlich zuerst physiologische Befunde, die bewirken, daß Musik in der
klinischen Medizin angewandt wird. Musik wird eingesetzt, um bestimmte physiologische
Reaktionen zu erreichen (Beeinflussung von Herzfrequenz und Blutdruck, Atmung,
Hormonspiegel, Energieverbrauch, Schlafbereitschaft, Schmerzempfindungstoleranz,
Muskelspannung,...). Siehe hierzu auch Spintge 1997, S. 399.
51

Beschreiben, und eine Analyse der eigenen Gefühle dämpft das emotionale
Geschehen (vgl. Harrer 1997, S. 597).
Musikerleben ist abhängig von vielen Faktoren wie z.B. den Eigenschaften
der Musik (z.B. wie strukturiert ist sie, eher rhythmisch geprägt oder melo-
diebetont, welche Instrumentation, Bekanntheitsgrad etc.), den Hörgewohn-
heiten, dem kulturellen Hintergrund (musikalische Sozialisation),
Persönlichkeitsfaktoren und augenblicklicher Stimmungslage.
In den letzten Jahren hat man immer wieder versucht, bestimmten Musikstücken
eindeutige musiktherapeutische Wirkungen zuzuschreiben. 17
Dies kann jedoch nicht funktionieren. „Keine Musik besitzt eine bei allen
Menschen immer und überall wirksame, heilende Kraft“ (van Deest 1997, S.
16). Es ist nicht möglich, durch bestimmte Klänge oder Rhythmen spezielle,
vorhersehbare und objektiv nachweisbare Wirkungen hervorzurufen. Es gibt
keine Rezepte! Musik wirkt unbestritten auf den Menschen, aber sie wirkt
individuell sehr unterschiedlich. Aus diesem Grunde wird ihr die Eignung
als Heilmittel häufig abgesprochen. Der Fehler besteht jedoch darin, „Musik
(...) als unveränderliches Gebilde anzusehen, das angehört wird und dadurch
Wirkung ausübt. Tatsächlich entsteht der Einfluß von Musik (...) erst durch
den Umgang des Menschen mit Musik...“ (Bruhn u Frank-Bleckwedel 1997,
S. 416).
Obwohl ihr Einfluß so umstritten ist, gibt es jede Menge funktionelle Musik
(Kaufhaus, Werbung, Arbeitsplatz...), die unser Verhalten lenken soll. Den-
jenigen, die ihre Wirksamkeit bezweifeln, weil man sie schwer beweisen
kann, stehen andere gegenüber, die davon ausgehen, daß sie immer eine
Wirkung hat. Meiner Ansicht nach hat Musik tatsächlich immer eine
Wirkung - es läßt sich nur nicht mit Sicherheit vorhersagen was für eine.
Aber wenn es auch keine Rezepte gibt und Musik individuell ganz
unterschiedliche Wirkungen haben kann, gibt es Erfahrungswerte, die zu
gewissen Annahmen, wie ein Klang, ein Rhythmus, ein Instrument oder
Stück wirken kann, berechtigen. - Insbesondere durch die Beschäftigung mit
17
Ein Paradebeispiel hierfür ist: Rueger, Christoph: Die musikalische Hausapotheke,
Genf/München, 9. Auflage 1995
52

Rhythmik und afrikanischer Musik habe ich einige Wirkungstendenzen
erfahren können. - Es gab trotz individueller Unterschiede, was
Voraussetzungen, Vorerfahrungen, Stimmung etc. anbelangt, viele
Übereinstimmungen in der Wirkungsweise von Musiken auf
unterschiedliche Menschen. Einige dieser Tendenzen lassen sich in einen
Zusammenhang bringen mit physiologischen Befunden, wie z.B. daß
schnellere Stücke mit vielen hohen Frequenzen belebender wirken als
langsamere mit überwiegend tiefen Frequenzen. Auf jeden Fall sollten
TherapeutInnen und PädagogInnen, die dieses Medium einsetzen, eine
Sensibilität dafür entwickeln, welche Wirkungen bestimmte Instrumente,
Klänge, Rhythmen, Melodien, Stücke haben können und achtsam damit
umgehen. Das Ziel sollte sein, Musik zur individuellen
Entwicklungsförderung einzusetzen. Sie sollte nach Pahlen verstanden
werden „als Mittel zur Sensibilisierung des Menschen, als Versuch eines
neuen Hörenlernens, als Weg zum inneren Erlebnis und damit zu einem
lebenswerten Dasein“ (Pahlen 1973, S. 11).
Wenn man über Wirkungen von Musik nachdenkt, spielt die Auswahl
derselben also eine große Rolle. Es gibt jede Menge Musiken, die eine mehr
oder weniger starke negative Wirkung haben, und das Gespür hierfür scheint
den meisten Menschen abhanden gekommen zu sein. So äußerte sich ein
Dirigent klassischer Musik über Besucher eines Rockkonzerts: „Die
gewaltige Lautstärke der Musik, das mechanische Hämmern ihrer
Rhythmen, ihre nackte, physische Gewalt und ihr völliger Mangel an
Nuancen läßt am Ende ein Publikum zurück, das sich in einem Stadium
vollständiger geistiger Benommenheit befindet, erschlagen und betäubt und
unempfänglich für Gefühle“ (Dennis Vaughan, zitiert in Steinbach 1998, S.
108).
Diese Beobachtung deckt sich mit technischen Daten, die man beim Ver-
gleich eines Technostückes (Sasch) mit einem klassischen Stück (Vivaldi)
messen kann: Vergleicht man Frequenzspektrum und Lautstärke über eine
bestimmte Zeitspanne, so fällt auf, daß in dem Technostück über die
gesamte Zeit ohne Veränderung alle Frequenzen durchlaufen und daß die
53

Lautstärke durchgehend hoch ist, während bei dem klassischen Stück die
Gesamtlautstärke wesentlich geringer ist, mehr Veränderungen aufweist und
das Frequenzspektrum abwechslungsreich verläuft. 18
Eine Theorie besagt, daß die Wirkung von Musik auf den Zahlenverhältnis-
sen beruht, die ihr innewohnen. Die ganze Welt, das ganze Universum weist
bestimmte Zahlenproportionen auf, die auch in der Musik verschlüsselt wer-
den. Möglicherweise wirken diese Zahlenverhältnisse ordnend auf die
menschliche Seele.
Schindler sagt, daß nichts für einen Zusammenhang von harmonikalem Auf-
bau des Universums und irgendeiner besonderen Wirkung auf den
Menschen spricht. Es ist nicht bewiesen, daß diese Harmonien besser
wirken als andere (vgl. Schindler 1973, S. 111).
Dem ist nichts entgegenzusetzen. Doch ich frage mich, woher die tiefgrei-
fende Wirkung Bachscher Musik (auf mich) rührt. Berendt schreibt: „Kein
Mensch wird je hören, was Bach alles in sein Werk hineingeheimnist hat“
(Berendt 1993, S. 43). - Aber kann man es nicht vielleicht spüren?
Es sei noch darauf hingewiesen, daß es Studien gibt, die untersuchen, ob ein
regelmäßiger Umgang mit Musik - sei es durch Hören, Unterricht, Instru-
mentalspiel oder Singen - einen Einfluß auf schulische Leistungen wie
Lesen, Schreiben, Konzentrationsfähigkeit, Kreativität, Gemeinschaftssinn,
allgemeine Intelligenzentwicklung etc. hat.
Obwohl auch hier aufgrund der großen Variabilität von Musiken, Umgangs-
weisen mit ihr und Persönlichkeitsfaktoren ein Nachweis schwierig ist, gibt
es einige Hinweise auf die positiven Einflüsse von Musik. 19
18
Minning und Minning haben mir freundlicherweise Grafiken mit diesen Daten zur
Verfügung gestellt
19
Hierauf näher einzugehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es sei verwiesen
auf Spychiger, Maria: Musik und außermusikalische Lerninhalte, in: Bruhn, Herbert, Oerter,
Rolf, Rösing, Helmut (Hrsg.): Musikpsychologie - Ein Handbuch, Reinbek bei Hamburg, 3.
Auflage 1997, S. 360-368 und folgende Studien der Pädagogischen Hochschule Kiel:
Bruhn, Herbert: Die Beziehung zwischen musikalischen und schriftsprachlichen
Fähigkeiten, Kieler Arbeiten zur Musikpsychologie, Oktober 1991 und Bruhn, Herbert:
Singen in der ersten Grundschulklasse - über eine Beziehung zwischen musikalischen
54

Musik besteht aus verschiedenen Elementen. Keines ist allein verantwortlich
für die oben genannten Wirkungen. Trotzdem werden sie in Überlegungen
und Untersuchungen häufig voneinander isoliert betrachtet. Die wichtigsten
Parameter sind Klang, Rhythmus, Melodik, Harmonie, Dynamik und Form.
In der Klangtherapie werden „normale“ klassische Musikstücke verwendet,
die aus allen genannten Parametern bestehen. Allerdings wird der Klang
technisch verändert, und er spielt für diese Therapie eine besondere Rolle.
Daher greife ich dieses Element zur genaueren Betrachtung heraus.
Was versteht man unter „Klang“?
In den meisten Definitionen wird „Klang“ von „Geräusch“ unterschieden.
Klänge sind Tongemische, die aus Frequenzen bestehen, die alle
ganzzahlige Vielfache eines Grundtons sind. Ihr Zusammenklang wird vom
Ohr meist als angenehm empfunden, die Schwingungen sind regelmäßig.
Geräusche entstehen durch eine Vielzahl nicht regelmäßig
zusammenklingender Frequenzen:
Abb. 12: Klang (links) und Geräusch (rechts); entnommen aus: Birbaumer 1991, S. 393
Im Sprachgebrauch hat „Klang“ eine relativ weite Bedeutung - vor allem,
wenn man es mit dem englischen Wort „sound“ vergleicht. So verwenden
Musikgruppen im Pop- und Jazzbereich eher den englischen Ausdruck,
wenn sie von ihrem ganz eigenen, unverwechselbaren Klang sprechen.
Für mich war Klang ein Schlüsselelement zur europäisch-klassischen
Musik. Als Kind liebte ich den Klang der Querflöte, und als ich begann,
mich mit klassischer Musik zu beschäftigen, war es dieses Element, das
mich bewegte, mich auf die Musik einzulassen: Ich war beeindruckt vom
Fähigkeiten und dem Erstunterricht in Lesen und Schreiben, Kieler Arbeiten zur
55

Klang einer vollen Orchesterbesetzung (besonders, wenn ich mittendrin saß)
- Kammermusik berührte mich gar nicht.
Klang ist offensichtlich nicht leicht zu beschreiben: Er wird als Urelement
bezeichnet, ist ehrlich (Stimmklang), verräterisch, allgegenwärtig und
schwer faßbar. Klänge sind Naturkräfte, Klang ist dauernd in Veränderung,
„Klang ist Gefühl“ (Hegi 1990, S. 75). „Der Klang ist ein geheimnisvolles,
unfaßbares akustisches Phänomen, das uns umgibt und gegen das wir keinen
Schutz besitzen. Er dringt in unser Unterbewußtsein ein und kann alle
Widerstände brechen, jede Verteidigung überwinden. Außerdem besitzt er
eine enorme Kraft der Assoziation“ (Alvin 1973, S. 74).
Über seine Wirkungen gibt es in der Literatur zahlreiche Hinweise, die in
etwa so aussehen: „So wie die Schwingungen körperliche Wirkungen
ausüben, so hat der Klang an sich (...) psychische Effekte, die sich oft einer
objektiven Analyse entziehen, die aber deswegen nicht weniger ‘tatsächlich’
oder ‘real’ sind“ (Willems 1973, S. 63).
Wesentlich für den Bereich Klangtherapie sind die Untersuchungen von
Tomatis über unterschiedliche Wirkungen verschiedener Frequenzbereiche.
Demnach wirken tiefe Frequenzbereiche einschläfernd, beruhigend oder
auch lähmend (und daher evtl. beängstigend), mittlere rufen lebhafte
Reaktionen hervor und hohe verursachen eine „erstaunliche Belebung“ (vgl.
Tomatis 1973, S. 58/59).
Hohe Klangschwingungen spielen eine wichtige Rolle für Wachheit und
Energie des Menschen (vgl. Flatischler 1990, S. 134/135). Sie haben für die
Kommunikation eine besondere Bedeutung: Konsonanten und Formanten
(Obertöne, die die Vokale charakterisieren) der menschlichen Sprache sind
hochfrequent.
Da in der Klangtherapie speziell mit hohen Frequenzen gearbeitet wird,
spielen diese Erkenntnisse möglicherweise eine Rolle.
Musikpsychologie, September 1990
56

5. Hörtraining und Klangtherapie
5.1 Zu den Begriffen
Die Begriffe „Hörtraining“ und „Klangtherapie“ werden parallel verwendet.
Im Begriff Klangtherapie schwingt vielleicht mehr die Vorstellung mit, daß
Klänge therapeutisch wirken, während man bei dem Ausdruck Hörtraining
eventuell eher an aktives Üben denkt. Bezogen auf das Verfahren von
Audiva (siehe Kapitel 5.3) wird die Anregung mit Musik als Klangtherapie
und die Arbeit mit Sprache und Rückkopplung über Mikrofon als Hörtrai-
ning bezeichnet.
Beide Begriffe sind unscharf und wecken bei einzelnen Menschen unter-
schiedlichste Assoziationen - je nachdem ob verschiedene Richtungen des
Hörtrainings bekannt sind und - wenn ja - welche. Die bekanntesten Rich-
tungen sind die Konzepte von Tomatis, Steinbach, Warnke und Audiva.
„Allen gemeinsam ist die Verwendung der modernen Technik als
klangformendes und veränderndes Instrumentarium, um bestimmte, je nach
Konzept unterschiedlich ausgelegte Wirkungen zu erzielen“ (U. Minning
1998, S. 87).
Minning weist darauf hin, daß der Mensch ein Gewohnheitstier ist und daß
durch immer wiederkehrende Verhaltensweisen dieselben neuronalen
Gebiete angesprochen werden. „Hörgewohnheiten (...) sind oft ein
Hindernis, die Dinge anders zu hören“ (U. Minning 1998, S. 87).
Das Hörtraining soll die Hörgewohnheiten durch speziell veränderte Klänge
aufbrechen.
5.2 Überblick
Beginnt man, sich mit dem Thema Hörtraining und Klangtherapie auseinan-
derzusetzen, wird man auf sehr unterschiedliche Ansätze treffen. Daß einige
Vertreter der einzelnen Methoden ihre Ideologie als die einzige Wahrheit
ansehen und andere Ansätze bekämpfen, erleichtert die Sache nicht gerade.
57

Hörtraining ist bisher noch nicht wissenschaftlich anerkannt, da wäre es
doch sinnvoller, an einem Strang zu ziehen...
Hinter den unterschiedlichen Ansätzen stecken verschiedene Erklärungsmo-
delle, und sie differieren in einigen Einzelheiten. Trotzdem sind die Unter-
schiede oft gar nicht so groß, und es gibt TherapeutInnen, die verschiedene
Methoden miteinander kombinieren. - Verwirrend ist, daß einzelne Begriffe
unterschiedlich verwendet werden. So bedeutet Lateralisation bei Tomatis,
daß das rechte Ohr die Führung übernehmen soll, während Audiva eine aus-
gewogene Anregung beider Hörbahnen erzielen will. Hierduch ist es noch
schwieriger, Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Verfahren zu
erkennen.
5.2.1 Tomatis
Am bekanntesten ist vermutlich der Ansatz von Tomatis. Dieser hat einige
wichtige Zusammenhänge entdeckt, beispielsweise die Tatsache, daß in der
Stimme nur Frequenzen enthalten sind, die das Ohr hört. Eine Stimme mit
geringem Ambitus kann demnach ein Hinweis auf eine Hörproblematik sein.
Wesentlich in der Horch-Therapie nach Tomatis ist der seelische Anteil des
Hörens. Das Hören kann durch „Nichthörenwollen“ beeinträchtigt - blok-
kiert - sein. „Tomatis geht davon aus, daß die gesamte Evolution das
Erhorchen des Wortes zum Ziel hat“ (Leupold 1998, S. 118). Um dieses
Hörenwollen wieder zu wecken, hat sich die Tomatis - Therapie zur
Aufgabe gemacht, das Kind noch einmal in die intrauterine Lebensphase
zurückzubringen, damit Fehlgehörtes, Nichtwahrgenommenes nacherlebt
werden kann (vgl. Leupold 1998, S. 141). (Diese Disziplin wird auch
„Audio-Psycho-Phonologie“ genannt).
Die Tomatis-Therapie legt großen Wert darauf, daß das rechte Ohr das füh-
rende Ohr ist. Die Verbindung vom rechten Ohr zum Sprachzentrum in der
linken Gehirnhälfte ist deutlich kürzer als der Weg vom linken Ohr dorthin.
Bevorzugt das Kind das linke Ohr, wird es umtrainiert. - Häufig sollen aus
Linkshändern im Laufe der Tomatis-Therapie ganz automatisch - ohne
Zwang - Rechtshänder werden. Dieser Punkt ist sehr umstritten, denn eine
58

Umschulung kann zu einem neurologischen Durcheinander führen. Zudem
gibt es (in seltenen Fällen) Linkshänder, deren Sprachzentrum sich auf der
rechten Seite befindet.
Zur Therapie verwendet Tomatis hauptsächlich die Stimme der Mutter und
Musik von Mozart, die stark hochtongefiltert dargeboten werden, wie sie
nach Tomatis´Theorie pränatal gehört wurden.
Die Therapie findet in Blöcken von mehreren Wochen statt, in denen das
Kind über mehrere Stunden täglich über Kopfhörer hört und dabei malt oder
spielt oder sich anders ruhig beschäftigt. - Wesentlich ist, daß die Mutter
stark beteiligt ist. Sie spricht Texte für das Kind auf Band und wird selbst
mitbehandelt, indem sie gefilterte Klänge hört.
Die Tomatis-Therapie ist äußerst umstritten, und ihre Wirksamkeit ist nicht
bewiesen. - Es ist nicht auszuschließen, daß die positiven Wirkungen, die sie
dennoch in vielen Fällen hatte und hat, auf ihre familientherapeutische Wir-
kung zurückzuführen ist (vgl. Warnke, S. 63). Mutter und Kind verbringen
sehr viel Zeit miteinander und arbeiten gemeinsam an einer Sache. Schon
allein das könnte sehr wirksam sein.
5.2.2 Samonas-Klangtherapie
Eine andere Art der Klangtherapie hat Steinbach entwickelt. Hierbei wird
hochwertig auf CD aufgenommene klassische Musik, die hochtonbetont und
lateralisiert (d.h. die Musik wandert zwischen beiden Ohren hin und her)
wurde, über Kopfhörer gehört. Eine Behandlungsphase dauert etwa zwei
Monate, wobei in der Eingewöhnungszeit zwei bis dreimal täglich zehn Mi-
nuten, später täglich 20-45 Minuten Musik gehört wird. Während des
Hörens sind ruhige Beschäftigungen wie lesen, malen, spielen möglich.
Computerspiele, Gameboy und Fernsehen sind jedoch nicht erlaubt.
Steinbach gibt sehr viele mögliche Indikationen an, die von Schwerhörigkeit
über Tinnitus und Streß bis zu Schlafstörungen reichen (vgl. Steinbach
1998, S. 187 - 197). Laut Rosenkötter hat sich das regelmäßige Hören einer
hochtonbetonten und lateralisierten Musik beispielsweise bei
59

Hörüberempfindlichkeit (Hyperakusis) und auditiver
Aufmerksamkeitsstörung bewährt (vgl. Rosenkötter 1997, S. 178).
Vorteile dieser Therapie sind, daß die Anschaffungskosten relativ gering
sind - etwa 90,- DM pro Samonas-CD - und daß sie leicht zu Hause
durchführbar ist. Nachteilig ist, daß Hochfrequenzverstärkung und
Lateralisation nicht individuell variabel einstellbar sind und daß das
wiederholte Hören der gleichen CD´s den Kindern bald langweilig wird
(vgl. Rosenkötter 1997, S. 179). Die Möglichkeit, mit akustischer
Rückkopplung an der Sprache zu arbeiten (wie in den Verfahren nach
Audiva und Warnke üblich) fehlt.
An dieser Stelle möchte ich noch einen weiteren Punkt nennen, der das Ver-
ständnis einzelner Klangtherapie-Richtungen nicht gerade erleichtert: Der
konfuse Schreibstil mancher Klangtherapie-Vertreter, die Theorien, Fakten,
Vermutungen und Esoterisches - durchaus phantasievoll - miteinander ver-
knüpfen, ohne daß ein roter Faden erkennbar ist, läßt eine eher verwirrte
denn aufgeklärte Leserin zurück...
5.2.3 Warnke
Warnke hat ein Verfahren entwickelt, mit dem er verschiedene
„Automatisierungsdefizite“ feststellt, die - bei gehäuftem Auftreten - eine
Legasthenie zur Folge haben können. Ein Faktor können hierbei auch audi-
tive Wahrnehmungsstörungen sein. Warnke testet hier auditives Ortungsver-
mögen, Tonhöhenunterscheidungsfähigkeit, Lautdifferenzierung, auditive
Ordnungsschwelle und auditiv-motorische Umsetzung. Zeigen sich hier
Mängel, empfiehlt er verschiedene Trainingsverfahren.
Zum Trainieren der auditiven Ordnungsschwelle verwendet er den
sogenannten „BrainBoy“, der so funktioniert, wie schon beim Messen der
Ordnungsschwelle beschrieben (siehe Kapitel 3.3.4.5). Zuerst wird die
auditive Ordnungsschwelle festgestellt, dann wird die visuelle
Ordnungsschwelle gemessen. Beim eigentlichen Training wird die auditive
Ordnungsschwelle mit Hilfe der visuellen verbessert: Das Gerät wird auf
60

„auditiv und visuell“ eingestellt. Beide Reize werden synchron dargeboten,
der visuelle Reiz wird aber langsamer verarbeitet und daher ca. 40 ms später
wahrgenommen. So wirkt er als Verstärker für den wahrgenommenen
auditiven Reiz, woraus der Trainingseffekt resultiert. Folgende Skizze soll
den Gedankengang verdeutlichen:
Abb. 13: Ordnungsschwellentraining nach Warnke; entnommen aus Minning,
Seminarunterlagen, o.S.
Außerdem bietet Warnke ein Training der Hemisphären-Koordination an. Er
geht davon aus, daß die Beeinträchtigungen der zentralen Hörverarbeitung
vor allem in der unzureichenden Koordination der beiden Hirnhälften be-
gründet liegt.
Es werden in mehreren aufeinander aufbauenden Stufen mit wochenweiser
Steigerung des Schwierigkeitsgrades verschiedene Übungen zum Mitsingen
und Mitsprechen angeboten.. Das Kind hört über ein spezielles Gerät von
einem CD-Spieler kommende Sing- bzw. Sprechtexte, die in einem
bestimmten zeitlichen Rhythmus zwischen seinen beiden Ohren hin- und
herpendeln. Hierfür gibt es spezielle, in sogenannter „Kunstkopf-
Stereofonie“ aufgezeichnete Geschichten. (Bei dieser Technik werden die
Hörbedingungen möglichst genau nachempfunden, indem die aufnehmenden
Mikrofone in einem nachgebildeten Kopf plaziert sind). Diese Geschichten
werden immer stärker hochtongefiltert dargeboten und zwar nimmt die
Hochtonfilterung nach jeder Geschichte zu. (Die Stärke der Filterung kann
nicht reguliert werden, sondern sie wurde bei der Aufnahme festgelegt).
Sobald das Kind dazu in der Lage ist, soll es die Texte auch in ein Mikrofon
mitsprechen (oder - bei Liedern - mitsingen), wobei seine eigene Stimme
ebenfalls zwischen seinen beiden Ohren hin- und herwandert und zwar
gegenläufig zur Modellstimme von der CD.
61

Ein weiteres Verfahren sind realitätsnahe Diktatübungen. Auf einer CD be-
findet sich beispielsweise ein Stimmengemurmel, das man als Störgeräusch
verwenden kann , während man Diktate übt. - Zudem gibt es eine spezielle
Trainingseinheit auf CD-Rom, bei der man Schwierigkeitsgrad der Diktate,
Störgeräuschlautstärke, Anzahl der Wiederholungen etc. einstellen kann.
Für lautsprachliche Arbeit empfiehlt Warnke das Synchronsprechen von
TherapeutIn und SchülerIn über Mikrofon.
5.3 Hörtraining und Klangtherapie nach Audiva (Minning & Minning)
Im Kinderzentrum für Wahrnehmungsstörungen in Frankfurt hatte ich die
Gelegenheit, die Geräte, mit denen Audiva arbeitet, kennenzulernen und
konnte auch einige erste Erfahrungen mit ihnen sammeln. Ergänzend dazu
habe ich ein Seminar über diese Methode besucht, so daß mir dadurch die
etwas eingehendere Betrachtung dieser Art von Hörtraining und Klangthe-
rapie möglich ist. Ich beziehe mich im gesamten Kapitel stark auf die Semi-
narunterlagen des von mir besuchten Kurses (23./24.4. 1999 in Reutlingen),
ohne dieses bei jeder Gelegenheit explizit kenntlich zu machen.
5.3.1 Anwendungsgebiete
In ihrem Seminarpapier geben Minning und Minning folgende
Anwendungsbereiche an: Dysgrammatismus, Wortfindungsstörungen,
Artikulationsstörungen, Redeflußstörungen, Sprachentwicklungsstörungen,
Aphasie, Lese-Rechtschreibschwäche, Lernstörungen, periphere oder
zentrale Hörstörungen, Hyperakusis (Hörüberempfindlichkeit), Tinnitus,
Kurzzeit- und Langzeitspeicherschwierigkeiten,
Konzentrationsschwierigkeiten und mangelndes Durchhaltevermögen.
Außerdem gibt es nach Aussage von U. Minning (mündliche Aussage im
Seminar) Berichte von Einzelpersonen, die mit dem Hörtraining Erfolge in
unterschiedlichen Bereichen hatten. Beispielsweise konnten Fremdsprachen
besser gelernt werden. - Eine Frau konnte durch regelmäßiges Hörtraining
ihre Altersschwerhörigkeit mildern.
62

Das Hörtraining in dieser Form ist noch relativ jung, und ein kreativer Um-
gang damit und Ausprobieren, ob es bei dieser oder jener Störung helfen
kann, ist (nach meinem Eindruck) durchaus erwünscht.
Da die obige Sammlung mir etwas ungeordnet erscheint, fasse ich noch ein-
mal zusammen: Primär beeinflußt das Hörtraining auditorische
Aufmerksamkeit, Lautdiskriminationsfähigkeit, auditive Figur-Grund-
Unterscheidung, räumliches Hören, Schutz vor Überlastung,
Hörüberempfindlichkeit, Geschwindigkeit primärer Schallverarbeitung (vgl.
Rosenkötter 1997, S. 177). Sekundär kann es Einfluß nehmen auf
Artikulation, Stimmlage und -lautstärke, Konzentrations- und auditive
Merkfähigkeit, soziale Bezüge, Aufmerksamkeit und motorische Unruhe
(vgl. Rosenkötter 1997, S. 177).
5.3.2 Hörtrainingsverfahren
Das Hörtraining nach Audiva setzt sich im Wesentlichen aus drei Verfahren
zusammen, dem Lateraltraining, dem Hochtontraining und dem Ordnungs-
schwellentraining. Hochton- und Lateraltraining können zwar getrennt ange-
boten werden, sind aber auch gut miteinander zu kombinieren. Das Ord-
nungsschwellentraining kann nebenher laufen, hat aber keinen so hohen
Stellenwert, da sich die Ordnungsschwelle durch die anderen Komponenten
des Hörtrainings oft schon verbessert.
5.3.2.1 Lateraltraining
Das Lateraltraining wird empfohlen, wenn Probleme in der Raumwahrneh-
mung und im dichotischen Hören bestehen. Das beidohrige Hören spielt
auch eine Rolle für die Störgeräuschempfindlichkeit bzw. Figur-Grund-
Wahrnehmung. Die Zusammenarbeit der beiden Ohren bzw. Hörbahnen soll
durch das Lateraltraining verbessert werden. Die beiden Hörbahnen
verlaufen parallel, kreuzen sich aber mehrfach (siehe Kapitel 2.2). Durch das
Training möchte man die gleichmäßige Hörbahnauswertung erreichen. Die
Hemisphärendominanz ist eine persönlich erworbene Funktion, die indirekt
durch das Lateraltraining beeinflußt werden kann.
63

(Warnke nennt sein entsprechendes Training daher nicht Lateraltraining son-
dern Training der Hemisphären-Koordination. Lateraltraining und
Lateralisation sind etwas problematische Begriffe, da es Autoren gibt, die
damit die besondere Schulung des rechten Ohres meinen). Wie beim
Training der Hemisphären-Koordination von Warnke schon beschrieben
(siehe Kapitel 5.2.3), wandert das jeweilige Signal, sei es Sprache oder
Musik, über Kopfhörer zwischen beiden Ohren hin und her. Diese
ungewöhnliche Hörsituation soll sich bei regelmäßiger Anwendung positiv
auf das beidohrige Hören auswirken. Um die Signale zu lateralisieren wird
ein spezielles Gerät, ein Lateraltrainer, zwischen CD-Spieler und Kopfhörer
geschaltet. Schematisiert dargestellt arbeitet das Gerät folgendermaßen:
Abb. 14: Lateraltrainer von Audiva; entn. aus Minning, Seminarunterlagen, o.S.
Die Zeitsteuerung arbeitet kontinuierlich, d.h. es ist (außer bei
Praxisgeräten) keine Stopfunktion vorhanden. Man kann am Gerät
einstellen, wie schnell das Signal zwischen den beiden Ohren hin- und
herwechselt und wie lange es auf dem jeweiligen Ohr bleibt. Eine zu hohe
Umblendgeschwindigkeit kann zu Schwindel und Unwohlsein führen.
5.3.2.2 Hochtontraining
Das Hochtontraining empfiehlt sich, „wenn in der frühkindlichen Sprachent-
wicklungsphase bis zum vierten Lebensjahr ein Reifungsdefizit der
auditiven Nervenbahnen aufgetreten ist“ (Minning Seminarunterlagen, o.S.).
Beispielsweise kann es durch Mittelohrprobleme zu dauerhaften
Einschränkungen des wahrgenommenen Frequenzumfangs - besonders im
Hochtonbereich - kommen und zu weiteren Symptomen wie Hyperakusis
64

(akustische Überempfindlichkeit), Verwechslungen bei den
Wahrnehmungstrennschärfelauten (b/p, d/t, g/k) und Sigmatismus
(fehlerhafte Aussprache der S-Laute) führen.
Beim Hochtontraining werden dem Ohr Frequenzen dargeboten, die beson-
ders anregend sind, d.h. daß im Vergleich zu tiefen Tönen mehr Nervenbah-
nen aktiviert werden. - Bei längerem Hören kann dies als Belastung empfun-
den werden. Ein gutes Gespür der TherapeutIn für die richtige Dosierung ist
wesentlich, um die Mitarbeit des Kindes zu erhalten.
Das Hochtontraining hat einen deutlichen Bezug zur Sprache, besonders zu
den hochfrequenten Sprachlauten wie den Zischlauten (s, z, sch), den Plosi-
ven (b, p, d, t, g, k) und den Frikativen (f, w). Eine gute
Hochtonhörfähigkeit wird als Voraussetzung zur phonematischen
Differenzierung in diesem Bereich gesehen.
Das Hören von hochtongefilterter Musik regt diese Bereiche an. Später kön-
nen Übungen hinzukommen, bei denen das Kind - alleine oder mit der
TherapeutIn im Wechsel - in ein Mikrofon spricht und sich selbst über
Kopfhörer (hochtongefiltert und lateralisiert) hört. Die Hochtonfilterung
dient der Verdeutlichung oder Kontraststeigerung.
Schematisiert dargestellt sieht das Hochtontrainingsgerät folgendermaßen
aus:
Abb. 15: Hochtontrainer von Audiva; entn. aus Minning, Seminarunterlagen, o.S.
Man kann an dem Gerät einstellen, wie hoch die sogenannte „Eckfrequenz“
sein soll, d.h. bei einer Einstellung von 1000 Hz hört man noch alle
Frequenzen über 1000 Hz. Ist die Eckfrequenz auf 7000 Hz eingestellt, hört
man nur
65

noch Frequenzen oberhalb von 7000 Hz. Je höher die Eckfrequenz, desto
schwächer und feiner wird das Klangbild.
Der Tone-Mix-Regler ermöglicht, die Hochtonanteile dosiert zuzuführen.
Das reine Hören hoher Frequenzen ist vielen Menschen - besonders
Jugendlichen und Erwachsenen - unangenehm. So ist es empfehlenswert,
den Hochtonanteil nicht immer auf 100% zu halten, sondern ihm noch einen
geringen Anteil tiefer Frequenzen zu geben, beispielsweise etwa 60%
einzustellen.
Die Einstellung von Eckfrequenz und Tone-Mix hängen von den Inhalten
des Trainings (Musik oder Sprache), der Gewöhnung und individuellen
Faktoren ab.
5.3.2.3 Kombination von Lateral- und Hochtontraining
Es ist möglich, Lateral- und Hochtontraining getrennt anzubieten. Allerdings
ist eine Kombination aus beiden Komponenten häufig sinnvoll, und es ist
davon auszugehen, daß sie auch dann nicht schadet, wenn sie nicht
unbedingt notwendig wäre.
Das Lateraltraining soll auf Richtungshören, Konzentration, Merkfähigkeit,
Lateralitätsprobleme, Wortfindung, Redeflußstörungen und eventuell auf die
Serialität wirken. Das Hochtontraining hat die Milderung von Schwierigkei-
ten wie Hyperakusis, phonematische Differenzierungsschwächen, Konzen-
trationsprobleme, Merkfähigkeitsschwächen und Sigmatismus zum Ziel.
Eventuell wirkt letzteres auch bei Tinnitus - ob dies funktioniert, ist ursa-
chenabhängig.
Da meistens Defizite in mehreren Bereichen bestehen, ist die Kombination
beider Verfahren sehr sinnvoll.
Es ist sehr einfach, beide Geräte miteinander zu verbinden.
Die beiden Geräte werden als Heimtrainingskombination angeboten und auf
einem Brett montiert versandt. Dies sieht folgendermaßen aus:
66

Abb. 16: Heimtrainingskombination von Audiva; entnommen aus Minning,
Seminarunterlagen, o.S.
5.3.2.4 Ordnungsschwellentraining
Im Wesentlichen funktioniert das Ordnungsschwellentraining so wie bei
Warnke (siehe Kapitel 5.2.3). Warnke und Audiva haben eine Zeit lang zu-
sammengearbeitet. Nachdem sie getrennte Wege gingen, haben sich die
Verfahren auseinanderentwickelt. Minning und Minning weisen darauf hin,
daß das gleichzeitige Darbieten des auditiven und des visuellen Reizes beim
Ordnungsschwellentraining nicht immer sinnvoll ist. Menschen mit
auditiven Schwächen, die visuell stark kompensieren, haben vermutlich
auditiv deutlich längere Reizverarbeitungszeiten. - Zudem ist es möglich,
nur den Reiz wahrzunehmen, der deutlicher erscheint (selektive
Wahrnehmung). So kann ein Ordnungsschwellentraining dieser Art
durchlaufen werden, ohne daß sich die auditiven Ordnungsschwellenwerte
verbessern, weil der Übende sich ausschließlich auf die visuellen Reize
konzentriert hat. Aus diesen Gründen wurde das Trainingsverfahren
weiterentwickelt.
67

Wenn zwei Reize unterschiedlicher Modalitäten eintreffen, wird derjenige
bestimmend sein, der zuerst eintrifft. Daraus läßt sich folgern, daß man der
selektiven Wahrnehmung durch die zeitliche Vorverlegung der Reize auf
das langsamere Sinnessystem entgegenwirken kann. „Würde man dem
Betroffenen, dessen visuelle Ordnungsschwelle niedriger als die auditive
Ordnungsschwelle ist, die auditiven Reize einige Millisekunden vor den
visuellen zuführen, würde der Betroffene einerseits wegen seiner Fähigkeit
der selektiven Wahrnehmung die visuellen Reize bevorzugt verarbeiten und
andererseits wegen der früheren Zuführung die auditiven Reize bevorzugt
verarbeiten. Es wäre also von Vorteil, die Reize einige Millisekunden früher
auf das langsamere Sinnessystem zu geben, damit ein Verstärkungseffekt
der schnelleren Modalität auf die langsamere Modalität stattfinden kann“
(Minning, Seminarunterlagen,o.S.). Folgende Skizze soll das veränderte Ge-
rät erklären:
Abbildung 17: Ordnungsschwellentraining nach Audiva; entnommen aus Minning,
Seminarunterlagen, o.S.
Durch das Training der Ordnungsschwelle werden nach Minning folgende
Einzelleistungen trainiert: auditive Aufmerksamkeitszuwendung, Fusionslei-
stung zweier lateral eintreffender Einzelinformationen, Auflösung der zeitli-
chen Struktur der Reize, Kurzzeitspeicherung bezüglich der Rückerinnerung
an den ersten Reiz (kann durch Konzentration auf den letzten Reiz und
Drücken der gegenüberliegenden Taste ausgetrickst werden), auditiv-
motorische Koppelung.
Neu entwickelt wurde die sogenannte serielle Ordnungsschwelle. Um der
Struktur der Sprache besser gerecht zu werden, wurde dieses Verfahren
68

entwickelt, bei dem zwischen Klick, Ton und Rauschen differenziert werden
soll. Der Ton entspricht den Vokalen der Sprache, der Klick entspricht den
mittelfrequenten und das Rauschen den hochfrequenten Konsonanten. Der
Reizabstand entspricht den Übergängen von Vokal und Konsonant in der
Sprache.
Es ist möglich, die Reize beiden Ohren oder den Ohren einzeln darzubieten.
Die serielle Ordnungsschwelle wird zur Zeit untersucht, und erste For-
schungsergebnisse sind demnächst zu erwarten.
5.3.3 Ablauf des Hörtrainings
Im Folgenden beschreibe ich den normalen Ablauf der Therapie - so, wie er
idealerweise aussieht. Das Training sollte zu Hause durchgeführt werden
und von der TherapeutIn begleitet und in regelmäßigen Abständen überprüft
werden. Notwendig ist hierbei eine gute Mitarbeit der Eltern, und von der
TherapeutIn wird viel organisatorisches Geschick abverlangt. Bei Audiva
können die Geräte beispielsweise gemietet oder gekauft werden. - Die Ko-
sten werden bisher nur in einzelnen Fällen von den Krankenkassen
übernommen.
Ist eine Mitarbeit der Eltern nicht möglich, oder ist der organisatorische
Aufwand nicht leistbar, kann das Hörtraining auch in Therapiesitzungen
stattfinden. - Minning und Minning betonen allerdings, daß Wirksamkeit
und Dauer des Trainings von der Häufigkeit der Durchführung abhängig
sind. Je seltener das Training durchgeführt wird, umso länger wird es
dauern, bis sich Erfolge zeigen.
5.3.3.1 Diagnostik
Bevor ein Hörtraining begonnen wird, sollte eine Diagnostik durchgeführt
worden sein. Da ich an anderer Stelle (siehe Kapitel 3.3) beschrieben habe,
welche Vorgehensweisen der TherapeutIn zur Verfügung stehen, zähle ich
hier nur auf, welche Dinge Minning überprüft: Audiogramm (bringen die
Eltern vom HNO-Arzt mit), Frequenzunterscheidungsfähigkeit, Rhyth-
musimitation, Richtungshören, Feinmotorik, neuronaler Entwicklungsstatus
69

(einfaches Verfahren, um den neuronalen Entwicklungsstand zu testen),
Ordnungsschwelle, binokulare Fusion (Zusammenarbeit der Augen),
Mottier, WTT, dichotische Hörtests, Zahlen nachsprechen, Sätze
nachsprechen, Geschichte nacherzählen.
5.3.3.2 Zeitliche Organisation und Materialbeschaffung
Es ist wichtig, den Eltern den Zusammenhang zwischen Symptomen und
Diagnostikergebnissen zu verdeutlichen und bei ihnen Verständnis für die
Symptomatik zu wecken. Das Hörtraining wird vorgeschlagen, und die zeit-
liche Organisation besprochen. Es ist möglich, einen zwei bis drei Mal wö-
chentlichen Besuch in der Praxis zu vereinbaren. - Dies ist jedoch für die
meisten Eltern und Praxen kaum zu leisten; so wird den Eltern ein Heimtrai-
ning vorgeschlagen. Während dieser Zeit findet die Therapie in der Praxis
einmal wöchentlich - oder auch in größeren Abständen - statt. Die intensive
Hörzeit dauert in der Regel drei bis fünf Monate, worauf eine Pause von ei-
nigen Wochen oder Monaten folgt.
Können die Eltern die Mitarbeit, die dazu erforderlich ist, leisten, wird über
das benötigte Material gesprochen. Ein CD-Spieler oder Discman ist in den
meisten Haushalten schon vorhanden. Sehr wichtig sind jedoch qualitativ
gute, ohrumschließende Kopfhörer. - Wenn die Eltern einen eigenen
Kopfhörer verwenden wollen, sollten sie diesen zur Überprüfung in die
nächste Sitzung mitbringen. Bei zu schlechter Qualität kann man die Eltern
oft durch einen Direktvergleich davon überzeugen, daß sie nicht den eigenen
benutzen.
Die Trainingsgeräte können bei Audiva gemietet oder gekauft werden.
Wenn man Glück hat, übernimmt die Krankenkasse die Kosten; es besteht
jedoch keine Übernahmepflicht.
Anfangs, in Phase A, findet das Hörtraining mit Musik statt - und zwar mit
klassischer Musik; erst später kommt das Training der Sprache über Mikro-
fon hinzu (Phase B). Wegen der besseren Qualität werden CD’s verwendet.
Damit immer neue Anregungen stattfinden können, sollte ca. jede Woche
70

die CD gewechselt werden. Dazu sollte man den Eltern Anhaltspunkte
geben, welche Musik sich eignet.
Es kann notwendig sein, Eltern und Kindern zu erklären, weshalb
ausgerechnet Klassik gehört werden soll. Oft haben die Kinder anfangs
Widerstände gegen diese Musik. Klassik eignet sich vor allem daher so gut,
weil sie obertonreich ist. Sie hat zudem ein abwechslungsreiches
Frequenzspektum, und die Lautstärke variiert (siehe auch Kapitel 4).
Letzteres bewirkt, daß man immer wieder hinhört.
Allerdings muß man auch hier darauf achten, möglichst „leichte“ Musik mit
kleineren Besetzungen auszuwählen. Werke von Mozart eignen sich beson-
ders gut, auch Bach, Vivaldi, Telemann und Händel sind einsetzbar;
ungeeignet sind Werke von Tschaikowsky, Wagner, Mahler und Opern.
Um die Mitarbeit der Kinder zu gewinnen, ist es oft ausreichend, ihnen zu
sagen, daß sich herausgestellt hat, daß diese Musik am wirksamsten ist und
sich am besten eignet. Manchmal ist es hilfreich, Instrumente
herauszufinden, die das Kind gern hört. Ist ein Lieblingsinstrument
gefunden, erleichtert dies den Zugang. Im Laufe der Zeit stellt sich eine
zunehmende Vertrautheit ein und verbunden damit häufig auch eine höhere
Wertschätzung. Es ist natürlich nicht sinnvoll, Kindern etwas aufzuzwingen,
ohne ihre Mitarbeit zu gewinnen. Hat man diese erlangt, halte ich den
folgenden Satz über Geschmacksbildung bei Kindern von De la Motte-
Haber für sehr wichtig: „Sie können ihre Vorlieben nur an dem ausbilden,
was sie kennenlernen“ (De la Motte-Haber 1985, S. 191).
Für die spätere sprachliche Arbeit kann eigenes Material wie Bilder, Bücher,
Spiele mitgebracht werden. Es ist auch möglich, auf vertonte Buch - CD -
Kombinationen zurückzugreifen. Die CD-Texte sind wortgleich mit denen
der Bücher, und das Sprechtempo auf der CD ist langsam, so daß Kinder
besser mitlesen können.
5.3.3.3 Rahmenbedingungen
Zunächst sind mit dem Kind Beschäftigungen, denen es während des Musik-
hörens nachgehen kann, zu erarbeiten. Hier gibt es viele Möglichkeiten. Die
71

Tätigkeiten sollten ruhig - also ohne großen körperliche Anstrengung durch-
zuführen - sein. Kreatives Gestalten wie Basteln, Malen, etwas Bauen
eignen sich gut. Auch Puzzlen, Kneten, Lesen oder Gesellschaftsspiele
Spielen sind gut geeignet. Es ist auch erlaubt, einfach zu faulenzen.
Verboten sind PC-Spiele, Gameboy und Fernsehen.
Je nach Alter des Kindes ist es notwendig, die Einsicht des Kindes in den
Nutzen des Trainings zu erreichen. Die wenigsten Kinder denken von sich
aus an das Musikhören. Hier ist die Mitarbeit der Eltern gefordert. Wenn
Kinder sich nicht alleine beschäftigen können, muß ein Elternteil sich zu
dem Kind setzen und mit ihm etwas spielen.
Gemeinsam mit Eltern und Kind muß überlegt werden, wie sich das Hörtrai-
ning am besten in den Alltag integrieren läßt. - Es ist individuell
festzulegen, ob das Heimtraining dreimal täglich zehn bis fünfzehn Minuten,
zweimal täglich 30 Minuten oder einmal täglich 30-60 Minuten
durchgeführt wird.
Wichtig ist, bei den Eltern keine überhöhten Erwartungen bezüglich der
Wirkungen zu wecken. Es braucht Zeit und Geduld. - Möglicherweise treten
in der ersten Zeit Veränderungen - wie Unruhe oder Müdigkeit - auf, die
nach ca. zwei Wochen wieder verschwinden.
Bei wichtigen Fragen und Problemen sollen die Eltern umgehend bei der
TherapeutIn anrufen, z.B. wenn das Kind sich weigert, Musik zu hören, sehr
unruhig ist, oder wenn technische Probleme auftreten. Wenn Kinder das
Musikhören ablehnen, kann das ganz unterschiedliche Gründe haben.
Manchmal mag das Kind nur die Musik nicht, manchmal sind die
Einstellungen zu hoch gewählt oder das Kind langweilt sich. In vielen Fällen
hilft ein Belohnungssystem, die Hörzeiten einzuhalten.
Die Einstellung der Geräteparameter wird jeweils von der TherapeutIn fest-
gelegt. Es gibt hier keine Patentrezepte, bei welcher Störung welche Einstel-
lung gewählt werden soll. Es ist individuell sehr unterschiedlich, wie die
Kinder auf das Hörtraining reagieren, so daß die TherapeutIn viel
Fingerspitzengefühl entwickeln muß. Zunächst muß sich das Kind an die
Reize gewöhnen. Es ist wesentlich, die Veränderungen zunächst sehr
72

moderat einzustellen und nur langsam zu steigern, damit das Hörerlebnis
nicht negativ wird und die Kinder dann die Mitarbeit verweigern. Eine zu
stark eingestellte Lateralisation kann zu Schwindel, Übelkeit oder
Kopfschmerzen führen, eine zu stark eingestellte Hochtonfilterung kann als
unangenehm empfunden werden. Folgender Einstellungsplan kann eine
grobe Orientierungshilfe sein:
Abb. 18: Einstellungsplan; entnommen aus Minning, Seminarunterlagen, o.S.
Die beiden letzten Einstellungen sind sehr stark wirksam. Daher ist es gün-
stig, bald eine schnellere und höhere Einstellung zu erreichen.
Beginnt man mit dem Training über Mikrofon, sollte die Eckfrequenz
wieder heruntergestellt und eventuell erneut langsam erhöht werden.
Ausgesprochen wichtig ist außerdem, immer wieder die Lautstärke zu über-
prüfen; es soll eher leise gehört werden, die Musik soll jedoch gut wahr-
nehmbar sein.
5.3.3.4 Therapieinhalte
73

Das Hörtraining besteht im allgemeinen aus drei Phasen: In Phase A, die
etwa sechs bis acht Wochen dauert, wird nur Musik gehört, in der darauf
folgenden Phase B mit etwa derselben Dauer wird mit Sprache gearbeitet.
Anschließend folgt eine Pause von acht bis zwölf Wochen. Manchmal
finden Veränderungen erst in dieser Pause statt, manchmal tritt eine
vorübergehende Verschlechterung ein. Zu Beginn der Pause sollte das Kind
nochmals getestet werden. Nach der Pause wird entschieden, ob nochmal ein
neuer Hörblock durchgeführt werden soll.
Phase A, in der ausschließlich Musik gehört wird, dient der Aktivierung.
Die Kinder gewöhnen sich an das Hörtraining, und die Einstellungen
werden immer wirksamer. Häufig treten hier schon deutliche
Verbesserungen in Verhalten, Aufmerksamkeit, Konzentration und
Merkfähigkeit auf.
Die Nebenbeschäftigungen sollen dem Kind Spaß machen und können es
zusätzlich motivieren. Gleichzeitig wird sich die TherapeutIn, wenn das Hö-
ren bei ihr stattfindet, möglichst sinnvolle Angebote überlegen, die das Kind
gleichzeitig fördern (beispielsweise feinmotorische Tätigkeiten, Gedächt-
nisspiele u.ä.). Das Musikhören bereitet die Arbeit an der Sprache in Phase
B vor. (Dies ist übrigens ein Unterschied zum Verfahren nach Warnke, bei
dem es eine vergleichbare Aktivierungsphase nicht gibt).
Erst in Phase B wird mit Sprache gearbeitet. Bevor das Kind selbst spricht
und liest, hört es die Musik ein bis zwei Mal täglich weiter, und einmal täg-
lich hört es nur Geschichten über Kopfhörer.
Später beginnt die Arbeit mit Mikrofon. Das Kind hört sich selbst über
Kopfhörer klar und deutlich. Durch diese akustische Rückkopplung kann es
eine neue, richtige Sprechweise dauerhaft erlernen. In der Arbeit mit dem
Mikrofon sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt. Je nach Alter und Ent-
wicklungsstand des Kindes gibt es verschiedene Möglichkeiten. Es können
Geschichten, Märchen oder aktuelle Schulmaterialien verwendet werden.
Nun kann die TherapeutIn oder ein Elternteil über ein Mikrofon vorlesen
und Fragen stellen, und das Kind antwortet ins Mikrofon oder es spricht
oder liest abschnittweise laut nach. Es gibt auch Geschichten auf CD mit
74

Textbuch, die das Kind kapitelweise hören und mit dem Finger mitverfolgen
kann. Danach kann es ohne CD die gleichen Kapitel laut ins Mikrofon lesen.
Hier lassen sich verschiedene Aufgaben einbauen, z.B. Wörter mit besonde-
ren Endungen suchen, rhythmisiert lesen u.ä.. (Solche Aufgaben sollte die
TherapeutIn gezielt geben). Weiter kann das Kind den Text der CD satz-
weise nachsprechen oder beim Hören synchron mitlesen und -sprechen.
Es lassen sich viele „klassische logopädische Übungen“, Lautübungen und
Leseübungen mit dieser verstärkten Rückkopplung sehr effektiv
durchführen, d.h. es gibt kein abgeschlossenes Konzept, sondern das
Hörtraining kann in die bisherige logopädische (oder
sprachheiltherapeutische) Arbeit integriert werden.
Eine weitere Variante ist, die Musik laufen zu lassen und gleichzeitig Übun-
gen über Mikrofon durchzuführen. Hierbei kann der Abstand zwischen Mu-
sik- und Sprechlautstärke immer geringer werden. Bei manchen Geräten läßt
sich auch ein Rauschen als Störgeräusch zuschalten.
Eine andere Trainingsmöglichkeit ist das Hören und Mitsingen von Kinder-
liedern. Auch hier gibt es unterschiedliche geeignete CD’s.
5.3.4 Erklärungsversuche und Erfolgsberichte
Es gibt einige Vermutungen und Theorien, weshalb das Hörtraining wie un-
ter welchen Umständen wirkt. Diese Erklärungsversuche sehen vielleicht
auch daher relativ vage aus, weil die Vorgänge im Gehirn noch zu großen
Teilen nicht bekannt sind und das, was herausgefunden wurde, schwer zu
verstehen ist. Manchmal werden von einzelnen Autoren irgendwelche Vor-
gänge im Gehirn beschrieben und dann folgt der Satz, daß das Hörtraining
an dieser Stelle einwirkt. Oder es wird einfach gesagt, daß
hirnphysiologische Änderungen stattfinden. Eine Erklärung, wie das genau
vonstatten gehen soll, habe ich nicht gefunden.
Eine Grundannahme, die als gesichert gilt, ist, daß das Gehirn sehr flexibel
und lernfähig ist. (Fallen beispielsweise Bereiche aus, können andere Regio-
nen zumindest einen Teil der Funktionen übernehmen und die Ausfälle auf
diese Weise kompensieren).
75

Beim Hochtontraining nimmt man an, daß die sehr deutliche und geballte
Darbietung von Frequenzen, die Hörbahnen und Gehirn noch nicht zu ent-
schlüsseln gelernt haben, bewirkt, daß es Strukturen zur Verarbeitung dieser
Reize ausbildet.
Durch das Lateraltraining soll die Zusammenarbeit der beiden Hörbahnen
verbessert werden. Die Nervenbahnen werden immer wieder abwechselnd
angeregt - so wie es normalerweise nie vorkommt. Dadurch sollen beste-
hende Verknüpfungen verstärkt und neue Verknüpfungen gebildet werden.
Vermutlich werden hierbei insbesondere die kreuzgekoppelten Hörnerven-
bahnen im Olivenkerngebiet trainiert (vgl. Seminarunterlagen, o.S.).
Es gibt einige Versuche, die Wirksamkeiten der verschiedenen Klangthera-
pien zu beweisen. Dies gestaltet sich sehr schwierig, da Veränderungen indi-
viduell unterschiedlich stattfinden und weil vor allem der zeitliche Rahmen
und der Aufwand sehr groß sind. (Dies ist vermutlich ein Grund, weshalb
die Ordnungsschwelle vergleichsweise gut erforscht ist. - Allerdings ist ihre
Bedeutung sehr umstritten. Es ist unklar, ob sie wirklich etwas mit der
Spracherkennung zu tun hat (die unbewußt abläuft) oder ob sie einfach die
bewußte Reaktion auf akustische Stimuli testet).
- Es ist auch - wie bei den meisten Therapien - oft nicht klar zu bestimmen,
ob erfolgte Veränderungen mit der Therapie oder mit irgendwelchen
anderen Faktoren im Zusammenhang stehen.
Anspruchsvoll ist dieses Thema vermutlich auch deshalb, weil viele unter-
schiedliche Fachgebiete beteiligt sind und interdisziplinär geforscht werden
muß.
Bisher gibt es lediglich Einzelfallberichte, die auf die Wirksamkeit der Me-
thode schließen lassen. Eine Vorhersage, ob und wie die Therapie im
Einzelfall wirkt, läßt sich daraus jedoch nicht ableiten. Dennoch sind die
Berichte durchaus ermutigend. Beispielsweise konnten folgende
Beobachtungen gemacht werden: Erhöhung der auditiven Aufmerksamkeit,
Verbesserung der Unbehaglichkeitsschwelle, der Lautdifferenzierung, der
Eigenwahrnehmung, der Merkfähigkeit, der Unterscheidung von rechts und
links, des Richtungshörens, der motorischen Fähigkeiten.
76

Wesentlich für einen Erfolg des Hörtrainings sind die Begleitmaßnahmen.
Ein Kind mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten wird nicht allein durchs
Hörtraining besser schreiben können. Die oben genannten Basisleistungen
verändern sich, jedoch muß zusätzlich Regelwissen gelernt werden.
5.3.5 Eigene Erfahrungen
Ich hatte die Gelegenheit in meiner ehemaligen Praktikumsstelle, dem Kin-
derzentrum für Wahrnehmungsstörungen in Frankfurt, Erfahrungen mit dem
Hörtraining nach Audiva zu sammeln. Allerdings gab es keine Möglichkeit,
Heimtraining anzubieten, sondern die Therapie fand einmal wöchentlich
statt. Im Zeitraum von Februar bis Juni 1999 (wobei einige Sitzungen wegen
diverser Feiertage und Ferienzeiten ausfielen) konnte ich bei den fünf
beobachteten Kindern keine besonders auffallenden Veränderungen
feststellen.
Interessant waren allerdings die unterschiedlichen Reaktionen auf das Hör-
training. Besonders zu Anfang war eine deutlich aufmunternde bis aufput-
schende Wirkung bei mehreren Kindern zu beobachten. Auch klagten einige
Kinder anschließend über heiße Ohren. Beides ließ nach einigen Wochen
nach.
Die Reaktionen auf die Musik waren individuell verschieden. Es gab ableh-
nende und zustimmende Meinungen in unterschiedlichen Ausprägungen. -
Bei manchen Musikstücken hielten die Kinder regelrecht in ihrer Beschäfti-
gung inne und lauschten der Musik. Auf der anderen Seite gab es auch ein
Kind, das in seine Beschäftigung manchmal so vertieft war, daß es nicht be-
merkte, wenn die Musik zu Ende war. Da habe ich mich gefragt, ob diese
Therapie nicht für manche Kinder wieder wie eine Berieselung wirkt und in
diesen Fällen das Abschalten des Hörens fördern kann. Minning und
Minning betonen jedoch immer wieder, daß die Kinder nicht zuhören
müssen sondern abschalten dürfen. Die Hörbahnen sind sogar im Schlaf
noch aktiv, daher ist eine Aufmerksamkeitszuwendung in Phase A nicht
notwendig.
77

Was durchweg gut angenommen wurde, war das Sprechen ins Mikrofon:
Alle hatten große Lust am Experimentieren mit der Stimme.
Nach meinem Eindruck kamen die Kinder recht gern in die Therapie, ließen
sich auf Beschäftigungsangebote gut ein und brachten auch eigene Ideen
mit.
5.3.6 Anwendbarkeit innerhalb und außerhalb therapeutischer Einrichtungen
Das Hörtraining wird immer bekannter, und es wird inzwischen von vielen
Therapeuten in ihre Therapien integriert. Neben LogopädInnen und Sprach-
heilpädagogInnen finden auch ErgotherapeutInnen und PsychologInnen
Möglichkeiten, es sinnvoll einzusetzen.
Das Heimtraining ist eine gute Sache, hängt aber stark von der Mitarbeit der
Eltern ab. Ist diese nicht möglich, kann das Hörtraining sicherlich auch an-
ders sinnvoll eingesetzt werden. Um neurologische Veränderungen zu errei-
chen, muß eine gewisse Kontinuität gewährleistet sein. Ich halte es aber für
möglich, das das Hörtraining sogar dann eine Wirkung hat, wenn es nur ei-
nen Teil einer wöchentlichen Therapiestunde beanspruchen kann.
Interessant ist auch der Einsatz des Hörtrainings in Kindergärten und Schu-
len. Ob dies durchführbar ist, hängt sehr stark von Engagement der Erziehe-
rInnen und Lehrkräfte ab. Einzelne Versuche, das Hörtraining in der Schule
durchzuführen, gibt es schon. Da die Kinder fünf Tage in der Woche in der
Schule sind, ist die Chance, eine gewisse Regelmäßigkeit zu erreichen,
gegeben. Zumindest in Sprachheilschulen integrieren manche Lehrer das
Hörtraining in ihren normalen Unterricht (vgl. Jokusch 1997, S. 71-80),
andere bieten Arbeitsgemeinschaften an oder richten Extraräume ein, in
denen zu besonderen Zeiten gehört werden kann.
78

Hier sind die Möglichkeiten noch längst nicht ausgeschöpft, doch es ist sehr
vom Engagement einzelner Personen abhängig, ob diese Ideen umgesetzt
werden.
So lange das Hörtraining nicht wissenschaftlich anerkannt ist, wird das wohl
auch so bleiben...
6. Weitere Maßnahmen
6.1 Allgemeiner Umgang
Ist die Diagnose „zentrale Hörstörung“ gestellt, so sollte dies erstmal zu
mehr Verständnis und zu einer Entlastung der familiären Beziehungen
führen. Das Kind wird von dem Verdacht befreit, nicht hören - nicht
gehorchen - zu wollen. Plötzlich wird klar, weshalb es manche Leute besser
versteht als andere.
Alle Personen in der Umgebung des Kindes sollten sich um eine langsame,
deutliche Artikulation bemühen (deutlich sprechen - aber nicht lauter).
Außerdem ist es sehr hilfreich, wenn Eltern eine Sensibilität für störende
Geräusche entwickeln und dafür sorgen, diese einzuschränken. Berieselung
durch Radio oder/und Fernseher sind genauso ablenkend wie Waschmaschi-
nen- oder Geschirrspülergeräusche, wenn das Kind beispielsweise Hausauf-
gaben macht. Es muß Ruhezeiten geben, und Hörerlebnisse sollten bewußt
aufgenommen werden. Den meisten Eltern werden diese Dinge nicht klar
sein, und es wäre sinnvoll, sie in dieser Hinsicht zu sensibilisieren.
6.2 Schule
79

Nur 5% der zentralfehlhörigen Kinder sind so stark behindert, daß sie nicht
in einer Regelschule betreut werden können (Esser, Diskussionsbeitrag beim
Kolloquium über zentrale Hörstörungen am 14./15. März 1994, Material-
sammlung S. 194). Optimal wäre eine zusätzliche ambulante Betreuung, wie
es sie vereinzelt auch schon gibt. Wo dies nicht möglich ist, sollte eine be-
sonders gute Zusammenarbeit mit den Lehrern angestrebt werden. - Auch
dies kann sich schwierig gestalten, da das Problem zentrale Fehlhörigkeit
vielen noch nicht bekannt ist, aber häufig können die Bedingungen erheblich
verbessert werden durch das Verständnis des Lehrers.
Wichtig ist, daß das Kind einen günstigen Sitzplatz hat, von dem aus es gut
hören kann. Es sollte möglichst nicht mit dem Rücken zur Klasse sitzen,
weil es sich dann bei Geräuschen immer wieder umdrehen wird. Gut ist ein
Platz vorne seitlich, von wo aus es alle Mitschüler sehen kann; so ist auch
zusätzliches Ablesen vom Mund möglich, was allerdings für ein Kind sehr
anstrengend ist.
Oft sind die akustischen Bedingungen in Klassenräumen erschreckend
schlecht (beispielsweise zu hallig, so daß die Nebengeräusche durch Re-
flexionen noch stärker zum Tragen kommen). - Wenn auch eine richtige
bauliche Änderung in den meisten Fällen an finanziellen Hindernissen
scheitern wird, so ist es häufig möglich, die Situation mit einfachen Mitteln
wie schweren Gardinen oder Stoffen an der Decke und den Wänden zu
verbessern. Hilfreich sind auch dämpfende Bodenauflagen an Stühlen und
Tischen.
Bei baulichen Veränderungen sollte man auch darauf achten, Nebengeräu-
sche von und über Lüftung, Heizung und Sprechanlagen zu vermeiden.
6.3 Therapien
Selbstbewußtsein, Arbeits- und Sozialverhalten haben sich oft im
Zusammenhang mit den zentralen Hörstörungen nicht vorteilhaft entwickeln
können und verbessern sich nicht zwangsläufig von allein durch Erkennen
der Problematik. Hier kann es sinnvoll sein, je nach Ausprägung der
80

Schwierigkeiten, begleitend eine Verhaltens- oder Psychotherapie
durchzuführen.
6.4 Weitere Überlegungen
Beim Schreiben dieser Arbeit kamen mir immer wieder Gedanken, daß es
doch eigentlich optimal sein müßte, Kinder mit auditiven
Wahrnehmungsstörungen durch praktischen Umgang mit der Musik zu
fördern. Die Schwierigkeiten der Kinder liegen zu einem großen Teil in
einem Bereich, der durch Musik sehr gut beeinflußbar sein müßte.
Dinge wie: Hinhören, Ortung und Zuordnung von Geräuschen und Klängen,
Tonhöhenunterscheidung, Rhythmische Differenzierung, auditiv-motorische
Koordination sind immer mehr oder weniger Gegenstand von Rhythmik
oder musikalischer Früherziehung. (Da ich Vertreterin der Rhythmik bin,
verwende ich im Folgenden diesen Begriff - wohl wissend, daß es noch
andere, ebenso geeignete Konzepte der musikalischen Basiserziehung gibt).
Häufig kommen rhythmische Sprechverse dazu, die die sprachliche
Artikulation spielerisch fördern. - Es bestehen unendlich viele
Möglichkeiten, den Kindern einen Zugang zum Hören und Musikmachen zu
verschaffen. In einer entspannten Atmosphäre wird zu Disziplin, Ordnung
und Konzentration hingeführt, werden Atmung, Sprache, Sprechmotorik
aktiviert, rhythmische und melodische Strukturen aufgebaut, Richtungs- und
Bewegungsunsicherheiten ausgeglichen, Körperbewegungen koordiniert und
Feinmotorik geübt (vgl. Zimmermann, S. 142).
Der Umgang mit Instrumenten wirkt zusätzlich motivierend, und mich faszi-
nieren besonders die Möglichkeiten, die sich durch die Kombination von
Rhythmik und Trommeln (und zwar auf afrikanischen Trommeln, die mit
den Händen gespielt werden) bieten. Hinhören, Reagieren,
Bewegungsfreude erleben, sich spüren wird miteinander verbunden.
Ein wesentlicher Faktor ist, daß Rhythmik in Gruppen stattfindet und das
Sozialverhalten geschult wird. Die Kinder lernen nicht nur der Musik
sondern auch einander zuzuhören.
81

In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, daß Therapien bei
zentralen Hörstörungen ganzheitlich sein sollten. Es hat wenig Zweck, iso-
lierte auditive Fähigkeiten zu trainieren, sondern andere Sinneskanäle
müssen ebenfalls angesprochen werden, damit eine bessere
Zusammenarbeit, Verknüpfung oder Kompensation möglich ist (vgl. Esser,
S. 36 u. Uttenweiler, S. 60). Durch Musik werden verschiedene
Sinnesbereiche angesprochen.
Carl Orff sagt: „Elementare Musik ist nie Musik allein, sie ist eine Musik,
die man selbst tun muß, in die man nicht als Hörer, sondern als Mitspieler
einbezogen ist. Sie ist vorgeistig, kennt keine große Form, sie ist erdnah,
naturhaft, körperlich, für jeden erlern- und erlebbar, dem Kinde gemäß“
(Orff zit. in Orff 1974, S.12).
Es gibt einige Studien, die sich mit der Wirksamkeit musikalischer Basiser-
ziehung befassen. Warnke berichtet von einer Langzeitstudie: „Der
Prozentsatz der LRS-Kinder und der vermuteten LRS-Kinder ist in der
Teilgruppe mit musikalischer Früherziehung nur halb so hoch wie in der
Gesamtbevölkerung“ (Warnke 1998, S. 46). Allerdings ist nicht klar, welche
Elemente der musikalischen Früherziehung zu diesem Ergebnis beigetragen
haben.
Es wäre wünschenswert, weitere Studien über die Wirksamkeit von
musikalischer Basiserziehung durchzuführen, damit sie als förderlich
anerkannt wird. Vielleicht kann dann auch dem Abbau von Musikunterricht
an Schulen und der Streichung finanzieller Fördermitteln für
Musikerziehung entgegengewirkt werden.
Rhythmik sollte nach meinem Verständnis das Hörtraining nicht ersetzen
sondern ergänzen. Um neuronale Veränderungen in der genannten Form zu
erreichen, ist das Hören hochtongefilterter und lateralisierter Musik vermut-
lich ein effizienter Weg. Um Wachheit, Interesse, Bewußtheit und Freude an
der Musik zu erreichen, scheint mir ein praktischer Umgang mit dieser noch
sinnvoller.
82

Nachwort
Nach dem Schreiben der Diplomarbeit stelle ich mir die Frage: „Was hat
mir das Schreiben der Arbeit gebracht?“ oder auch: „Welche
Schlußfolgerungen ziehe ich aus der Beschäftigung mit dem behandelten
Gebiet?“ - So möchte ich abschließend versuchen, diese Fragen für mich zu
beantworten.
Durch die theoretische Auseinandersetzung mit Hörtraining und Klangthera-
pie habe ich im praktischen Umgang mit eine größere Sicherheit gewonnen.
Einiges, das mir nicht klar war, ist mir deutlich geworden - wenn auch nicht
alles, denn dazu ist das Gebiet noch zu unerforscht.
Gegen Ende der Arbeit hat sich herausgestellt, daß es mich sehr
interessieren würde, Kinder mit zentralen Hörstörungen durch praktischen
Umgang mit der Musik zu fördern. Der lebendige, kreative Umgang mit
Musik liegt mir persönlich auf die Dauer vermutlich näher als die (alleinige)
Betreuung von Hörtraining und Klangtherapie. Zudem reizt mich die Arbeit
mit Gruppen, wie ich sie zum Teil auch schon in einer Musikschule
durchführe. - Vielleicht ergibt sich ja einmal die Gelegenheit, beides
miteinander zu kombinieren.
Persönlich hat mich die theoretische Beschäftigung mit den verschiedenen
Aspekten des Hörens sehr bereichert. Daß das Hören mir wichtig ist, wußte
ich schon vor der Auseinandersetzung mit dem Thema, aber mir ist erst jetzt
bewußt geworden, welchen Stellenwert es in meinem Leben hat.
Zu guter Letzt möchte ich mich bei allen bedanken, die das Schreiben dieser
Arbeit direkt oder indirekt unterstützt haben. Ich danke:
- meinen Eltern, die mir einen hörenden Weg ermöglicht haben
- allen, die mich auf diesem Weg unterstützt und begleitet haben
- Sabine und Uwe Minning für Tips, Hinweise, Materialien und inhaltliche
Korrekturen
- besonders Esther Rohde-Köttelwesch, die mich zu dem Thema
Hörtraining und Klangtherapie angeregt und mir sowohl Materialien
zur Verfügung gestellt als auch praktische Erfahrungen ermöglicht
83

hat. Ihr Vertrauen in meine Fähigkeiten, war eine wichtige moralische
Unterstützung für mich.
84

Anhang
1. Literaturverzeichnis
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Deest, Hinrich van: Heilen mit Musik - Musiktherapie in der Praxis,
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Flatischler, Reinhard: TA KE TI NA - Der Weg zum Rhythmus, Essen
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in: : Bruhn, Herbert/Oerter, Rolf/Rösing, Helmut (Hrsg.): Musikpsychologie
- Ein Handbuch, Reinbek bei Hamburg, 3. Auflage 1997, S.588-599
Hegi, Fritz: Improvisation und Musiktherapie - Möglichkeiten und
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Jetter, Ursula: Klangräume der Stille in der Musiktherapie, in: Rosenkötter,
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Jokusch, Jean: Klangtherapie in einer Sonderschule für Sprachbehinderte,
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Keppner, Susanne: Schulische Probleme zentralfehlhöriger Kinder, in:
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Mertens, Krista: Körperwahrnehmung und Körpergeschick, Dortmund,
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Minning, Uwe: Phonematische Differenzierung und Hochtonfilterung, in:
Rosenkötter, Henning/Minning, Sabine/Minning, Uwe (Hrsg.): Auditive
Wahrnehmung und Hörtraining - 2. Arbeitstagung, 11./12. Oktober 1997,
Lörrach-Hauingen, 1. Auflage 1998, S. 87-95
Minning, Uwe: Akustik, in: Rosenkötter, Henning/Minning
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Siegler, Martin: „Pause!“ - Ein HR2 - Moderator packt aus/Über die
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Simkens, Harry/Velzen, Esther van: Auditive Funktionen bei
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Simon, Walther C.: Musik und Heilkunst, in: Pahlen,. Kurt (Hrsg.): Musik-
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Sonsalla, Lydia: Das Hörtraining in der ergotherapeutischen Behandlung,
in: Rosenkötter, Henning/Minning, Sabine/Minning, Uwe (Hrsg.): Auditive
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Spintge, Ralph: Musik in der klinischen Medizin, in: : Bruhn,
Herbert/Oerter, Rolf/Rösing, Helmut (Hrsg.): Musikpsychologie - Ein
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Spreng, Manfred: Lärmwirkungen, in: Bruhn, Herbert/Oerter, Rolf/Rösing,
Helmut (Hrsg.): Musikpsychologie - Ein Handbuch, Reinbek bei Hamburg,
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V

Spreng, Manfred: Lärm und seine Auswirkungen auf Wahrnehmung und
Sprache, in: Rosenkötter, Henning/Minning, Sabine/Minning, Uwe (Hrsg.):
Auditive Wahrnehmung und Hörtraining - 2. Arbeitstagung, 11./12. Oktober
1997, Lörrach-Hauingen, 1. Auflage 1998, S. 36-54
Steinbach, Ingo: SAMONAS Klangtherapie - Gesundheit durch heilende
Klänge, Kellinghusen, 4. Auflage 1998
Thompson, Richard F.: Das Gehirn - Von der Nervenzelle zur
Verhaltenssteuerung, Heidelberg 1. (deutschsprachige) Auflage 1990
Tomatis, Alfred A.: Der Klang des Lebens - Vorgeburtliche
Kommunikation - die Anfänge der seelischen Entwicklung, Reinbeck bei
Hamburg 1992
Tomatis, Alfred A.: Das Ohr - die Pforte zum Schulerfolg - Schach dem
Schulversagen, Dortmund 1998
Uttenweiler, Viktor: Diagnostik zentraler Hörstörungen - Audiologische
Verfahren, in: Plath, Peter (Hrsg.): Zentrale Hörstörungen,
Materialsammlung vom 7. Multidisziplinären Kolloquium der GEERS-
STIFTUNG am 14. und 15. März 1994, Schriftenreihe GEERS-Stiftung
Band 10, Essen 1994, S. 52-75
Warnke, Fred: Was Hänschen nicht hört... - Elternratgeber Lese-
Rechtschreib-Schwäche, Freiburg Brsg., 3. wiss. aktualisierte Auflage 1998
Warnke, Fred: Kinder mit verzögertem Laut- und Schriftsprachaufbau, in:
Rosenkötter, Henning/Minning Sabine/Minning, Uwe (Hrsg.): Hörtraining
und Klangtherapie, 1. Arbeitstagung, 15.6.1996, Lörrach-Hauingen,
1. Auflage 1997, S. 50-55
Welte, Verena: Diagnostik der auditiven Perzeptionsstörung in der
Phoniatrie, in: Rosenkötter, Henning/Minning, Sabine/Minning, Uwe
(Hrsg.): Auditive Wahrnehmung und Hörtraining - 2. Arbeitstagung, 11./12.
Oktober 1997, Lörrach-Hauingen, 1. Auflage 1998, S. 13-23
Willems, Edgar: Einführung in die Musiktherapie, in: Pahlen,. Kurt (Hrsg.):
Musik-Therapie, München 1973, S. 60-66
Wisnet, Maria: Hören - aber doch nicht hören, in: Rohde-Köttelwesch,
Esther: Sehen, Spüren, Hören - Wahrnehmung integrativ betrachtet,
Dortmund 1996, S. 112-116
VI

Wurm-Dinse, Ulrich: Zusammenhänge zwischen zentraler Fehlhörigkeit
und auditiven Wahrnehmungsstörungen - mögliche Auswirkungen auf die
Entwicklung von Laut- und Schriftsprache, in: Plath, Peter (Hrsg.): Zentrale
Hörstörungen, Materialsammlung vom 7. Multidisziplinären Kolloquium
der GEERS-STIFTUNG am 14. und 15. März 1994, Schriftenreihe GEERS-
Stiftung Band 10, Essen 1994, S. 132-145
Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung - Grundlagen einer
ganzheitlichen Erziehung, Freiburg (Brsg.), 6. Auflage 1998 (S. 86-100)
Zimmermann, Ursula: Rhythmisch-musikalische Basiserziehung bei
Legasthenikern, in: Dummer, L. (Hrsg.): Legasthenie - Bericht über den
Fachkongreß 1986, Hannover, Bundesverband Legasthenie, S. 139-147
Zorowka, Patrick: Hörstörungen aus pädaudiologischer Sicht, in: Rohde-
Köttelwesch, Esther: Sehen, Spüren, Hören - Wahrnehmung integrativ
betrachtet, Dortmund 1996, S. 96-111
2. Abbildungsverzeichnis
(alle Abbildungen wurden von mir verändert, Originalvorlagen waren:)
1) Außen-, Mittel- und Innenohr: Frank-Auth 1993, S. 24
2) Gehörknöchelchen im Mittelohr: Breitenbach 1995, S. 6
3) Druckverstärkung im Mittelohr: Ahlheim, Karl-Heinz (Hrsg.): Der
Mensch und seine Krankheiten - Meyer Nachschlagewerk,
Mannheim/Wien/Zürich, 3. Auflage 1984, S. 463
4) Innenohr: Frank-Auth 1993, S. 27
5) Schnecke Querschnitt 1: Frank-Auth 1993, S. 28
6) Schnecke Querschnitt 2: Birbaumer/Schmidt 1991, S. 397
7) Schneckengänge schematisch: Knodel, Hans: Lindner Biologie-Lehrbuch
für die Oberstufe, Stuttgart, 18. Auflage 1981, S. 175
8) Cortisches Organ: Frank-Auth 1993, S. 29
9) Frequenzansprechgebiete: Breitenbach 1995, S. 9
10) Hörbahn: Birbaumer/Schmidt 1991, S. 403
11) Auditive Wahrnehmung: Wurm-Dinse 1994, S. 133
12) Klang und Geräusch: Birbaumer/Schmidt 1991, S. 393
VII

13) Ordnungsschwellentraining nach Warnke: Minning, Seminarunterlagen
zum Seminar über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in
Reutlingen, o.S.
14) Lateraltrainer von Audiva: Minning, Seminarunterlagen zum Seminar
über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in Reutlingen, o.S.
15) Hochtontrainer von Audiva: Minning, Seminarunterlagen zum Seminar
über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in Reutlingen, o.S.
16) Heimtrainingskombination von Audiva: Minning, Seminarunterlagen
zum
Seminar über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in
Reutlingen, o.S.
17) Ordnungsschwellentraining nach Audiva: Minning, Seminarunterlagen
zum Seminar über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in
Reutlingen, o.S.
18) Tabelle: Einstellungsplan: Minning, Seminarunterlagen zum Seminar
über Hörtraining und Klangtherapie am 23./24.4.99 in Reutlingen, o.S.
3. Testverfahren
(Die Kenntnis der Testverfahren wird in der Literatur häufig vorausgesetzt,
so daß genaue Quellenangaben mir z.T. nicht möglich sind).
Bremer Lautdiskriminationstest (Niemeier), zit. in Milz 1998, S. 163
B.I.L.D. -Test, Binaural Intelligibility Level Difference-Test (Esser), zit. in
Milz 1998, S. 163
Dichotische Tests: verschiedene Versionen: Feldmann und Uttenweiler zit.
in Milz 1998, S. 163; Neukomm auf „Test-CD für die auditiven
Funktionen“ von Audiva
HAWIK-R, Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder - Revision 1983
(Tewes), Göttingen, 3. Auflage 1983, Untertest Zahlen nachsprechen
Minimalpaare: Lautunterscheidung mit Minimalpaaren (Breuer/Weuffen),
in: Breuer, Helmut/Weuffen, Maria: Lernschwierigkeiten am Schulanfang,
Weinheim/Basel, 3. Auflage 1996
VIII

Mottiertest (Mottier): Zusatzverfahren zum Zürcher Lesetest (ZLT) -
Grissemann, Hans: Züricher Lesetest, Bern/Göttingen/Seattle/Toronto
1981/1996
Ordnungsschwellenmessung: mündliche Informationen bei den Seminaren
von Audiva (23./24.4.99 in Reutlingen) und Warnke (15./16.5.99 in
Frankfurt).
PET - Psycholinguistischer Entwicklungstest (Angermeier), Weinheim,
2. Auflage 1977, Untertests Zahlenfolgegedächtnis, Laute verbinden,
Wörter ergänzen
WTT - Wahrnehmungstrennschärfetest: verschiedene Versionen: Audiva
auf „Test-CD für die auditiven Funktionen“, Warnke auf CD „Dyslexie und
Hörlateralität“, zit. in Rosenkötter 1998, S. 27
Zusammenstellung verschiedener Test auf der „Test-CD für die auditiven
Funktionen“, Audiva Lörrach-Hauingen 1998, (Tonhöhenunterscheidung,
Rhythmische Differenzierung, Zahlen nachsprechen, Mottier, WTT,
dichotischer Test, Sätze nachsprechen, Geschichte nacherzählen,
Geschichte nacherzählen)
IX

Hiermit versichere ich, daß ich die Arbeit selbständig verfaßt und keine
anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwendet habe.
Frankfurt am Main, den 29.6.1999