Didaktikpool - ISaR Projekt
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Integration von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung an<br />
Regelschulen<br />
Heike Sandrock, Stephan Lux<br />
„Der Ansatz des Aktiven Lernens in der Arbeit mit mehrfachbehindert –<br />
sehgeschädigten Schülerinnen und Schülern<br />
Entwicklung – Spezifische Medien – Umsetzung in die Praxis“<br />
<strong>Didaktikpool</strong><br />
Universität Dortmund<br />
Fakultät Rehabilitationswissenschaften<br />
Rehabilitation und Pädagogik bei Blindheit und Sehbehinderung<br />
<strong>Projekt</strong> <strong>ISaR</strong><br />
44221 Dortmund<br />
Tel.: 0231 / 755 5874<br />
Fax: 0231 / 755 4558<br />
E-mail: isar@uni-dortmund.de<br />
Internet: http://www.isar-projekt.de
Heike Sandrock 06031/608280<br />
Stephan Lux 06031/608290<br />
© Heike Sandrock, Stephan Lux<br />
Johann-Peter-Schäfer-Schule<br />
Schule für Blinde und Sehbehinderte<br />
Überregionales Beratungs- und Förderzentrum<br />
Johann-Peter-Schäfer-Straße 1<br />
61169 Friedberg<br />
Fax: 06031/608-499<br />
http: // www.blindenschule-friedberg.de<br />
„Der Ansatz des Aktiven Lernens in der Arbeit mit<br />
mehrfachbehindert – sehgeschädigten Schülerinnen und Schülern<br />
Entwicklung – Spezifische Medien – Umsetzung in die Praxis“<br />
1. Lilli Nielsen: Der Ansatz des Aktiven Lernens (ALA = Active<br />
Learning Approach)<br />
1967 Lilli Nielsen beginnt ihre Arbeit als Beratungslehrerin an der Refnaesskolen in<br />
Dänemark.<br />
Die Refnaesskolen ist die zentrale Einrichtung für sehgeschädigte Kinder und Jugendliche in<br />
Dänemark. Zu diesem Zeitpunkt besuchten die wenigsten mehrfachbehinderten Kinder eine<br />
Schule; sie waren in Heimen untergebracht oder lebten in ihren Familien. Lilli Nielsen<br />
arbeitete in der ambulanten Beratung, d.h., sie suchte diese Kinder in ihren Familien bzw. in<br />
diesen Heimen auf.<br />
Sie beobachtete, wie die Kinder - ohne besonderen Erfolg - in verschiedenen Bereichen<br />
“trainiert” wurden; die Schlußfolgerung war meist, dass die Kinder nicht in der Lage wären,<br />
zu lernen.<br />
Bis 1968 existierte keine Literatur über Ansätze einer Erziehung mehrfachbehinderter<br />
Schüler. Lilli Nielsen begann die Reaktionen der Kinder auf Spielangebote, Materialien und<br />
Ereignisse zu beobachten. Ihre Idee war, dass ein völlig anderer Ansatz zugrunde gelegt<br />
werden muß, um mit diesen Schülern sinnvoll zu arbeiten. Sie orientierte sich am<br />
Lernverhalten normal entwickelter Kinder und vertrat die Ansicht, dass ein<br />
mehrfachbehindertes Kind genau die gleichen Möglichkeiten und Angebote benötigt und<br />
dann durchaus in der Lage ist, eigenständig zu lernen und aktiv zu werden.
1976 „The Comprehending Hand“ (Dt. Titel: “ Greife und Du kannst begreifen“)<br />
Lilli Nielsen fasst ihre Beobachtungen in ihrem ersten Buch zusammen, dass sich mit der<br />
Entwicklungsförderung geistigbehinderter blinder Kinder befasst.<br />
Ende der 70er Jahre Active Learning Approach = ALA<br />
Lilli Nielsen wird immer häufiger eingeladen, auf Konferenzen in skandinavischen Ländern<br />
und später auch in anderen Ländern der ganzen Welt, ihren Ansatz darzustellen.<br />
Kollegen beginnen den Ansatz nach ihrem Namen zu benennen.<br />
Sie bevorzugt jedoch eine andere Bezeichnung: ALA<br />
Der Grundgedanke ist, dass<br />
l. sowohl Schüler als auch Erwachsene profitieren und lernen können, indem sie aktiv sind<br />
und<br />
2. jeder, der mit mehrfachbehinderten Kindern zu tun hat, diesen Ansatz durch seine in der<br />
Praxis gesammelten Erfahrungen jederzeit weiterentwickeln kann und auch die Ergebnisse<br />
weiterer Untersuchungen berücksichtigt werden.<br />
1976-1978 Entwicklung eines Fragebogens zur Einschätzung des Entwicklungsniveaus<br />
verschiedener Bereiche. („Fragebögen für die Erhebung von Daten über die<br />
Fertigkeiten, das Lernvermögen und das Verhalten des jüngeren<br />
sehbehinderten Kindes“)<br />
1984 – 1987Wissenschaftliche Untersuchung über das räumliche Vorstellungsvermögen<br />
geburtsblinder Kinder („Spatial Relations in Congenitally Blind Infants“)<br />
Vorausgegangen waren Versuche mit gestalteten Lernumgebungen und Lernräumen<br />
unterschiedlicher Form in Skandinavien. Um dieses „experimentelle Bastelstadium“ zu<br />
verlassen, stellte Lilli Nielsen diese Erfahrungen zusammen und konstruierte eine optimierte<br />
Lernumgebung, den „Little Room“.<br />
Ziel dieser Untersuchung war herauszufinden, wie sich eine Förderung im “Little Room” auf<br />
die frühe Entwicklung der räumlichen Wahrnehmung auswirkt. Ergebnis war, daß 19 von 20<br />
Schülern Verbesserungen sowohl im motorischen als auch im kognitiven Bereich zeigen<br />
(Nielsen, 1988).<br />
Darüber hinaus zeigte die Studie, dass geburtsblinde Kinder – sowohl normal entwickelte als<br />
auch geistigbehinderte – bereits sehr früh räumliche Vorstellungen entwickeln, wenn ihnen<br />
die entsprechenden Lernumgebungen angeboten werden.<br />
Diese Untersuchung wurde von der Universität Århus als Dissertation anerkannt. Die Arbeit<br />
wird 1992 in die deutsche Sprache übersetzt unter dem Titel “Räumliche Erfahrungen von<br />
blind geborenen Kindern” und ist zu beziehen bei der Stiftung Lerchenhof, Friedackerstraße<br />
6, CH-8050 Zürich.
1992 „Are You Blind?“ (Dt. Titel: „Bist Du blind?“)<br />
Im Verlauf ihrer weiteren Arbeit mit autistischen Schülern galt ihre Aufmerksamkeit deren<br />
emotionaler Entwicklung. Sie arbeitete 5 Jahre lang nach einem spezifischen Ansatz, der auf<br />
dem emotionalen Entwicklungsniveau dieser Schüler basiert und beschreibt diesen Ansatz in<br />
dem Buch „Are you blind?“<br />
1992 „Space and Self“ (Dt. Titel: „Das Ich und der Raum“)<br />
Wenn man die Schwierigkeiten der Schüler bedenkt, eine bestimmte Fertigkeit zu erlernen,<br />
wird klar, dass dazu besondere spezifische Hilfen notwendig sind. Daher wurden<br />
verschiedene Fördermaterialien entwickelt wie der „Little Room“, die „Stützbank“, das<br />
„Essefbrett“ und „HOPSA-Dress“.<br />
1990-1999 Weiterentwicklung des Ansatzes des Aktiven Lernens<br />
In den Jahren von 1969 bis 1990 wurde dieses Konzept zunehmend strukturierter, immer<br />
unter Berücksichtigung der normalen Lernentwicklung. Trotz vorgegebener Strukturen hat<br />
aber der Schüler die Möglichkeit, Aktivitäten zu initiieren, seine Umgebung und Materialien<br />
zu untersuchen, damit zu experimentieren und so handelnd zu lernen.<br />
1997 „Early Learning - Step by Step“ (Dt. Titel: “Schritt für Schritt”)<br />
1997 „The FIELA Curriculum“ Dt. Titel: „Der FIELA Förderplan“<br />
Lilli Nielsen stellte fest, dass selbst zu Beginn der 90er Jahre Schüler häufig noch mit<br />
Spielzeugen oder Materialien beschäftigt wurden, die zufällig gerade zur Verfügung standen.<br />
Für eine Förderung des Schülers in den Bereichen Bewegung, Experimentieren, Umgang mit<br />
Zahlen, Assoziieren, Problemlöseverhalten und konstruktives Spielen wurden Materialien<br />
nicht bewußt ausgewählt. Sie vermutete, dass die Ursache für das Ausbleiben von<br />
Fortschritten eine unzureichende Planung war.<br />
Im Rahmen einer Untersuchung hat sie 730 Fördervorschläge für Kinder und Jugendliche auf<br />
einem Entwicklungsniveau von 0-48 Monaten erstellt.
Das Erscheinen des FIELA – Förderplanes löste eine ganze Reihe interessanter<br />
Rückmeldungen über die Bedeutung eines solchen Förderplanes für den Schüler, die Lehrer<br />
und die Eltern aus.<br />
Laut Lilli Nielsen werden die Schüler aktiver, lernen mehr und scheinen glücklicher zu sein.<br />
Die strukturierte Planung gibt dem Lehrer Sicherheit bei der Auswahl der Förderangebote.<br />
Eltern freuen sich über die Fortschritte, erkennen die Lernfähigkeit ihrer Kinder und<br />
bekommen eine realistische Vorstellung davon, welche Fortschritte sie erwarten können.<br />
1999 Die Fördermaterialien werden in einem Video vorgestellt.<br />
1999-2000 Entwicklung eines neuen Diagnostikverfahrens: „Functional Scheme -<br />
Levels 0 - 48 Months“<br />
Bisher ist „Functional Scheme - Levels 0-48 Months“ nur in dänischer und englischer<br />
Sprache erhältlich. Der Fragebogen erfaßt im Bereich der Motorik grob- und feinmotorische<br />
Bewegungen und die Mundmotorik, im Bereich der Wahrnehmung die visuelle, auditive,<br />
haptisch-taktile, olfaktorische und gustatorische, räumliche und emotionale Wahrnehmung.<br />
Im sprachlichen Bereich werden die non-verbale und verbale Kommunikation sowie das<br />
Sprachverständnis berücksichtigt. Auch die Bereiche Wahrnehmung durch Spiel und<br />
Aktivitäten und lebenspraktische Fertigkeiten werden erfaßt.<br />
Es können jeweils die für den Schüler relevanten Bereiche bearbeitet werden, so dass eine<br />
Einschätzung des Entwicklungsniveaus der einzelnen Bereiche möglich wird.<br />
2002 Das „ Functional Scheme“ erscheint in deutscher Übersetzung<br />
„Beobachtungsbogen für mehrfachbehinderte Kinder“<br />
2. Grundgedanken des „Aktiven Lernens“<br />
Das Konzept versteht sich als ein ganzheitliches Konzept, bei dem immer die<br />
Gesamtpersönlichkeit des Kindes im Vordergrund steht. “Aktives Lernen” bedeutet, eigenes,<br />
subjektives Wissen durch aktives Handeln zu erlangen.<br />
Bei mehrfachbehindert - sehgeschädigten Kindern herrscht ein Mangel an frühkindlichen<br />
Bewegungserfahrungen und meist eine allgemeine und motorische Passivität.<br />
Übergeordnete Ziele beim aktiven Lernen sind das<br />
- Herausführen aus der Passivität<br />
- die Entwicklung einer Ich-Identität und<br />
- das Sich-Erleben als aktive Person.<br />
Dem Kind werden Möglichkeiten geboten, sich unabhängig von anderen Personen aktiv zu<br />
erleben und sich mit der materiellen Welt auseinander zusetzen, es eignet sich die Welt<br />
eigenaktiv an und setzt sich materiellen und sozialen Bedingungen auseinander.<br />
Lerntheorie<br />
Grundthesen des Konzeptes sind:<br />
1. das eigenaktive Lernen des Kindes durch die Förderangebote zu unterstützen<br />
- keine Therapie oder Training, sondern Förderung der (geringsten Anzeichen von)<br />
Eigenaktivität zur Unterstützung der kognitiven und emotionalen Entwicklung<br />
- Unterstützung der Aktivität allgemein steht im pädagogischen Prozeß im
Vordergrund<br />
- aktive Eroberung der Umwelt, Finden eines eigenen Lernweges<br />
- Rückkopplung über Aktion und Folgen (Kausalität)<br />
2. das Erkennen des richtigen Zeitpunktes beim Anbieten der Förderangebote<br />
3. die Auswahl der den Bedürfnissen entsprechenden Förderangebote und Materialien<br />
- Schaffung einer gestalteten und individuell optimierten Lernumgebung und gezielter<br />
Einsatz von spezifischen Förderangeboten<br />
- Die Lernumgebungen sollten angepasst und bedürfnisorientiert gestaltet werden,<br />
z.B. durch Verstärkung von Außenreizen (Eimer, Resonanzplatte,<br />
geräuscherzeugende Medien)<br />
4. die realistische Einschätzung des Entwicklungsniveaus des Kindes<br />
- Die Beobachtung der Aktivitäten des Kindes ist ein wichtiger Faktor, um das<br />
emotionale und kognitive Entwicklungsniveau einzuschätzen und pädagogische<br />
Strategien zu entwickeln.<br />
5. diese Einschätzung als Grundlage zu nutzen, um die Lernbedingungen derart<br />
gestalten zu können, dass dem Kind optimale Möglichkeiten geboten werden,<br />
eigenaktiv zu lernen.<br />
Rolle / Aufgabe des Pädagogen<br />
Akzeptanz des Kindes in seiner Persönlichkeit und IndividualitätBelassen des Kindes<br />
in seiner Andersartigkeit und Erlebniswelt<br />
- Rücksichtnahme mit Anforderungen<br />
Auflösung der engen Kind – Betreuer - Symbiose / Ich – Du - Situationdas Kind soll<br />
sich getrennt vom Betreuer erleben<br />
- Entwicklung der Persönlichkeit<br />
Keine Intervention während des Lernvorganges<br />
- keine Handführung, da die Sensorien, dadurch nicht integriert werden können<br />
- kein Sprechen beim Lernen und Explorieren des Kindes (keine Vorwegnahme, kein<br />
“Übersprechen” von Geräuschen) aber eine aktivierende sprachliche<br />
Rückkopplung.<br />
3. Der FIELA Förderplan – 730 Fördervorschläge<br />
Auf der Grundlage der früheren Veröffentlichungen von Lilli Nielsen stellt der FIELA<br />
Förderplan ein konkretes Arbeitsmittel dar für LehrerInnen, PsychologInnen, ErzieherInnen,<br />
Eltern und alle Personen, die mit mehrfachbehinderten Kindern arbeiten.<br />
Der FIELA Förderplan ist ein Teil des Ansatzes des ‘Aktiven Lernens’ (ALA = Active Learning<br />
Approach).<br />
Das Konzept des „Aktiven Lernens“ versteht sich als ein ganzheitliches Konzept, das immer<br />
die Gesamtpersönlichkeit des Kindes berücksichtigt.<br />
Grundlagen des Konzeptes des „Aktiven Lernens“ sind:
1. das eigenaktive Lernen des Kindes durch die Förderangebote unterstützen.<br />
2. das Erkennen des richtigen Zeitpunktes,<br />
3. die Auswahl der entsprechenden Förderangebote und didaktischen Materialien,<br />
4. die realistische Einschätzung des Entwicklungsniveaus des Kindes,<br />
5. diese Einschätzung als Grundlage zu nutzen, die Lernbedingungen derart zu<br />
gestalten, dass dem Kind optimale Möglichkeiten geboten werden, eigenaktiv<br />
zu lernen.<br />
Dem behinderten Kind müssen Situationen und Aktivitäten angeboten werden, zu denen es<br />
sonst möglicherweise keinen Zugang hat und die es zu Erforschung, Problemlösung und<br />
aktivem Lernen anregen. Dies setzt der FIELA Förderplan konsequent um.<br />
Um einen FIELA Förderplan (und auch andere Förderpläne) zu erstellen und durchzuführen,<br />
ist es notwendig, das Entwicklungsniveau zu bestimmen, in dem sich das Kind befindet.<br />
Um Erkenntnisse über kindliche Fähigkeiten zu gewinnen, wird in Skandinavien und in<br />
einigen anderen Ländern ein spezifischer Fragebogen verwendet. („Functional Scheme“) Mit<br />
dem nach Entwicklungsstufen aufgebauten FIELA Förderplan kann die Auswahl der<br />
Fördervorschläge präziser erfolgen.<br />
Zum FIELA Förderplan gehören ein Handbuch, ein Verzeichnis und eine Klettafel, so dass für<br />
jedes Kind mit einer oder mehrfachen Behinderungen ein individuelles Lernprogramm erstellt<br />
werden kann, das seinem Entwicklungsstand entspricht, seine Bedürfnisse und Interessen<br />
berücksichtigt und ihm einen andauernden dynamischen Lernprozess ermöglicht.<br />
Grundgedanken zur Entwicklung des FIELA Förderplans<br />
Das Akronym „FIELA“ ist zusammengesetzt aus ‘Flexible’ für flexibel, ‘Individual’ für<br />
individuell, ‘Enriched’ - für reichhaltig, ‘Level’ für Niveau und ‘Appropriate’ für entsprechend.<br />
Flexibel: Der Förderplan kann jederzeit an die Interessen, Lernbedürfnisse und Fertigkeiten<br />
des Kindes angepasst werden.<br />
Individuell: Er berücksichtigt die verschiedenen Behinderungen und deren Auswirkungen auf<br />
die psycho-sozialen, motorisch-kognitiven Fertigkeiten und andere Voraussetzungen für<br />
schulische Leistungen.<br />
Enriched (reichhaltig): Mit einer großen Auswahl an Aktivitäten initiiert und maximiert er<br />
verschiedenste Aktivitäten.<br />
Niveau entsprechend: Er berücksichtigt die Lernbedürfnisse des Kindes auf dem jeweiligen<br />
Entwicklungsniveau in den einzelnen Bereichen (Fein- und Grobmotorik, Kommunikation und<br />
Sprache, Lebenspraktischen Fertigkeiten (Sauberkeitserziehung, An- und Ausziehen, Essen,<br />
u.a.), Spielverhalten, soziale und emotionale Entwicklung.<br />
Lernsequenzen<br />
Die beschriebenen Fördervorschläge beschäftigen sich mit Lernen auf einem<br />
Entwicklungsniveau von 1 Monat bis 48 Monate und sind in drei oder sechsmonatigen<br />
Abständen dargestellt (0 – 3, 3 – 6, 6 – 9, 9 – 12 bis 42 – 48 Monate). Jeder Abschnitt<br />
beginnt mit einer Beschreibung dessen, was ein Kind in dieser Entwicklungsphase zu lernen<br />
in der Lage ist, und welche Voraussetzungen zur Bewältigung des nächsten Lernschrittes<br />
gegeben sein müssen.<br />
Verzeichnis und Klettafel<br />
Alle im Buch beschriebenen Fördervorschläge sind im Verzeichnis zu finden. Einige<br />
Förderangebote sind ergänzt durch spezifische Kommentare, durch ein Foto des didaktischen<br />
Materials oder ein Foto eines Kindes während einer Aktivität. Jeder der beschriebenen<br />
Fördervorschläge ist nummeriert, so dass die entsprechende Karte im Verzeichnis gefunden<br />
werden kann. Das Klettband macht es möglich, die Karten aus dem Verzeichnis zu nehmen<br />
auf der Klettafel anzubringen und jederzeit zu versetzen.<br />
In der ersten Spalte wird der Name des Schülers eingetragen, darunter befindet sich eine<br />
Zeiteinteilung für die Einheiten des Tages. Weitere Spalten sind für die Tage von Montag bis
Freitag vorgesehen sowie eine Spalte zum Anbringen von Karten für ‘Alternative<br />
Förderangebote’.<br />
Textinhalt der Karten<br />
Auf jeder Karte ist ein Fördervorschlag und/oder eine Aktivität beschrieben.<br />
Die Buchstaben und die Zahl in der Fußzeile des Textes verweisen auf das<br />
Entwicklungsniveau, das der jeweiligen Aktivität und dem Förderangebot entspricht.<br />
Zum Beispiel:<br />
„G.6+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 6 Monaten und<br />
älter in der Lage sein sollte, die beschriebene grobmotorische Aktivität auszuführen.<br />
„F.24+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 24 Monaten und<br />
älter in der Lage sein sollte, die beschriebene feinmotorische Aktivität auszuführen.<br />
„G.F.9+“ bedeutet, dass ein Kind auf einem Entwicklungsniveau von 9 Monaten und<br />
älter in der Lage sein sollte, sowohl die grob- als auch die feinmotorische Aktivität<br />
auszuführen.<br />
Beschreibt eine Karte eine Aktivität, die die Anwesenheit eines Erwachsenen erfordert, sind<br />
die Buchstaben „E. K.“ dem Text hinzugefügt.<br />
Kann eine Aktivität nur ausgeführt oder ein Förderangebot nur genutzt werden, wenn das<br />
Kind über einen Sehrest verfügt, ist dem Text ein „S“ hinzugefügt.<br />
Das Prinzip der verschiedenfarbigen Karten<br />
Jede Farbe verweist auf eine bestimmte Aktivität.<br />
Weiße Karten: zeitlicher Ablauf (Tage und Stunden), für den Namen des Schülers und für<br />
‘Alternative Förderangebote’.<br />
Blaue Karten: grobmotorische Aktivitäten<br />
Gelbe Karten: feinmotorische Aktivitäten<br />
Grüne Karten: grob- und auch feinmotorische Aktivitäten<br />
Beispiel für einen Wochenförderplan<br />
Nach dem Erstellen einer allgemeinen Liste mit Fördervorschlägen wird ein Förderplan<br />
entwickelt, bei dem das Kind ständig wechselnde Angebote mit fein- und grobmotorischen<br />
Anforderungen erhält. Die Förderangebote, die nicht im Förderplan eingesetzt werden, bilden<br />
die Gruppe der „Alternativen Förderangebote“. Diese können dem Interesse und der<br />
Motivation des Kindes entsprechend eingesetzt werden. Die verschiedenfarbigen Karten<br />
lassen leicht erkennen, ob der fertige Förderplan den Bedürfnissen des Kindes nach einem<br />
Wechsel zwischen grob- und feinmotorischen Aktivitäten entspricht. Diese Karten bieten<br />
auch einen guten Überblick, wie häufig Förderangebote gemacht werden und darüber hinaus<br />
wie viel Zeit ein Kind zur eigenen Verfügung hat bzw. wie viel Zeit es mit einem<br />
Erwachsenen verbringt.<br />
Wird der Wochenförderplan vorwiegend in der Schule, im Kindergarten, usw. genutzt, sollten<br />
die Eltern oder Bezugspersonen eine Kopie erhalten, so dass einige der Fördervorschläge<br />
eventuell auch zu Hause oder im Internat angeboten werden können.<br />
Zum Beispiel: Die gewählten Förderangebote repräsentieren die Aktivitäten, die Entwicklung<br />
von Dan’s Fertigkeiten fördern. Dan’s feinmotorische Fähigkeiten entsprechen einem<br />
niedrigeren Entwicklungsniveau als seine grobmotorischen Fähigkeiten. Dan ist 8 Jahre alt.<br />
Schlussbemerkung<br />
Das Verzeichnis der Fördervorschläge soll als Anregung verstanden werden. Es kann nicht<br />
die Vielzahl von Fördervorschläge und Aktivitäten enthalten, die ein Kind braucht, um sich zu<br />
entwickeln und seine Möglichkeiten auszuschöpfen. Einige Karten enthalten keinen Text und<br />
sollen den Erwachsenen motivieren, dieses Verzeichnis zu erweitern.<br />
Ein Förderplan, der entsprechend dem Entwicklungsniveau und den besonderen<br />
Bedürfnissen eines Kindes erstellt wurde, ist sicher sinnvoller als ein amtlicher Lehrplan, der<br />
diese Bedürfnisse nicht berücksichtigt oder lediglich Materialien einzusetzen, die gerade im
Regal vorhanden sind.<br />
Die Fördervorschläge und Aktivitäten, die dem Kind angeboten werden, müssen jedes mal so<br />
spannend sein, dass sie zum Untersuchen, zum Erforschen, zum Experimentieren und zum<br />
Problemlösen motivieren.<br />
Daher muss der Förderplan für jedes Kind ständig überprüft und wenn notwendig<br />
abgeändert werden.<br />
Der FIELA Förderplan wurde entwickelt, den Bedürfnissen des Kindes entgegenzukommen<br />
und ist den Lernbedürfnissen entsprechend flexibel, individuell, gestaltet und niveau<br />
angepasst.<br />
Abbildung 1<br />
Name:<br />
Dan Montag<br />
Sitzung Zum Strand<br />
1: gehen, zur<br />
Voliere, zur<br />
Kantine.<br />
G. 15+<br />
E.K.<br />
Sitzung<br />
2:<br />
Sitzung<br />
3:<br />
No. 15-16<br />
Im Rollstuhl<br />
oder<br />
Hochstuhl<br />
sitzen. Mit der<br />
Klangkiste<br />
spielen.<br />
F. 6+<br />
No. 6-25<br />
Sich mit<br />
großen<br />
Dienstag<br />
Treppen hinaufund<br />
hinuntersteigen.<br />
G. 15+<br />
No. 15-2<br />
Im Rollstuhl<br />
oder Hochstuhl<br />
sitzen. Mit den<br />
Fingern in<br />
Joghurt malen.<br />
F. 6+<br />
No. 6-36<br />
Steine in<br />
Seewasser<br />
Mittwoch<br />
Im<br />
Schwimmbecken<br />
mit einem<br />
Korkgürtel<br />
herumlaufen.<br />
G 15+<br />
E.K.<br />
No. 15-15<br />
Im<br />
Schwimmbecken<br />
mit einem<br />
Korkgürtel<br />
herumlaufen.<br />
G 15+<br />
E.K.<br />
No. 15-15<br />
Im<br />
Schwimmbecken<br />
Donnerstag<br />
Eine<br />
Gummimatte<br />
und eine<br />
Matte aus<br />
künstlichem<br />
Gras<br />
bearbeiten;<br />
jede 50x40<br />
cm groß.<br />
G. 15+<br />
No. 15-11<br />
Türme<br />
umwerfen,<br />
die von<br />
einem<br />
Erwachsenen<br />
gebaut<br />
werden.<br />
F. 12+<br />
E.K.<br />
No. 12-76<br />
Steine in<br />
einem Eimer<br />
Freitag<br />
Gute Plätze zum<br />
Herumstampfen<br />
finden.<br />
G. 15+<br />
E.K.<br />
No. 15-13<br />
Gegenstände von<br />
einer Magnettafel<br />
abnehmen.<br />
F. 9+<br />
No. 9-45<br />
Eine Fußpumpe<br />
drücken.<br />
Alternative Fördervorschläge<br />
Ausschütt-<br />
und<br />
Gießspiele<br />
spielen.<br />
F. 12+<br />
No. 12-31<br />
In einer Ecke<br />
des „Kleinen<br />
Raumes“<br />
sitzen (60 cm<br />
hoch),<br />
ausgestattet<br />
mit<br />
Gegenständen<br />
zum Spielen<br />
u. Anstoßen.<br />
F.9+<br />
No. 9-58<br />
Einen<br />
Plapper-<br />
An einem<br />
ruhigen Ort mit<br />
Gabeln spielen.<br />
F. 18+<br />
No. 18-39<br />
Sich das Haar<br />
vor einem<br />
Spiegel<br />
kämmen.<br />
F. 18+<br />
No. 18-42<br />
Den Tisch<br />
abwischen.<br />
S
Sitzung<br />
4:<br />
Sitzung<br />
5:<br />
Sitzung<br />
6:<br />
5. Medien<br />
Schachteln<br />
beschäftigen.<br />
G 18+<br />
No. 18-3<br />
Über der<br />
Stützbank<br />
liegen. Mit<br />
dem Klick-<br />
Klack-Brett<br />
spielen.<br />
F. 6+<br />
No. 6-33<br />
Ohne<br />
Unterstützung<br />
von einem<br />
Stuhl<br />
aufstehen<br />
und sich<br />
wieder<br />
hinsetzen.<br />
G 30+<br />
No. 30-2<br />
Mit Gabeln<br />
und Löffeln<br />
spielen.<br />
F.9+<br />
No. 9-40<br />
werfen.<br />
G. 18+<br />
No. 18-5<br />
Klavier spielen.<br />
F. 9+<br />
No. 9-37<br />
Einen Teppich<br />
mit einem<br />
Teppichklopfer<br />
klopfen.<br />
G. 24+<br />
No.24-1<br />
Im Rollstuhl<br />
oder Hochstuhl<br />
sitzen. Auf ein<br />
mit<br />
Gegenständen<br />
gefülltes<br />
Wasserkissen<br />
schlagen.<br />
F. 6+<br />
No 6-45<br />
mit einem<br />
Korkgürtel<br />
herumlaufen.<br />
G 15+<br />
E.K.<br />
No. 15-15<br />
Im Rollstuhl oder<br />
Hochstuhl<br />
sitzen. Sich<br />
selbst im Spiegel<br />
betrachten.<br />
F. 6+<br />
S<br />
No. 6-47<br />
Auf dem Po den<br />
Boden entlang<br />
rutschen.<br />
G. 9+<br />
No. 9-14<br />
Bilder in<br />
Büchern und<br />
Magazinen<br />
betrachten.<br />
F. 12+<br />
No. 12-29<br />
S<br />
oder Korb<br />
sammeln und<br />
nach Hause<br />
tragen.<br />
F.G. 18+<br />
No. 18-30<br />
Auf einer<br />
normalen<br />
Schaukel<br />
sitzen und<br />
schaukeln.<br />
G. 18+<br />
No. 18-2<br />
Makkaroni in<br />
kleine Teile<br />
zerbrechen.<br />
F. 18+<br />
No. 18-45<br />
Eine<br />
Geschichte<br />
hören, die<br />
von einem<br />
Erwachsenen<br />
erzählt wird.<br />
F. 18+<br />
E.K.<br />
No 18-104<br />
G.F. 9+<br />
No. 9-29<br />
Mit<br />
Fahrradschläuchen<br />
und Staubsaugerschläuchen<br />
hantieren.<br />
G. 12+<br />
No. 12-5<br />
Knöpfe von einem<br />
Klettbrett<br />
abnehmen.<br />
F. 9+<br />
No. 9-39<br />
Barfuss tanzen,<br />
dabei die Hände<br />
eines<br />
Erwachsenen<br />
halten.<br />
G 24+<br />
E.K.<br />
No. 24-8<br />
Dialog mit<br />
einem<br />
Erwachsenen<br />
spielen.<br />
F. 9+<br />
E.K.<br />
No. 9-109<br />
Sich ohne die<br />
Anwesenheit<br />
eines<br />
Erwachsenen.<br />
auf einem<br />
Trampolin<br />
bewegen<br />
G. 15+<br />
No. 15-5<br />
Einen<br />
Riesenball<br />
(Durchmesser<br />
1m)<br />
anschubsen.<br />
G. 15+<br />
No. 15-8<br />
Im Freien<br />
herum<br />
springen, z.B.<br />
auf einem<br />
Kanaldeckel,<br />
einer<br />
Fußbrücke,<br />
einer<br />
Abflussrinne,<br />
in Laub etc.<br />
G. 15+<br />
E.K.<br />
No. 15-12<br />
„Kleiner Raum“ („Little Room“)<br />
(s. Nielsen, L. „ Das Ich und der Raum“, Würzburg, 1992)<br />
(Vertrieb :Fa. Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel.: 040/2279632, Fax: 040 22756781)<br />
Entwickelt wurde dieses Lernmedium 1984 von Lilli Nielsen in Dänemark und<br />
wissenschaftlich überprüft bzw. evaluiert in den Jahren 1985-1988 in einer Doktorarbeit der<br />
Universität Upsala, Schweden .<br />
F. 24+<br />
No. 24-27<br />
Die Jacke<br />
aufmachen.<br />
F. 24+<br />
No. 24-31<br />
Spielzeugwagen<br />
ziehen. Steine,<br />
Äpfel, alte<br />
Zeitungen und<br />
andere<br />
Gegenstände<br />
aufheben.<br />
G.F. 30+<br />
No. 30-10<br />
Auf einem Pferd<br />
reiten.<br />
G. 36+<br />
E.K.<br />
No. 36-14
Konzept<br />
Der „Kleine Raum“ erleichtert blinden und Kindern und Jugendlichen mit anderen<br />
Behinderungen das Erlernen räumlicher Beziehungen und grundlegender kognitiver Konzepte<br />
und Begriffe.<br />
Der „ Kleine Raum“ ermöglicht kognitive Konzepte zu entwickeln bezüglich Zeit, Qualität,<br />
Quantität, Raum und Kausalität (in Anlehnung an Piaget) - im Besonderen räumliche<br />
Beziehungen zu entwickeln - tastend und erfahrend im kleinen Raum ein Objektkonzept<br />
aufzubauen (d.h. Eigenschaften von Dingen in der Welt zu „begreifen“, Begriffsbildung)<br />
sowie vielfache Erfahrungen mit allen Sinnen zu machen (sensorische Integration). Der<br />
Hauptschwerpunkt liegt in der Anbahnung des Raum- und Umweltverständnisses. Diese<br />
Fähigkeiten sind Voraussetzungen zum Aufbau eines eigenen „Ichs“ und einer Ich-Identität.<br />
Einsatz des Kleinen Raums<br />
Gestaltung<br />
Der „Kleine Raum „ kann im Gegensatz zu vielen Nachbauten, variabel aufgebaut und<br />
gestaltet werden.<br />
Er besteht aus einem Baukastensystem mit Metallrohren, Verbindungsteilen und<br />
verschiedenen Wandelementen. Die Seitenwandelemente haben verschiedene<br />
Beschaffenheiten und Farben, die Deckelelemente bestehen aus Plexiglas mit ca. 15-20<br />
Löchern zum Befestigen der Gegenstände im Inneren des „Little Room“ und dienen der<br />
Beobachtung des Kindes. Die Vorderseite des „Little Room“ bleibt offen, ein Wandelement<br />
hat eine Öffnung zum Hineingreifen und eventuellen Korrigieren während der Arbeit mit dem<br />
Kind.<br />
Die Größe kann durch das Baukastensystem variiert werden<br />
Länge: Höhe: Breite: ( in cm)<br />
Kleinkindmodell: 60 30 60<br />
Liegemodell groß 90 60 60<br />
Sitzmodell 120 60 60
Angebotene Gegenstände<br />
An Gummibändern werden individuell für jedes Kind spezifische Gegenstände in den „Little<br />
Room“ gehängt.Die Gegenstände müssen für das Kind erreichbar sein, einen Impuls zur<br />
Aktivität geben, einen Anreiz zum Einsatz von Muskelkraft geben und zum Ausgangpunkt<br />
zurückkehren<br />
Die Gegenstände sollten dem Förderbedürfnis des Kindes angepasst sein und sich immer am<br />
gleichen Ort im „Little Room“ befinden.<br />
Beschaffenheit der Objekte<br />
Die Objekte, die in den „Kleinen Raum“ für jedes Kind gezielt gehängt werden, sollten<br />
bestimmte fördernde Eigenschaften haben.<br />
Es sind Objekte mit prägnanten taktilen Eigenschaften für die Hände und den Mund mit<br />
Ecken, Kanten und Löchern, verschiedenen Oberflächen, Gewichten Temperaturen. Zum<br />
Beispiel:<br />
Stricke und Bänder mit Knoten verschiedener Größe, Seifenunterlage, Flaschenbürsten, Bürsten<br />
verschiedener Art, z.B.: Haarbürsten, Bürsten mit verschieden steifen Borsten, Papierstreifen,<br />
Lockenwickler mit Stacheln und aus Schaumstoff, Perlenketten aus verschiedenem Material und in<br />
verschiedenen Größen, Ketten aus verschiedenem Material und in verschiedenen Größen,<br />
Sprungfedern in verschiedenen Größen, Topfreiniger, Strohhalme in Bündeln, Backförmchen,<br />
Staubwedel, Federbälle, Innere Verpackungsteile aus Pralinenschachteln, Kämme mit weit<br />
auseinanderstehenden Zähnen, Gabeln, Trichter aus Metall/Plastik<br />
Objekte mit auditiven Eigenschaften, mit denen hohe und tiefe Frequenzen, sowie<br />
Geräusche verschiedenster Art erzeugt werden können. Zum Beispiel:<br />
Seidenpapier, Wachspapier, Teelöffel aus Metall, Luftballons, Schlüssel in verschiedenen<br />
Ausführungen, Glöckchen, Triangel, Vibrator/elektrische Zahnbürste, Kastagnetten, Netz mit Erbsen,<br />
Kirschkerne, Haselnüssen, Eierschneider, kleine Luftpumpe, Kleiner Stickrahmen mit<br />
Papiermembrane<br />
Objekte, die visuell stimulierende Eigenschaften, anregende Struktur und Farbe haben oder<br />
anregend durch Bewegung sind. Zum Beispiel:<br />
mit Glitzerfolie beklebte Deckel (Bierdeckel), CDs in verschieden Farben, Handspiegel, Papierstreifen<br />
aus Neonpapier, Weihnachtsdekoration, Teile einer Rettungsdecke<br />
Objekte, die den Zahl- und Mengenbegriff fördern, die in verschiedener Anzahl aber gleicher<br />
Qualität vorhanden sind. Zum Beispiel:<br />
Schlüssel, Holzstücke, Lockenwickler, Gardinenringe, Schlauchstücke, Eierlöffel Nagelbürsten in<br />
verschiedener/gleicher Form und Anzahl<br />
Objekte, deren Gestalt veränderbar ist. Zum Beispiel:<br />
zusammengeknülltes Papier, Seifenunterlage aus Gummi, Unterteller mit konvexer und konkaver<br />
Seite, Ohrenspritze, Gummihandschuh mit Füllung, Oschkoschball<br />
Objekte mit Geschmack und Geruch<br />
z.B.: Zuckerstangen, Brotkrusten, Duftstoffe, Lutscher, Teebeutel, Riechsäckchen<br />
Vergleichbare Objekte, Gegenstände, die Gemeinsamkeiten in Gestalt und ihren taktilen und<br />
auditiven Eigenschaften besitzen<br />
Aufstellung<br />
Der „Kleine Raum sollte auf einer Resonanzplatte aufgestellt werden, Geräusche im Medium<br />
werden so nicht gedämpft. Zu Anfang wird das Kind auf die Platte gelegt und der „Little<br />
Room“ darüber gesenkt; das Kind sollte nicht „hinein geschoben“ werden.<br />
Eigenschaften des „Little Room“<br />
Der „Kleine Raum“ besitzt die charakteristischen Eigenschaften, die eine Förderung blinder<br />
und mehrfachbehinderter Kinder besonders unterstützen. Die Konstanz der Umgebung durch<br />
gleichbleibende Anordnung ermöglicht ein konstantes Lernen durch Wiederholungen.<br />
Die Echowirkung im Raum in Verbindung mit der Resonanzplatte unterstützt die<br />
Eigenaktivität, fördert das Lautieren und reduziert die Außengeräusche. Dabei werden<br />
Interfluenzen, d.h. die Überlagerung von Außen- und Eigengeräuschen verhindert.
Förderbereiche<br />
Die Förderbereiche sind inhaltlich zunächst die Bereiche der vorkinästhetischen Aktivitäten.<br />
Gegenstände werden angefasst, es erfolgen Handwechsel, Handdrehungen, Hand-Mund-<br />
Koordination bahnt sich an, Hände werden über die Körpermitte gebracht.<br />
Danach folgen parallel die Anbahnung taktiler Aktivitäten, in der Kontaktaufnahme mit<br />
Gegenständen, Wänden, der Suche und dem Erinnern nach Dingen, sowie des Feststellens<br />
von Unterschieden, der Anbahnung von differenzierter auditiver Anteilnahme und Aktivität,<br />
dem Produzieren und Differenzieren von Geräuschen, das Kind nimmt dabei den Kopf in die<br />
Mittelachse.<br />
Die weiteren Bereiche sind die Förderung von Sequenzspielen (Wahrnehmung und<br />
Beurteilung, Wiederholung), die Beschäftigung mit Quantitäten (Zahlenspiele,<br />
Mengenspielen, Vergleiche) Förderung von Kontroll- und Suchbewegungen<br />
(Positionsaktivitäten und Raumorientierung) Förderung der Motorik (Koordination der Arm-<br />
und Beinbewegungen).<br />
Mögliche Lernschritte<br />
Bei Kinder mit basalem Lernniveau führen zunächst nur zufällige Bewegungen aus zum<br />
Kontakt mit den Objekten. In der weiteren Entwicklung folgen erste bewusste und aktive<br />
Berührungen und ein Bewegen der Objekte sowie willkürliches Greifen, Festhalten und<br />
Loslassen der Objekte.<br />
Ist das Interesse gewachsen und haben sich die Kinder entsprechend entwickelt greifen sie<br />
wiederholt nach Objekten und wiederholen diese Aktivitäten.<br />
Taktiles Untersuchen und die Integration von kinästhetischen und taktilen bzw. akustischen<br />
und kinästhetischen Modalitäten folgen dieser Phase, die Kinder integrieren verschiedene<br />
Sinnesmodalitäten<br />
Weiter Entwicklungsstufen sind Positions- und Quantitätsspiele im „Kleinen Raum“.<br />
„Resonanzplatte“<br />
(s. Nielsen, L. „ Abwarten...ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S.18 ff)<br />
Entwicklung<br />
Die Resonanzplatte wurde 1976 in Dänemark zum ersten Mal eingesetzt. Wissenschaftliche<br />
Untersuchungen der Universität Upsala (Schweden) zur Entwicklung mehrfachbehinderter
Kinder haben gezeigt, dass die Resonanzplatte eindeutig zur umfassenden Förderung der<br />
Aktivität dieser Personengruppe beiträgt. (Windahl, Sven-Inge, Diagnostik, grovmotorik,<br />
multihandikappade.-<strong>Projekt</strong> Mental Retardation, Upsala 1979)<br />
Konstruktion<br />
Hergestellt aus 4 mm Sperrholzplatte 150 x 150 cm mit 2 x 2 cm breiten Umrandung auf der<br />
Unterseite. Unter der Resonanzplatte ergibt sich ein Luftzwischenraum, in der Mitte der<br />
Platte durch das Körpergewicht des Kindes eine Vertiefung, so dass Fördermaterialien zum<br />
Kind zurück rutschen oder -rollen können.<br />
Methode<br />
Die Resonanzplatte fördert eigenaktives Erfahren und Experimentieren des Kindes.<br />
Zudem ist ein gemeinsames Arbeiten mit dem Kind durch Anbieten von Materialien und<br />
Imitieren von Handlungen möglich. Ein gemeinsames Spiel zweier Kinder auf der<br />
Resonanzplatte folgt in einem fortgeschrittenen Stadium. Eine Kombination zweier<br />
Resonanzplatten zur Kommunikation und sozialen Förderung von mehreren Kindern ist in<br />
einem fortgeschrittenen Stadium ebenfalls möglich.<br />
Förderziel<br />
Das „Resonanzbrett“ gibt dem Schüler auditives Feedback über seine Aktivitäten und regt<br />
somit zu weiteren Aktivitäten an.<br />
Die Resonanzplatte fördert:<br />
• Sich aktiv zu bewegen (motiviert zur Bewegung, unterstützt die Kopfbewegung und<br />
Kopfkontrolle)<br />
• Mit Materialien zu handeln (Anbieten von verschiedenen Materialien - Silberfolie,<br />
Bälle, Teller mit Bällen - und Oberflächen führt zum Berühren und Greifen<br />
(Greifanbahnung) und zur Handlung, motiviert somit zum Hantieren und<br />
Experimentieren und führt zu neuen Erfahrungen und zur Begriffsbildung von<br />
Dingen, auditive Erfahrungen von „Nahgeräuschen“ im Gegensatz zu<br />
„Distanzgeräuschen“)<br />
• über die Größe der Platte hinaus die räumliche Umgebung zu erkunden<br />
(Raumbegriff).<br />
Die Resonanzplatte kann helfen, mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche aus ihrer<br />
Passivität zu führen und ihre Eigenaktivität zu fördern, ohne dabei immer eine Bezugsperson<br />
um sich zu haben.<br />
Eigenaktives Handeln und Möglichkeiten der Wiederholung und des Vergleichens sind<br />
möglich<br />
Fördermaterial<br />
Das eingesetzte Material muss dem Entwicklungsalter angepasst werden, um neue<br />
Erfahrungen zu ermöglichen und Stereotypen zu verhindern. Ein großes Angebot garantiert<br />
eine optimale Förderung, nicht berührtes Material wird von sehgeschädigten Kindern nicht<br />
erfahren und wahrgenommen („existiert nicht“).<br />
Einsatz mit anderen Medien<br />
Das “Resonanzbrett“ kann in Kombination mit dem „Klangeimer“, der „Stützbank“, dem<br />
„Kleinen Raum“ und dem „Niedrigen Tisch“ verwendet werden. Das Resonanzbrett wird auch<br />
als Miniversion für den Rollstuhl oder als abgewandeltes Medium verwendet.
„Essefbrett“<br />
(s.: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996 S.88 ff<br />
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040 22756781)<br />
Das Essefbrett besteht aus zwei Holzplatten, die durch 6 (oder weniger) Metallfedern<br />
miteinander verbunden sind.<br />
Das “Essefbrett“ gibt den Schülern kinästhetische Rückmeldungen, sowie die Möglichkeit<br />
Beinbewegungen auszuüben und die Muskelkraft zu trainieren. Durch Treten gegen das<br />
Brett, Wippen oder Schaukeln kann das Kind Koordination und Muskelkraft entwickeln.<br />
Es ermuntert blinde Kinder, die ihre Füße nicht sehen, diese zu bewegen, wenn am<br />
Essefbrett Materialien befestigt werden (Ketten, etc.).
„HOPSA-Dress“<br />
(s.: L. Nielsen: „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996)<br />
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040 22756781)<br />
Der HOPSA-Dress ist eine Aufhängung für Kinder, die nicht ohne fremde Hilfe stehen<br />
können.<br />
Er ermöglicht dem Kind, im HOPSA-Dress aufrecht hängend, Arme, Beine und Füße frei zu<br />
bewegen.<br />
Zusätzlich können dem Kind unterschiedliche Materialien unter den Füßen zur Förderung der<br />
Aktivität angeboten werden.<br />
Das Gewicht auf die Beine und Füße kann mittels der Aufhängung variiert werden.<br />
So sollen die Muskelkraft und die Koordination in den Beinen gefördert werden und die<br />
Kinder zu eigenaktiven Bewegungen der unteren Extremitäten angeregt werden, um so eine<br />
Entwicklung des Stehens und Gehens anzubahnen.<br />
An einer Schiene befestigt ist auch eine Bewegung im Raum möglich.<br />
Stützbank“<br />
(s. Nielsen L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996<br />
(Vertrieb: Touch, Humboldtstr.33, 22083 Hamburg, Tel. : 040/2279632, Fax: 040/22756781)<br />
Entwicklung<br />
Die Idee der Stützbank entstand Ende der 70er Jahre durch Lilli Nielsen und ihre Mitarbeiter<br />
der Refnaesskolen. Sie wurde entwickelt nach vielen Versuch mit Keilen, Kisten etc.<br />
Die Stützbank soll Kindern die Möglichkeit geben, in Bauchlage (also einer veränderten<br />
Körperposition) mit Händen und Armen frei mit Materialien zu agieren.<br />
Auch Kindern, die schon zu groß und zu schwer sind, dass sie es auf dem Bauch liegend<br />
nicht mehr schaffen, den Kopf zu drehen und zu heben und sich auf Unterarme und Hände<br />
aufzustützen, haben die Möglichkeit, sich mit Materialien zu beschäftigen.<br />
Das Kind wird dazu mit dem Bauch auf die Stützbank gelegt, so dass Arme und Beine frei<br />
beweglich sind. Das Heben des Kopfes fördert die Durchblutung und kräftigt die Muskulatur
im Nacken- und Rückenbereich. Das Kind kann also die zum Sitzen und Bewegen (Bauchlage<br />
/ Rückenlage etc.) notwendigen motorischen und muskulären Fähigkeit<br />
entwickeln.<br />
Anwendung<br />
Die Höhe die Stützbank soll so eingestellt werden, das Arme und Beine freibeweglich bleiben<br />
Die Breite des Brettes soll eine Bewegung von Armen und Beinen und die Koordination von<br />
Armen und Beinen ermöglichen und fördern. Antirutschfolie verhindert ein Abrutschen von<br />
der Bank.<br />
Unter die Arme und Füße wird Material gelegt, z.B. an einem Positionsbrett befestigt oder<br />
auf ein Tablett, damit das Kind dies Material erreicht und eine Aktivität ermöglicht wird.<br />
Spastische Kinder, die die Arme an die Brust drücken, werden motiviert, sie auszustrecken.<br />
Das Brett der Stützbank lässt sich im Winkel verändern. Der Großteil aller Kinder benötigt<br />
eine waagrechte Position. Die Konstruktion der Stützbank ermöglicht dem Kind je nach<br />
Bedarf in verschiedenen Positionen zu arbeiten.<br />
Bei mangelnder oder zu fördernder Kopfkontrolle kann eine Kopfstütze eingesetzt werden<br />
Die Stützbank kann mit Rollen ausgestattet werden, wenn das Kind schon in der Lage ist,<br />
sich koordiniert zu bewegen.<br />
Methode<br />
Die Stützbank bedarf einer behutsamen Einführung in engem Körperkontakt. Lilli Nielsen<br />
empfiehlt das Streicheln des Rückens, der Arme und Beine, indem man das Kind über den<br />
eigenen Oberschenkel legen.<br />
Einsatz mit anderen Medien<br />
Die Stützbank kann als Arbeitsfläche auf der Resonanzplatte dienen, kombiniert mit einer<br />
Positionsplatte oder einem Essefbrett zur Förderung der Arm- und Beinaktivität.<br />
„Klangeimer“<br />
(s. Nielsen, L. „ Abwarten... ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S. 40 ff.)<br />
Der Klangeimer ist ein Blecheimer, der aufgehängt über dem Kind, der akustischen<br />
Rückkopplung über eigene Aktivitäten dient.<br />
Materialien am Eimer aufgehängt (z. B. Ketten) geben akustische Rückmeldung auch über<br />
kleinste Bewegungen und fördern somit die allgemeine Aktivität der Kinder<br />
Der Klangeimer fördert zudem das Greifen zur / über Körpermitte und hilft den<br />
frühkindlichen ATNR abzubauen. Veränderte Schallverhältnisse in und außerhalb des Eimers<br />
animieren zu Bewegungen (z. B. des Kopfes) und fördern das Lautieren.
„Goldplatte“<br />
(s. Nielsen, L. „ Abwarten...ja, und handeln...“, Raisdorf 1995, S. 35ff.)<br />
Die Goldplatte ist eine Hartfaserplatte in der Größe 50x50 cm, mit Goldpapier beklebt und<br />
mit Befestigungen für Magneten und Papierstreifen bzw. anderes Material zum Abnehmen.<br />
Förderziel<br />
Durch die Beleuchtung und die Bewegung der Streifen werden die allgemeine und die<br />
visuelle Aufmerksamkeit gefördert und das Kind wird zum Greifen motiviert.<br />
Methode<br />
Einführung durch einen Erwachsenen; Aufstellung auf der Resonanzplatte oder aufgehängt<br />
über dem Kind.<br />
Einsatz mit anderen Medien<br />
Resonanzplatte, Stützbank<br />
„Aktivitätenweste“<br />
(s.: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996)<br />
Die „Aktivitätenweste“, an der verschiedene Materialien befestigt sind, aktiviert Schüler, die<br />
Hände in/über die Körpermitte zu bringen, aktiv nach Gegenständen zu greifen und sie zu<br />
untersuchen, ohne dass diese herunterfallen und aus dem Greifbereich geraten.
„Positionsplatte“<br />
(s. Nielsen L. „ Ich und der Raum“, Würzburg, 1992 S.108 ff.)<br />
An dieser Lochplatte können an elastischen Bändern Materialien befestigt werden, ohne dass<br />
sie aus dem Greifbereich geraten. Die „Positionsplatte“ kann auf /über der Resonanzplatte,<br />
in zusammen mit dem „Niedrigen Tisch“ (siehe Literatur: Nielsen, L. „Schritt für Schritt“,<br />
Würzburg 1996 S.95), vor der „Stützbank“, oder auf einem Tisch / Kipptisch benutzt<br />
werden.<br />
„Kratzbrett“, „Sensitar“, und „Harfe“<br />
(s. Nielsen, L. „Schritt für Schritt“, Würzburg 1996, S. 91 ff.)<br />
(Vertrieb: LH-verksta´n)<br />
Diese Materialien regen passive oder spastische Schüler zum taktilen Erkunden und aktiven<br />
Greifen an und ermuntert sie die Finger zu beugen. Mit diesen Materialien haben Kinder die<br />
Gelegenheit, sich allein und eigenaktiv zu beschäftigen – ohne die Anwesenheit oder<br />
Intervention eines Erwachsenen (der heruntergefallene Gegenstände immer wieder<br />
aufheben muss).<br />
„Schatzkiste“<br />
(s. Nielsen, L. „Greife und du begreifst“ Würzburg 1992 S.44 ff)<br />
Die Schatzkiste als Lernmedium fördert allgemein die Wahrnehmung und Kinästhetik des<br />
blinden und mehrfachbehindert-sehgeschädigten Kindes, sie ermöglicht die Entwicklung der<br />
Handmotorik und von Greif- und Loslass- Bewegung.<br />
Beim Lernen mit einer Niveau entsprechend ausgerüsteten Schatzkiste können Kinder<br />
Gegenstände vergleichen, und immer wieder Wiederholungen um Qualitäten zu erlernen.
Literaturliste:<br />
Adam, Heidemarie „Die Lehrer-Schüler-Interaktion in Lilli Nielsens Konzept der Förderung<br />
von blinden Kindern mit geistiger Behinderung“ in blind/sehbehindert 1/91<br />
Dunnett, J. „ Nielsen´s Little Room: Its use with an young blind and physically disabled girl“<br />
in Journal of visul impairment and blindness 3/4 1997<br />
Edelman, G. Bright air, brillant fire, on the matter of mind, Basic Books, 1992<br />
Goleman, Daniel „Emotionale Intelligenz“, München 1997<br />
Henriksen, Anne „Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit<br />
Sehschädigung an Schulen für Geistigbehinderte in Schleswig-Holstein“ in: Fischer, Dieter<br />
„Pädagogik für Kinder- und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen“ Dortmund, 2000<br />
Milz Ingeborg: Neuropsychologie für Pädagogen, Dortmund 1998<br />
Montada, Leo und Oerter, Rolf: Entwicklungspsychologie, München, Wien, Baltimore 1982<br />
Nielsen, Lilli<br />
− „Bist du blind? - Entwicklungsförderung sehgeschädigter Kinder“ Würzburg 1992<br />
− „Greife und du kannst begreifen“ Würzburg 1992<br />
− „Das Ich und der Raum“ Würzburg 1993<br />
− „Schritt für Schritt -Frühes Lernen mit mehrfachbehindert-sehgeschädigten<br />
Kindern“ Würzburg 1996<br />
− „Der FIELA- Förderplan: 730 Fördervorschläge; Konkrete Beispiele zum Aktiven<br />
Lernen mit sehgeschädigten und mehrfachbehinderten Kindern“ Würzburg 2000<br />
− „Beobachtungsbogen für mehrfachbehinderte Kinder“ Würzburg 2002<br />
Nielsen ,L. „ Abwarten ... ja, und handeln - Überlegungen zur Förderung<br />
mehrfachbehinderter Kinder“ Herausgeber: Klaus Tschirschwitz DEUTSCHES ROTES KREUZ<br />
Landesverband Schleswig-Holstein Raisdorf 1995<br />
Nielsen, L. „ Vorsicht beim „ Führen“ von sehbehinderten Kindern!“ in :Schweizer Zeitschrift<br />
für Heilpädagogik 2/96 S. 13-15<br />
Pinel, John P. „ Biopsychologie“ Heidelberg, Berlin, 2001<br />
Shafer, Stacy „ An introduction to Dr. Lilli Nielsen`s Active Learning“ in: visions 6/1995<br />
Spektrum der Wissenschaft: Wahrnehmung und visuelles System, Heidelberg 1987<br />
Spektrum der Wissenschaft: Gehirn und Nervensystem, Heidelberg 1983<br />
Van der Poel, J.H.: Visual impairment, Understanding the needs of young Children. SIKON,<br />
Copenhagen
Hersteller der Medien:<br />
„Touch“ Integrative Blindenhilfsmittel Humboldtstr.33 HH, 22083 Hamburg Tel.: 040/<br />
2279632<br />
Hilfsmittel für Blinde und Sehbehinderte<br />
LH- Verksta´n Ivarshysttevägen 14 S-77633 Hedemora Schweden<br />
Tel.. 0046 225 14325 FAX :0046 225 774737