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Pilotstudie zu Indikatoren
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
erstellt im Auftrag des
Projektteam:
Stefan Hermann Siemer M.A. (Projektleitung)
FORUM Umweltbildung: Dr. Christian Rammel
Mag. Sonya Elmer
Lüneburg / Wien, im Juni 2006

Pilotstudie BNE-Indikatoren 2
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung.............................................................................................................................. 5
Abstract..................................................................................................................................................... 5
Vorwort...................................................................................................................................................... 6
A. EINLEITUNG ...............................................................................................8
1. Rahmen und Ziele der Pilotstudie ........................................................................................ 9
2. Methodik............................................................................................................................................ 11
3. Begriffsklärung.............................................................................................................................. 13
3.1 Definition....................................................................................................................................... 13
3.2 Arten von Indikatoren.............................................................................................................. 13
3.3 Ansprüche an Indikatoren ...................................................................................................... 17
3.4 Schwierigkeiten und Grenzen von Indikatoren .............................................................. 19
3.4.1 Komplexität vs. Praktikabilität ...............................................................................20
3.4.2 Nebenfolgen von Indikatoren.................................................................................21
4. Bildung für nachhaltige Entwicklung ............................................................................... 23
4.1 Definitionen.................................................................................................................................. 23
4.2 Zur Bedeutung von BNE.......................................................................................................... 24
4.3 Spezifische Anforderungen an BNE-Indikatoren............................................................ 26
B. BESTANDSAUFNAHME ..........................................................................29
5. BNE-Indikatoren im Hochschulbereich ........................................................................... 30
5.1 Ausgangslage .............................................................................................................................. 30
5.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Kontext der Hochschulen......................... 32
5.2.1 Nachhaltigkeit und Umwelt.....................................................................................34
5.2.2 Universitäre Nachhaltigkeit und Qualitätssicherung .........................................35
5.3 Stand der BNE-Indikatoren im Hochschulbereich ......................................................... 37
5.3.1 Systemischer Überblick und Strukturierung von BNE-Indikatoren im
Hochschulbereich.................................................................................................................38
5.3.2 BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene...............................................41
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene ............................ 44
5.3.3 BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools....................................44
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools................ 46
5.3.4 BNE-Indikatoren in der universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung ......47
Triple Bottom Line Ansatz – Fallbeispiel Monash University ..................................... 49
Erweiterte Umweltindikatorensets – Fallbeispiel Penn State .................................... 50
Anwendung von standardisierten Assessment-Tools – Fallbeispiel University of
Concordia ...................................................................................................................................... 51
GRI Leitfaden-orientiert – Fallbeispiel University of Florida...................................... 51
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren in der universitären
Nachhaltigkeitsberichterstattung......................................................................................... 53
2

Pilotstudie BNE-Indikatoren 3
6. BNE-Indikatoren in anderen Bildungsbereichen....................................................... 55
6.1 Deutschland ................................................................................................................................. 55
6.2 Andere nationale Initiativen................................................................................................... 58
6.2.1 Australien ....................................................................................................................................... 58
6.2.2 Italien.............................................................................................................................................. 58
6.3 Internationale Initiativen ........................................................................................................ 60
6.3.1 UNECE ........................................................................................................................................... 60
6.3.2 Asia-Pacific Guidelines for National ESD Indicators................................................................... 61
6.4 Fazit................................................................................................................................................. 61
7. Nachhaltigkeitsindikatoren.................................................................................................... 64
7.1 Funktionen und Anforderungen............................................................................................ 64
7.2 Ausgewählte Quellen für Nachhaltigkeitsindikatoren................................................... 65
8. Bildungsindikatoren ................................................................................................................... 68
8.1 Begriffsklärungen....................................................................................................................... 68
8.2 Herausforderungen an Bildungsindikatoren .................................................................... 69
8.3 Ausgewählte Bildungsindikatorensets................................................................................ 69
9. Beispielhafte Aktivitäten zur Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung
und Evaluation im Bereich BNE und Umweltbildung .................................................... 71
9.1 Netzwerke..................................................................................................................................... 72
9.2 Bildungseinrichtungen.............................................................................................................. 74
9.3 Beratung........................................................................................................................................ 77
9.4 Fazit und Perspektiven............................................................................................................. 78
3

Pilotstudie BNE-Indikatoren 4
C. SYNTHESE UND AUSBLICK..................................................................80
10. Synthese......................................................................................................................................... 81
10.1 Verschiedene Lesarten von Indikatoren ......................................................................... 82
10.2 Fazit und Ausblick ................................................................................................................... 85
11. Forschungsprojekt European Research Project Indicators for ESD............ 88
I. Goals .................................................................................................................................................. 89
II. Project Rationale.......................................................................................................................... 91
Reference Framework on ESD Indicators.......................................................................91
Focus of the Project ............................................................................................................93
III. Working Structure ..................................................................................................................... 94
Forums ...................................................................................................................................94
Work Packages .....................................................................................................................95
WP0: Coordination and Management................................................................................. 95
WP1: Indicator Matrix .............................................................................................................. 95
WP2: Methodologies and Design of the Case Studies ................................................. 97
WP3: Case Study Group Primary Education.................................................................... 98
WP4: Case Study Group Secondary Education .............................................................. 99
WP5: Case Study Group Higher Education .................................................................... 100
WP6: Case Study Group Austria ........................................................................................ 101
WP7: Case Study Group Germany .................................................................................... 101
WP8: Case Study Groups N.N............................................................................................. 101
WP9: Integration of Results and Evaluation.................................................................. 102
WP10: Dissemination and Reporting................................................................................ 102
WP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation .............. 103
12. Anhang .......................................................................................................................................... 105
12.1 UNECE Indikatoren ............................................................................................................... 106
12.2 Indikatoren des Sustainable Pathways Toolkit........................................................... 111
12.3 Indikatoren der Penn State University.......................................................................... 112
12.4 Indikatoren der University of Florida ............................................................................. 114
12.5 Suggested Education Performance Indicators............................................................ 117
12.6 Dartmouth Supplementary Education Performance Indicators ........................... 120
12.7 Konzeptionelle Weiterentwicklung der CSD-Indikatoren........................................ 123
12.8 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen ........................................................................ 125
12.9 Monitoringindikatoren für BNE ......................................................................................... 127
12.10 Vorschlag für eine Systematik der Indikatorordnung........................................... 130
13. Quellenverzeichnis ................................................................................................................. 141
IMPRESSUM:...................................................................................................153
4

Pilotstudie BNE-Indikatoren 5
Zusammenfassung
Auf der Basis einer Sekundäranalyse vorhandener Indikatoren aus den Bereichen
Nachhaltigkeit, Bildung, Hochschulen und Bildung für nachhaltige Entwicklung
einerseits sowie auf der Basis von Expertengesprächen andererseits
wird der Forschungs- und Anwendungsstand von Indikatoren einer Bildung
für nachhaltige Entwicklung in Europa erhoben, der Schwerpunkt liegt dabei
im Hochschulsektor des deutsch- und englischsprachigen Raums. Die Untersuchungsergebnisse
dienen als Voraussetzung für einen Designvorschlag
eines internationalen Forschungs- und Entwicklungsprojekts zur Entwicklung
und Erprobung von Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
unter besonderer Berücksichtigung des Hochschulsektors.
Abstract
The goals of this pilot study are twofold. In a first step, it analyses the state
of the art on indicators in the field of education for sustainable development
(ESD). It does so by referring to the already available indicators specifically
assigned to ESD. Complementary, it analyses the much more widely developed
indicators in the fields of education and sustainable development to
extract those with relevance to ESD. Its focus lies hereby on the university
sector in the German and English speaking area.
The thus obtained results lay the basis for the second objective: The design
of a project proposal for a future research project on the development and
test of ESD indicators. This project is meant to directly meet some of the
needs and lacks existing in the field of ESD indicators that were established
by the preceding state of the art.
5

Pilotstudie BNE-Indikatoren 6
Vorwort
Die Generalversammlung der Vereinten Nationen hat in ihrer 57. Versammlung
im Dezember 2002 die Dekade zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
(BNE) von 2005 bis 2014 beschlossen. In den internationalen Dokumenten
(UNESCO, UNECE, OECD) wird die Entwicklung von Indikatoren und die
(Selbst-)Evaluation der Umsetzung der Ziele der Dekade als vorrangig zur
Unterstützung des Umsetzungsprozesses auf allen Ebenen der Bildungssysteme
angesprochen.
In diesem Sinne hat auch die internationale Auftaktkonferenz zur UN-Dekade
im Bereich der höheren Bildung „Committing Universities to Sustainable
Development“ im April 2005 in Graz die Frage nach Indikatoren für Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) – vor allem im Hochschulbereich –
aufgeworfen.
Bisher fehlen diese Instrumente – und so fällt es entsprechend schwer, die
sehr unterschiedlichen Maßnahmen im Feld der BNE zu bilanzieren und Fortschritte
zu bewerten.
Die vorliegende Pilotstudie
• erhebt den Stand der Forschung und der Anwendung von Indikatoren zur
BNE im Hochschulsektor im deutsch- und englischsprachigen Raum und
• formuliert ein Design für ein europäisches Forschungs- und Entwicklungsprojekt
mit ersten Ansatzpunkten und Forschungsfragen.
Dabei verfolgt die Pilotstudie die Grundannahme, dass BNE offene und komplexe
Prozesse darstellt und dass diese Komplexität zur Folge hat, dass
Hochschulprozesse nicht als lineare „Outputs“ oder „Outcomes“ gemessen
werden können.
Die BNE-Indikatoren sollen daher qualitative wie auch quantitative Aspekte
von Bildung bzw. einer Bildungsinstitution abbilden und müssen deshalb prozessorientierte
Reflexion mit konventionellen Evaluierungsmethoden verbinden.
Die BNE-Indikatoren dienen in der Folge primär als Schlüsselinformation
für Entscheidungs- und Gestaltungsprozesse in Bildungssystemen.
6

Pilotstudie BNE-Indikatoren 7
Österreich hat zu BNE im Europäischen Kontext eine Reihe von Initiativen ergriffen:
• Internationale Hochschulkonferenz, Graz, April 2005
• Mitwirken an der UNECE Expert Group on Indicators (September 2005 bis
Juni 2006)
• EU-Fachkonferenz zur BNE im Rahmen der EU-Präsidentschaft. Dort waren
Quality Criteria und Indikatoren Thema einer Arbeitsgruppe (13.–15.
März 2006).
Mit der vorliegenden Studie will das BMBWK einen weiteren substantiellen
Beitrag zur internationalen Diskussion leisten und eine Grundlage für eine
europäische Forschungsinitiative zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
bieten.
Dr. Günther Pfaffenwimmer
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Juni 2006
7

Pilotstudie BNE-Indikatoren 8
A. Einleitung
8

Pilotstudie BNE-Indikatoren 9
1. Rahmen und Ziele der Pilotstudie
Grundlage dieser Studie ist ein Auftrag der Bundesministerin für Bildung,
Wissenschaft und Kultur, Elisabeth Gehrer, über:
⇒ die Erhebung des Stands der Forschung und der Anwendung von Indikatoren
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Hochschulsektor im
deutsch- und englischsprachigen Raum sowie
⇒ das Erstellen eines Designs für ein internationales Forschungs- und Entwicklungsprojekt
im deutschsprachigen Raum zur Entwicklung und Erprobung
von Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung unter
besonderer Berücksichtigung des Hochschulsektors
Hauptziele der Pilotstudie sind, eine optimale Positionierung dieses zukünftigen
Forschungs- und Entwicklungsprojektes sicherzustellen und es konzeptionell
vorzubereiten.
Um dieses Ziel zu erreichen, geht es in einem ersten Schritt darum, einen
Überblick zu gewinnen über den Sachstand bezüglich der Indikatorenentwicklung
im Bereich BNE. Dazu werden bereits existierende einschlägige
Indikatoren ausgewertet. Weil es bis jetzt noch wenige spezifisch für BNE
ausgerichtete Indikatoren gibt, werden zusätzlich noch Indikatoren aus den
Bereichen Bildung und Nachhaltigkeit sowie Evaluations- und Qualitätssicherungsansätze
analysiert, welche eine Relevanz für BNE haben.
Aus dieser Bestandsaufnahme erfolgen dann in einem zweiten Schritt ein
Screening und eine kurze Analyse der Indikatoren, um bestehende Trends in
der BNE-Indikatorenentwicklung zu skizzieren.
Diese Erkenntnisse bilden die Grundlage zur Formulierung eines Projektvorschlags
für ein Forschungsprojekt zur Entwicklung von BNE-Indikatoren, welches
in Kapitel 11 in dieser Studie vorgestellt wird.
Die Ausrichtung dieses Forschungsprojekts basiert also einerseits auf der
sekundäranalytischen Untersuchung. Ergänzt wird dieser Forschungszugang
durch Einbeziehen namhafter Expertinnen und Experten, um auch eventuelle
Bedürfnisse, Erwartungen und Erfahrungen in Hinblick auf die BNE-Indikatorenentwicklung
zu erheben und diese im Projektvorschlag mit zu berücksichtigen.
9

Pilotstudie BNE-Indikatoren 10
Aufgabe dieser Studie ist somit nicht, ein geeignetes BNE-Indikatorenset vorzulegen,
sondern vorbereitende Arbeiten auf dem Weg dahin zu leisten. Trotz
des kleinen und sehr speziellen Zugangs ist diese Studie relativ umfangreich
geworden. Die Texte sind daher so kurz wie möglich gehalten, wo erforderlich,
wurde auf weiterführende Quellen verwiesen.
Abschließend sei ein kurzer Warnhinweis angebracht:
Die Arbeit an und mit Indikatoren, vor allem wenn sie wie hier sekundäranalytisch
ist, ist eine staubtrockene, leidenschaftslose Fleiß- und Denkarbeit.
Stellt man sich eine Energieskala von 0 (totale Entropie) bis 10
(absolute Ekstase) vor, kommt der Forscher respektive die Forscherin kaum
einmal über die 2,4 hinaus. Insofern ist diese Arbeit eine besonders
lebensenergiezehrende gewesen.
Aber was noch wichtiger ist: Die Indikatoren dürfen nicht mit dem verwechselt
werden, wofür sie stehen. Nur die Indikatoren selbst haben staubtrocken,
leidenschaftslos, logisch und präzise zu sein. Bildung für nachhaltige
Entwicklung dagegen ist zwar ein sperriges Konzept. Doch welche Bildung
hätte bunt, lebendig, kreativ und menschlich zu sein, wenn nicht diese? Ein
Indikator für gelungene BNE, aus Sicht der Indikatorenentwicklung, wäre
demnach die möglichst große Differenz zwischen den Indikatoren und der
Sache selbst.
10

Pilotstudie BNE-Indikatoren 11
2. Methodik
Analytisch kann man bei der BNE-Indikatorenentwicklung zwei Wege unterscheiden:
Entweder man geht „deduktiv“ vor, dann entwickelt man bzw.
stützt sich auf vorhandene Konzepte der BNE und operationalisiert und indikatorisiert
diese. Oder man arbeitet „induktiv“ und greift auf bereits bestehende
Indikatoren zurück, vor allem aus den Bereichen Bildung und
Nachhaltigkeit, und prüft diese auf ihre Tauglichkeit als BNE-Indikatoren.
Diese analytische Scheidung veranschaulicht zwei unterschiedliche Schwerpunkte
und Zugänge. Ein zirkuläres Modell von deduktiver Ableitung, induktiver
Sammlung und erneuter konzeptioneller Prüfung (eventuell mit mehreren
Runden) wird dabei der Praxis am ehesten gerecht.
Bei der Sammlung der Indikatoren in der vorliegenden Untersuchung wurde
vor allem ein induktives Vorgehen ausgewählt. So wurden in einem ersten
Schritt schon bestehende BNE-Indikatoren (meistens in Form von sog. Sets)
erhoben. Weil die Initiativen, welche explizit auf Bildung für nachhaltige Entwicklung
ausgerichtet sind, jedoch oftmals noch wenig entwickelt sind, wurden
zudem bestehende Indikatoren aus den Bereichen Bildung und Nachhaltigkeit
untersucht. Dem liegt die Hypothese zugrunde, dass sich auch in der
„Schnittmenge“ bestehender Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren Indikatoren
finden lassen, die als BNE-Indikatoren geeignet sein könnten und
daher intensiver geprüft werden sollten.
Die hinter diesem induktiven Vorgehen stehenden Arbeitshypothesen sind:
1. Es gibt möglicherweise genügend Indikatoren, die in ihrer jetzigen
Form oder mit geringfügiger Modifikation als BNE-Indikatoren geeignet
sind.
2. Bestehende Indikatoren sind leichter vermittelbar und
anschlussfähiger.
3. Es gibt in der Regel bereits die erforderlichen Daten in ausreichender
Qualität.
Die Entwicklung neuer Indikatoren und das Sicherstellen ihrer Vergleichbarkeit
(Komparabilität) und ihrer vergleichbaren Messbarkeit (Kommensurabilität)
sind sehr aufwändig. Es ist daher aus zeitlichen und wirtschaftlichen
Gründen sinnvoll, zunächst bestehende Indikatoren zu untersuchen und an-
11

Pilotstudie BNE-Indikatoren 12
schließend zu prüfen, inwiefern es nötig ist, neue Indikatoren für BNE zu
entwickeln.
Eine vollständige Erhebung aller Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren ist
dabei weder möglich noch erforderlich. Z.B. wurde bei der Erhebung der
Nachhaltigkeitsindikatoren systematisch auf die Erhebung von Monitoringund
Benchmarkingindikatoren verzichtet, wie sie zahlreiche Länder und
Städte weltweit entwickelt haben. 1 Es war vielmehr das Ziel, aus den für Europa
und den englischsprachigen Raum wichtigsten Quellen diejenigen Indikatoren
herauszufiltern, welche für den Bereich BNE auch Gültigkeit haben
könnten.
Zusätzlich zu den Literaturrecherchen wurden Interviews mit Expertinnen
und Experten aus verschiedenen Ländern (Österreich, Schweiz, Deutschland,
Italien, Litauen, England und Kanada) geführt, um einen Überblick über den
Stand der Forschung und Praxis im Bereich BNE und auch der BNE-Indikatorenentwicklung
im jeweiligen Land zu bekommen. Darüber hinaus wurden
mit diesen Expertinnen und Experten auch mögliche Entwicklungsperspektiven
für BNE-Indikatoren diskutiert, um die so erlangten Erkenntnisse und Inputs
im Projektdesign eines zukünftigen Forschungsprojekts zur Entwicklung
von BNE-Indikatoren zu berücksichtigen. Diese werden in Teil C dieser Pilotstudie
über die Perspektiven für eine Weiterentwicklung von BNE-Indikatoren
diskutiert.
1 Siehe z.B. International Institute for Sustainable Development, Compendium of Sustainable
Development Indicators Initiatives, unter http://www.iisd.org/measure/compendium (Stand 4.06.2006).
12

Pilotstudie BNE-Indikatoren 13
3. Begriffsklärung
3.1 Definition
Indikatoren können als Anzeiger definiert werden, welche uns über einen
nicht direkt erkennbaren Vorgang Informationen liefern und diesen Vorgang
damit annähernd beschreiben. So wird in der Chemie ein pH-Wert mit Indikatorpapier
bestimmt, oder in der Wirtschaft dienen Aktienkurse als Anzeiger
für den aktuellen finanziellen Wert eines Unternehmens. In den Politik- oder
Sozialwissenschaften können es empirisch messbare Hilfsgrößen sein, die einen
Sachverhalt annäherungsweise beschreiben sollen. Mit Indikatoren will
man also in einfacher Weise komplexe Prozesse operationalisieren und dadurch
ihre Bedingungsgefüge analysierbar machen.
Indikatoren sind nicht per se gut oder schlecht, nützlich oder unnütz, sondern
erfahren erst in Bezug auf die Zieldefinition und oft auch in Bezug zu
anderen Indikatoren, d.h. im Set oder System, ihre Bedeutung. Dies bedeutet,
dass ein Indikator, der sich an der einen Stelle bewährt hat, sich in einem
anderen Kontext als unbrauchbar erweisen kann.
3.2 Arten von Indikatoren
Es gibt verschiedene Arten von Indikatoren, welche auf verschiedene Weise
qualifiziert und systematisiert werden können.
Zum Ersten kann man Indikatoren nach der Art der Daten, welche sie erheben,
unterscheiden. Nach Spangenberg (Spangenberg, 2000) können Indikatoren-Skalen
nominal, ordinal oder kardinal sein:
• Nominalskalabasierte Indikatoren fragen binär, ob ein Zustand
vorliegt oder nicht. Eine mögliche Frage ist: Gibt es eine nationale
Initiativen in der BNE oder nicht?
• Ordinalskalabasierte Indikatoren ordnen auf qualitative Weise, z.B.
wenn man nach der Qualität von Partizipation fragt. Mit dem qualitativen
Vorgehen sind eine Fülle von Messschwierigkeiten verbunden, weil diese
nicht auf empirisch messbaren Daten beruhen, sondern in der Regel auf
Werten, welche objektiv nicht eindeutig bestimmt werden können.
13

Pilotstudie BNE-Indikatoren 14
• Statistisch einfacher zu handhaben sind kardinalskalabasierte
Indikatoren, die auf quantitative Weise ordnen und auch den Abstand
von einem zu erreichenden Ziel bestimmen können. Ein Beispiel wäre der
Indikator „Quote der 25-jährigen ohne Hauptschulabschluss“ in
Kombination mit dem Ziel der Reduzierung dieser Quote um 50% in 10
Jahren (vgl. Spangenberg, 2000: 10).
Dabei ist anzufügen, dass – je nach Anwendungsbereich – nominal-, ordinaloder
kardinalskalenbasierte Indikatoren geeigneter sind. Z.B. sind im Qualitätsbereich
rein quantitative Indikatoren wenig aussagekräftig, nominalskalabasierte
Indikatoren dagegen gehen analytisch zu wenig in die Tiefe.
Eine weitere Unterscheidung betrachtet die Art der Information, welche ein
Indikator beinhaltet. Dabei ist die Unterscheidung in Input-, Prozess- und
Outputindikatoren häufig anzutreffen.
In der Regel gelten die Mittel (Finanzen, Personal), die zum Erreichen eines
Zieles eingesetzt werden, als Inputindikatoren. In Bezug auf das Bildungssystem
sind dies z.B. Ressourcen oder Lehrerqualifikationen. Prozessindikatoren
beschreiben die Veränderungen bzw. den Ablauf der durchgeführten
Maßnahmen, z.B. Curriculum, Schulorganisation und Schulklima, während
Outputindikatoren die konkreten Ergebnisse abbilden (z.B. Zahl der Studienabschlüsse).
Wichtig ist hier der Hinweis, dass diese Kategorien nur eine deskriptive, aber
keine starke analytische Qualität haben. Was z.B. als Input und was als Output
betrachtet wird, hängt wiederum von der Fragestellung ab. Ein Beispiel
dazu: Der Indikator „Anteil des projektartigen Unterrichts am gesamten
Schulunterricht“ kann als Inputindikator verstanden werden, der eine Ressource
für bestimmte Prozesse und Ergebnisse darstellt. Er kann allerdings
auch ein Outputindikator sein, wenn er als das Ergebnis eines bildungspolitischen
Diskurses oder einer Reform interpretiert wird.
Des Weiteren liefert der Output selber jedoch noch keine unmittelbare Aussage
über die Wirkungen einer Maßnahme, z.B. führt eine hohe Besucherzahl
einer Umweltbildungseinrichtung nicht zwangsläufig zu messbar höherem
Umweltbewusstsein.
Zusätzlich zu diesen 3 Kategorien können noch Outcome und Impact ergänzt
werden. Der Outcome, auch als Programmwirkung bezeichnet, stellt
14

Pilotstudie BNE-Indikatoren 15
dementsprechend die angestrebten Zustände dar. Die Outputs sollen logisch,
theoretisch oder empirisch begründet zu den gewünschten Outcomes führen
(z.B.: mehr Studienabschlüsse -> mehr gesellschaftliches „Bildungskapital“ -
> mehr relevantes Wissen für eine nachhaltige Entwicklung in der Gesellschaft).
Impact bezeichnet die gesellschaftliche Gesamtwirkung des Programms.
Die Schwierigkeiten der Messbarkeit von Outcome und Impact sind erheblich.
Die Komplexität der Wechselwirkungen von gesellschaftlichen Vorgängen
lässt es nicht zu, dass der erhaltene Outcome oder Impact nach der oben beschriebenen
Kausalität mittelbar oder unmittelbar auf bestimmte Inputs zurückzuführen
ist. So kann man z.B. nicht mit Sicherheit annehmen, dass die
erhöhte Anzahl der Studienabgänger wirklich mehr relevantes Wissen für
eine nachhaltige Entwicklung in der Gesellschaft garantiert, oder ob andere
Faktoren – z.B. die Verbreitung von Telekommunikationstechnologien – vielleicht
eine größere Wirkung auf die Produktion von nachhaltigem Wissen haben.
Weiters wichtig ist die Unterscheidung von Indikatoren nach Anwendungsbereichen
oder Funktionen. Dabei kann man in erster Linie folgende fünf
Funktionen festhalten: Vergleich, Monitoring, Steuerung oder Entscheidungsfindung,
Analyse.
Im Fall von Vergleichen dienen Indikatoren dazu, z.B. ein Land, eine Firma
oder eine Bildungsinstitution in einem bestimmten Sektor im nationalen oder
internationalen Markt in eine Verhältnisbeziehung zu anderen Ländern etc. zu
stellen. Wenn der Vergleich im wirtschaftlichen Kontext gemacht wird, wird
auch von Benchmarking gesprochen, wobei dieser Begriff sich heutzutage
auch in nicht-wirtschaftlich assoziierten Feldern zu etablieren scheint.
Monitoring heißt, dass ein bestimmtes Feld oder ein Zustand beobachtet
wird. Indikatoren helfen dabei, im Zeitverlauf Veränderungen anzuzeigen,
wobei ein Monitoring typischerweise auch oft für ein Benchmarking angewendet
werden kann, wenn dieses über längere Zeit oder zyklisch durchgeführt
wird.
Vergleiche oder Monitoring tragen darüber hinaus dazu bei, Daten für Analysen
von Phänomenen – z.B. den Bildungsstand eines Landes – zu beschaffen,
auf ihrer Grundlage planen (und steuern) zu können. Diese Analysen
15

Pilotstudie BNE-Indikatoren 16
können zugleich als Grundlagen für die (politische) Entscheidungsfindung
benutzt werden.
Schließlich kann man Indikatoren auch nach ihrer Spezifität in Bezug auf
das zu messende Thema oder den Gegenstand beurteilen. Mit Spezifität ist
gemeint, inwiefern der Indikator spezifisch für dieses Thema – hier BNE –
gilt, bzw. inwiefern er, je nach Kontext, für das Thema mehr oder weniger
relevant wird. Dabei sei hier zwischen Kern- und Kontextindikatoren (kontextualen
Indikatoren) unterschieden, die bezogen auf BNE Folgendes bedeuten:
1) Kernindikatoren: spiegeln klassische Lernprozesse wider und haben einen
explizit erkennbaren BNE-Fokus. BNE-Kernindikatoren lassen sich
auch von den Kernprinzipien 2 des UNESCO Implementation Scheme ableiten
(UNESCO, 2004).
2) Kontextuale BNE-Indikatoren: sind in erster Linie strukturelle Nachhaltigkeits-
bzw. Bildungsindikatoren, die erst durch entsprechende
Gestaltungs- und Partizipationsprozesse (z.B. Stakeholderevaluierung von
indikatorbezogenen Maßnahmen, partizipative Indikatorenentwicklung,
etc.) je nach Kontext für BNE relevant werden.
Die folgende Abbildung illustriert diese Idee bildlich:
Kontextindikatoren/
Rahmenbedingungen
BNE-
Kern-
indikatore
n
Abbildung 2: Kern- und Kontextindikatoren
Bei all diesen Systematisierungen ist jedoch anzumerken, dass die Unterscheidung
zwischen diesen Kategorien nicht absolut ist, sondern in erster Linie
als heuristisches Analyseraster dienen kann. In der Anwendung sind die
2 Hier zusammengefasst und definiert als: Partizipation, methodische Vielfalt, Interdisziplinarität,
Wertorientierung am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, Lebenswirklichkeit, und
Reflexivität/kritisches Denken.
16

Pilotstudie BNE-Indikatoren 17
verschiedenen Kategorien häufig nicht eindeutig unterscheidbar. Dies wird in
Kapitel 5 dieser Arbeit in Zusammenhang mit den Hochschulen sowie insbesondere
in der Synthese der Arbeit (Kapitel 10) noch weiter erläutert.
3.3 Ansprüche an Indikatoren
Als Gütekriterien für die Aussagekraft von Indikatoren werden in der Literatur
eine Reihe von Anforderungen formuliert, denn:
„Nach den gängigen Definitionen der indikatorenbezogenen Forschung beruhen
Bildungsindikatoren in der Regel auf statistischen Daten, doch stellen –
so die gängige Meinung – nicht alle Daten automatisch Indikatoren dar.“
(Van Ackeren & Hovestadt, 2003: 23).
Die Messqualität eines Indikators kann in Abhängigkeit der Fragestellung
sehr weit differenziert sein. Als idealtypische Gütekriterien werden in der Literatur
genannt (vgl. Diekmann, 2002: 216ff.):
• Validität gibt die Gültigkeit der Messung eines Indikators an, d.h. er
misst (inhaltlich) genau das, was er messen sollte.
• Reliabilität zeigt die Zuverlässigkeit der Messung an, d.h. bei einer
Wiederholung der Messung unter genau den gleichen Voraussetzungen
erfolgen die gleichen Resultate.
• Objektivität eines Messinstruments zeigt die Unabhängigkeit einer
Messung von dem jeweiligen Anwender an, d.h. verschiedene Personen
mit dem gleichen Messinstrument kommen zu übereinstimmenden
Ergebnissen.
Die Bewertung eines Indikators kann nicht pauschal erfolgen. Diese kommt
auf den Zusammenhang an, in dem der Indikator entwickelt wurde und auf
das erklärte Ziel, welches man messen möchte. Es gibt somit keine festgelegten
Überprüfungsmethoden für die Beurteilung von Indikatoren. Eine
nützliche und weit verbreitete Heuristik für die Prüfung von Indikatoren ist
jedoch die „SMART“-Methode (hier nach Heiner & Beywl, 1996):
S = spezifisch: Konkrete Teilziele werden evaluiert.
M = messbar: Die Zielerreichung lässt sich beobachten, messen, feststellen.
17

Pilotstudie BNE-Indikatoren 18
A = akzeptabel: Es besteht ein (Minimal)Konsens über die Notwendigkeit
einer Untersuchung des Ziels.
R = realistisch: Das Ziel ist unter den finanziellen, personellen und politischen
Rahmenbedingungen prinzipiell erreichbar.
T = terminiert: Ein (realistischer) Zeitrahmen ist möglich und wird festgelegt.
(BMFSFJ, 1998: 30)
Ergänzend dazu können noch folgende – von Van Ackeren und Hovestadt
formulierte – Kriterien hinzugefügt werden:
Indikatoren sollen
• auf regelmäßiger, periodischer Erhebung basieren und damit aktuell sein,
• auf ausreichend großen Stichprobengrößen beruhen (falls Durchschnitte
gefragt sind),
• ein Bild aktueller oder möglicher Probleme vermitteln,
• Querverbindungen untereinander zulassen bzw. gezielt auf (mögliche)
Zusammenhänge verweisen (Selektionskriterium „Konnektivität“),
• Relevanz haben mit Blick auf bestimmte Ziele und politische
Einflussmöglichkeiten sowie eine Balance schaffen zwischen der
diagnostischen und der suggestiven Natur von Daten und
• Änderungen im Zeitverlauf anzeigen (van Ackeren & Hovestadt, 2003:
23).
Als grundsätzliche Kritik der oben erwähnten Kriterien ist jedoch zu nennen,
dass diese keineswegs eindeutig zu bestimmen sind, sondern stark vom jeweiligen
Kontext und den damit einhergehenden Werten abhängen. Insbesondere
das Kriterium der Objektivität scheint schwerlich erfüllbar. Allein
schon die Auswahl einer bestimmten Art von Indikator beruht auf einem
gewissen Werturteil. Z.B. ist die Entscheidung, ob man quantitative oder
qualitative Indikatoren benutzen will, bzw. in welcher Proportion diese zueinander
stehen sollen, keine absolut objektive Entscheidung. Je nachdem können
die somit erfassten Daten andere Ergebnisse zeigen.
Für Nachhaltigkeitsindikatoren – und dies kann auch auf andere Indikatoren
übertragen werden – haben Kopfmüller et al. auch die Anforderungen, denen
18

Pilotstudie BNE-Indikatoren 19
diese genügen sollten, zusammengetragen. Sie unterscheiden nach wissenschaftlichen,
funktionalen, nutzerbezogenen und praktischen Anforderungen
(vgl. Kopfmüller et al, 2001: 318):
Tabelle 1: Spezifische Anforderungen an Nachhaltigkeitsindikatoren
Wissenschaftliche
Anforderungen
Funktionale
Anforderungen
Anforderungen aus
der Sicht von
Nutzerinnen und
Nutzern
Praktische
Anforderungen
- Repräsentativität und Adäquanz bezüglich der jeweiligen ökologischen,
ökonomischen, sozialen und institutionell-politischen Zusammenhänge
und Probleme
- Transparenz
- Reproduzierbarkeit der Ergebnisse
- Nachvollziehbarkeit der Aggregation
- Nachvollziehbarkeit der Auswahlkriterien
- Datenqualität, Transparenz über die Unsicherheit von Daten
- Sensitivität gegenüber Änderungen im Zeitablauf
- Eignung zur Erfassung von Trends
- Frühwarnungsfunktion
- Eignung für internationale Vergleiche
- Sensitivität gegenüber ökonomischen, ökologischen, sozialen und
institutionell-politischen Wechselwirkungen
- Zielfähigkeit, Richtungssicherheit
- Adressaten-adäquate Verdichtung von Information
- Politische Steuerbarkeit
- Verständlichkeit für Politik und Öffentlichkeit
- Gesellschaftlicher Mindestkonsens über Eignung eines Indikators zur
Abbildung von Zusammenhängen und über den Deutungskontext
- Datenverfügbarkeit
- Möglichkeit regelmäßiger Aktualisierung
- Vertretbarer Aufwand der Datenbeschaffung
3.4 Schwierigkeiten und Grenzen von Indikatoren
Wie in den vorhergehenden Kapiteln schon angedeutet worden ist, wird
weder die Definition von Indikatoren noch deren Gebrauch einheitlich gehandhabt.
Im Sinne reflexiver Gestaltungskompetenz soll hier demnach auch
einer kritischen Perspektive hinsichtlich der Arbeit mit Indikatoren Raum gegeben
werden. Diese Kritik bezieht sich auf theoretische Implikationen des
Indikatoreneinsatzes selbst wie auch auf die steuerungsoptimistische Hoffnung,
die mit einem Indikatoreneinsatz verbunden ist.
19

Pilotstudie BNE-Indikatoren 20
3.4.1 Komplexität vs. Praktikabilität
Eine Hauptschwierigkeit bei der Handhabung von Indikatoren besteht im
Spannungsfeld zwischen Komplexität und Praktikabilität. Einerseits dienen
Indikatoren dazu, ein nicht direkt beobachtbares Phänomen wiederzugeben.
Dies impliziert jedoch, dass dafür eine Vielzahl von Daten gesammelt werden
muss, soll das Phänomen möglichst exakt und vollständig beschrieben werden.
Dafür kann der betriebene Aufwand zur Datenerhebung groß sein, je
nachdem wie gut die Verfügbarkeit der Daten ist. Die Verfügbarkeit ist zumeist
gewährleistet bei Daten, welche in nationalen oder offiziellen Statistiken
verwendet werden. Wenn man jedoch selber zur Datenerhebung schreiten
muss, kann diese je nach Umfang und Art des Indikators in Zeit- und
Kostenumfang sehr aufwändig ausfallen.
Insbesondere bei Vergleichen und Monitoring über verschiedene Jahre und
zwischen mehreren Ländern oder Regionen stellt sich oftmals auch das
Problem der Homogenität der Daten. Ein Konzept – wie etwa Integration von
ausländischen Kindern an einer Schule – kann sich beispielsweise im Laufe
der Jahre ändern und kann außerdem kulturell unterschiedlich sein. Was
heißt Integration? Welche Aspekte sind dabei wünschenswert? Wie umfangreich
sind die Maßnahmen dazu in verschiedenen Bundesländern oder Staaten?
Diese Fragen können von den Indikatoren selbst nicht beantwortet
werden.
Dies illustriert, dass bei Bildungsprozessen eine besondere Schwierigkeit
darin besteht, wie quantitativ nicht fassbare Phänomene messbar zu machen
sind. Integration in der Schule besteht neben möglicherweise einigen hart
messbaren Fakten – Anzahl der Unterrichtsstunden von Deutsch als Fremdsprache,
Stundenzahl der Hausaufgabenbetreuung für ausländische Kinder,
etc. – aus einer Vielzahl von qualitativen Faktoren, z.B. wie der Umgang zwischen
den einheimischen und den ausländischen Kindern erfolgt, welche fördernden
Maßnahmen es dazu gibt, usw.
Das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verstärkt die
Probleme der Datenerhebung und der Messbarkeit auf zweifache Weise:
durch seine Vielschichtigkeit und Komplexität und darüber hinaus noch dadurch,
dass der Klärungsprozess darüber, was nachhaltige Entwicklung und
BNE ist und was nicht, nicht abgeschlossen ist.
20

Pilotstudie BNE-Indikatoren 21
Hinzu kommt noch, dass die (politische) Forderung nach einfachen, anschaulichen
und leicht verständlichen Indikatorensystemen mit möglichst wenigen
Einzelindikatoren im Gegensatz zum wissenschaftlichen Anspruch steht, ein
möglichst präzises (BNE-)Monitoring zu leisten. Sollen Indikatoren etwas
breitenwirksam kommunizieren, müssen sie auch verständlich sein – dazu
eignet sich eine Handvoll an Einzelindikatoren eindeutig besser als kombinierte
Sets, bestehend aus Hunderten von Indikatoren.
So gilt es, den Widerspruch zwischen der Komplexität und der Praktikabilität
in der Indikatorenanwendung aufzulösen, pragmatisch statt dogmatisch.
Prüffragen sind z.B.: Was ist wünschenswert aus einer wissenschaftlichen
Perspektive? Was ist wünschenswert aus der praktischen Perspektive? Was
ist finanziell und zeitlich machbar? Welche Komplexität und Differenzierung
ist in der Indikatorisierung möglich? Dabei gilt es auch immer, diese Fragen
in Anlehnung an das Ziel, das man mit den Indikatoren erreichen möchte, zu
stellen.
3.4.2 Nebenfolgen von Indikatoren
Zusätzlich ist hier der Hinweis wichtig, dass die Fixierung auf Indikatoren
noch nicht bewiesen hat, dass es insgesamt zu Verbesserungen kommt (vgl.
grundsätzlich Meyer und Siemer, 2006). Ob Steuerungsversuche mittels
Indikatoren überhaupt selbst „nachhaltig“ sind, ist bis jetzt eine offene Frage.
Auf der gesellschaftlichen Ebene sind die Diagnosen Powers der „Audit
Regimes“ (1997) oder Stratherns Beschreibung der „Audit Cultures“ (2000)
besonders anschaulich. Allgemein ist anzumerken, dass die (durch Indikatoren
beabsichtigte) Regulierung vormals un- oder subregulierter Bereiche
immer auch unerwünschte Nebenwirkungen zeigen wird. Gerade wenn Indikatoren
als Steuerungsinstrument funktionieren, bedeutet dies, dass die
Bereiche, die nicht indikatorisiert sind, „vernachlässigt“ werden müssen –
doch es ist immer erst im Nachhinein erkennbar, ob nicht gerade diese vernachlässigten
Bereiche einer besonderen Anstrengung bedurft hätten. Damit
hängt das Problem zusammen, dass eine gute Datenverfügbarkeit auf bekannte,
mithin „alte“ Probleme hinweist. Daten werden vor allem dort
generiert, wo Probleme bekannt sind. Eine schlechte Datenverfügbarkeit ist
ein großes Problem für die Indikatorisierung, aber zugleich ein Indiz für
21

Pilotstudie BNE-Indikatoren 22
„neue“ Probleme. Dadurch besteht die Gefahr, dass Indikatoren nicht auf die
eigentlichen, die Zukunft antizipierenden Probleme aufmerksam machen
können, da sie sich nur auf schon bekannte Strukturen und Daten berufen.
Indikatoren können so strukturkonservierend wirken, wo Innovationen möglich
und nötig wären. Allgemein lässt sich folgende Regel aus der Organisationsforschung
auch als Prüfstein für die Arbeit mit Indikatoren nennen: Je
(bei einem immer begrenzten Mitteleinsatz) höher der Anteil der „Techno-
Struktur“, der Kontrollebene (Evaluation, Qualitätssicherung, Controlling,
Berichterstattung), desto geringer und schwächer der Anteil der operativen
Tätigkeit. Je stärker aber der operative Kern, desto stärker ist das Innovationspotential.
Controller, Berichterstatter und Statistiker erfinden nichts. BNE-
Indikatoren sind hier besonders ambivalent, weil sie u.a. Innovationen fördern
sollen, aber selbst in der Techno-Struktur liegen. Ihren Sinn schöpfen
gerade BNE-Indikatoren aus der Stärkung der operativen Tätigkeit, nicht aus
sich selbst.
22

Pilotstudie BNE-Indikatoren 23
4. Bildung für nachhaltige Entwicklung
4.1 Definitionen
Bildung für nachhaltige Entwicklung, wie sie derzeit diskutiert wird, ist vor
allem aus Inhalten und Methoden der Umweltbildung und der entwicklungspolitischen
Bildung hervorgegangen und stellt eine Weiterentwicklung dar.
Sie beschreibt den Wandel einer Ausrichtung an Bedrohungs- hin zu Modernisierungsszenarien.
Auch das Leitziel 4 „Bildung und Forschung schaffen
Lösungen“ der österreichischen Strategie für nachhaltige Entwicklung fordert,
„durch Forschung, Ausbildung und lebenslanges Lernen die Chancen der Wissensgesellschaft
[zu] nützen“. 3
Auf internationaler Ebene ist die Hauptreferenz die Agenda 21, wo in Kapitel
36 eine Neuausrichtung der Bildung hin auf eine nachhaltige Entwicklung
gefordert wird.
BNE umfasst sowohl Themen als auch Kompetenzen, die in Lehr- und Lernprozessen
vermittelt werden sollen. Ziel einer BNE ist es, Menschen darauf
vorzubereiten, die gesellschaftliche und private Zukunft eigenverantwortlich
nach den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten (vgl. u.a.
UNESCO, 2005 4 ). Dieses Ziel wird häufig unter dem Begriff der Gestaltungskompetenz
diskutiert (vgl. BLK, 1998; BLK, 1999). BNE geht somit über die
Vermittlung von Wissen und Verhaltensweisen hinaus und strebt einen
Bewusstseinswandel sowie eine aktive, kritische und handlungskompetente
Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen an (vgl. Michelsen,
2005: 38, de Haan, 2002: 262ff)
Gestaltungskompetenz als Begriff für ein Hauptziel bündelt eine Reihe
didaktischer Prinzipien wie System- und Problemorientierung, Verständigungs-
und Wertorientierung, Kooperationsorientierung, Situations-, Handlungs-
und Partizipationsorientierung, Selbstorganisation und Ganzheitlichkeit.
Damit verbunden ist die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, wie
beispielsweise vernetztes und antizipatorisches Denken, Konfliktlösefähigkeit,
Teamfähigkeit und Methodenkompetenz. Der deutsche Entwurf der Bund-
Länder-Kommission fasst die dafür erforderlichen inhaltlichen, methodischen
3 Die Österreichische Strategie zur nachhaltigen Entwicklung, 2002, Seite 35, unter:
http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/strategie020709_de.pdf (Stand 4.06.2006).
4 http://www.dekade.org/ (Stand: 9.02.06).
23

Pilotstudie BNE-Indikatoren 24
und organisatorischen Veränderungen von Bildung in drei programmatisch
klingenden Modulen zusammen:
interdisziplinäres Wissen, partizipatives Lernen, innovative Strukturen
(BLK, 1999: 61ff.; BLK, 2005: 8)
Dies impliziert eine Perspektivenergänzung der Ergebnisse von Lehre und
Lernen um die Prozesse selbst als wichtige Lernerfahrung.
4.2 Zur Bedeutung von BNE
Im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung ist Bildung eine besondere
Bedeutung zugedacht, die zunächst vor allem in politischen Programmen
betont wird. 19 Jahre nach dem Brundtland-Bericht – und damit dem Start
der internationalen politischen Diskussion um das gesellschaftliche Leitbild
einer nachhaltigen Entwicklung – gewinnt das Thema durch die UN-Dekade
zur BNE stark an Aufmerksamkeit. Die zentrale Rolle von Bildung im Rahmen
einer nachhaltigen Entwicklung und für die Sicherung der Zukunftsfähigkeit
unserer Gesellschaft wird an unterschiedlicher Stelle betont. Sie ist
wesentliche Voraussetzung für die Beteiligung gesellschaftlicher Gruppen an
der Realisierung des Leitbildes und „entscheidende Antriebskraft für eine
notwendige Modernisierung von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft“ (BMBF,
2002: 101).
In der wissenschaftlichen Diskussion wird das politische Leitbild einer
nachhaltigen Entwicklung aufgegriffen (vgl. z.B. Coenen und Grundwald,
2003; Di Giulio, 2004). Auch hier wird der Bildung zur Umsetzung des Leitbildes
sowie zur aktiven Gestaltung gesellschaftlicher Zukunft ein besonderer
Stellenwert eingeräumt. Der Kontext einer nachhaltigen Entwicklung
erfordert jedoch eine Neuausrichtung der Bildungsziele und -inhalte.
Besonders im internationalen Vergleich von Bildungswesen stellen sich Fragen
nach Qualitätsansprüchen und Zielen von staatlicher Bildung in den
unterschiedlichen Nationen. „Schule hat nicht nur die Funktion, individuelle
Leistungsfähigkeit sicherzustellen, sondern sie dient auch der kulturellen
Selbstverständigung und dem sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft“
(BMBF, 2003: 12). Diese Position ist kompatibel mit dem BNE-Konzept der
deutschen Bund-Länder-Kommission (BLK), in dem mit dem Bildungsziel
24

Pilotstudie BNE-Indikatoren 25
Gestaltungskompetenz die Lernenden befähigt werden sollen, „die Zukunft
von Sozietäten (...) in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung
modifizieren und modellieren zu können“ (BLK, 1999: 62). Die Erwartungen
an Bildung allgemein und BNE im Besonderen gehen also über das hinaus,
was man quantitativ mit Indikatoren messen könnte. Hierin liegt eine weitere
Herausforderung bei der Entwicklung von BNE-Indikatoren.
Geht man von dem gesellschaftlichen Ziel einer nachhaltigen Entwicklung
aus, kommt der Bildung als Voraussetzung und als Handlungsfeld nachhaltiger
Entwicklung eine bedeutende Rolle zu. Gefordert werden Maßnahmen
gegen Bildungsdefizite und mangelnde Chancengleichheit, die auch für die
Zielsetzung von BNE und die daran anschließende Indikatorisierung diskutiert
werden (müssen) (vgl. z.B. Coenen & Grunwald, 2003: 293 ff.):
1. Gewährleistung bzw. Verbesserung der vorschulischen Bildung.
2. Schaffung wesentlicher Voraussetzungen für gezielte individuelle
Förderung in der Grundschule (v.a. Einrichtung einer flexiblen
Schuleingangsphase und bedarfsgerechte Ausweitung des Angebots an
Ganztagsschulplätzen).
3. Verbesserungen bei Unterrichtsquantität, -qualität und -methodik.
4. Bessere Praxisorientierung und Vorbereitung auf das Berufsleben.
5. Angemessene Ausbildung des Erziehungs- und Lehrpersonals.
6. Einführung bundeseinheitlicher Bildungs- und Kompetenzstandards.
Die gesellschaftspolitische Bedeutung, die BNE zugemessen wird, zeigt sich
derzeit vor allem in der „Dekade für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“,
die die Vereinten Nationen für die Zeit von 2005 bis 2014 ausgerufen
haben. Die BNE-Dekade strebt an, die Aneignung von Wissen und Werten
sowie die Auseinandersetzung mit Verhaltensweisen und Lebensstilen für
eine lebenswerte Zukunft zu unterstützen. Anknüpfungsmöglichkeiten zur
Weiterentwicklung der BNE bestehen z.B. in der Kooperation von Bildungseinrichtungen
aller Bereiche mit unterschiedlichen Partnern (andere
Bildungseinrichtungen, Akteure vor Ort, Forschung, auf internationaler
Ebene).
25

Pilotstudie BNE-Indikatoren 26
Aus wissenschaftlicher Perspektive liegen Schwerpunkte im Bereich der Evaluation
von BNE-Prozessen und damit verbunden bei der Konzeptionalisierung
/ Operationalisierung der Ziele von BNE. Ein wünschenswerter
Nebeneffekt der Arbeit an BNE-Indikatoren ist ferner, das Reden über Nachhaltigkeit
bzw. über eine Bildung für nachhaltige Entwicklung stärker zu konkretisieren,
damit die inflationäre, vieldeutige und teilweise missbräuchliche
Verwendung dieser Begriffe eingeschränkt werden kann. Dieser Inflation und
diesem Missbrauch kann man begegnen, wenn man sich neben der Arbeit am
Begriff auch darüber verständigt, wie Nachhaltigkeit – bzw. Bildung für nachhaltige
Entwicklung – gemessen werden kann. Idealerweise wird BNE auf
diese Weise als Konzept durch Operationalisierung und Indikatorisierung gefestigt
und in ihrer Bedeutung gesteigert.
Umgekehrt liegt hier ein Grund für den erheblichen Diskussionsbedarf über
solche Indikatoren, denn über die Indikatorenauswahl können Bildungsbereiche,
Themen oder Handlungsfelder auch ausgeschlossen werden – vom Diskurs
ebenso wie von Finanzzuweisungen.
4.3 Spezifische Anforderungen an BNE-Indikatoren
Grundsätzlich wird man bei der Entwicklung von BNE-Indikatoren mit ähnlichen
Schwierigkeiten wie bei Bildungsindikatoren konfrontiert (siehe Kapitel
8). Das Prinzip der fächerbezogenen Wissensvermittlung, wie es in der
klassischen Schulbildung, Weiterbildung und höheren Bildung üblich ist, gilt
für BNE jedoch nur bedingt, wodurch BNE-Indikatoren aus fachlicher
Perspektive noch schwieriger zu benennen sind. Eine Herausforderung für
Bildungsindikatoren ist – sofern dieser Anspruch besteht – das Erfassen von
Kompetenzen und Fähigkeiten, die in vielen Curricula immer noch
unberücksichtigt sind. Schlüsselqualifikationen, wie soziale Kompetenz,
kritisches Denken, Problemlösefähigkeit und Kommunikationsfähigkeit, die
die OECD mit „Cross Curricular Competencies“ (CCC) bezeichnet (Trier &
Peschar, 1995: 97 ff.), sind mit einem herkömmlichen Verständnis von
Schulunterricht nicht nur schwer zu vermitteln, sondern auch schwer messbar
zu machen. Die OECD beabsichtigt daher, in ihren CCC-Projekten
spezielle Indikatoren für CCC zu erarbeiten. 5 Diese Qualifikationen sind ver-
5 Vgl. z.B. http://www.paed.unizh.ch/pp1/schwpktfe3.html (Stand: 12.02.06).
26

Pilotstudie BNE-Indikatoren 27
gleichbar mit dem, was im BNE-Diskurs mit Gestaltungskompetenz gemeint
ist. Deren Vermittlung ist Kernziel der BNE, so dass Indikatoren für BNE mit
dieser besonderen Schwierigkeit der Quantifizierung solcher Fähigkeiten umgehen
müssen.
Ein weiteres besonderes Merkmal von BNE ist der Anspruch, Schulbildung
von den herkömmlichen Strukturen zu lösen und durch innovative Strukturen
die Vermittlung von Gestaltungskompetenz zu unterstützen. Indikatoren für
BNE werden demnach explizit darauf eingehen müssen, wie das strukturelle
Gefüge von Bildungssystemen aussieht und messbar gemacht werden kann.
Ob Raum für Partizipation – als das dritte Prinzip von BNE – in verschiedenen
Bildungseinrichtungen gegeben wird und wie dieser genutzt wird, muss
außerdem Gegenstand von BNE-Indikatoren sein.
BNE beinhaltet den Versuch, Bildung neu zu denken und herkömmliche
Lernformen und -inhalte zu modifizieren oder gar zu ersetzen. Wie im vorhergehenden
Kapitel beschrieben worden ist, ist das Ziel von BNE die Vermittlung
der Fähigkeit, die Zukunft der Gesellschaft und des eigenen Lebens
aktiv und selbstbestimmt gestalten zu können. BNE-Indikatoren müssen daher
einen Fokus auf die Frage setzen, ob dieses übergeordnete Ziel erreicht
wird, oder nicht. Dies könnten z.B. Indikatoren zu Partizipation an gesellschaftlichen
Prozessen abbilden.
Ist ein allgemeines BNE-Indikatorenset das Ziel, impliziert dies den
systematischen Anspruch, dass alle Bildungsbereiche berücksichtigt sein
sollen, sowohl formelle wie informelle Bildung, Vorschule ebenso wie Schule,
berufliche Bildung, Weiterbildung oder Hochschule. Ein inhaltlicher
Anspruch wäre die Berücksichtigung von Kernbereichen des Nachhaltigkeitsdiskurses,
z.B. hinsichtlich der Themenwahl, aber auch mit Bezug auf
die Bildungsfinanzierung oder -organisation.
Für den politischen Einsatz sind besonders aggregierte Indikatoren wertvoll,
die mehrere, für eine nachhaltige Entwicklung relevante Bereiche abdecken.
Besonders mit Blick auf eine hohe „Regierungswechselkompatibilität“
der Indikatoren ist dieser Aspekt bedeutend. Die Indikatoren sollten möglichst
einfach und anschaulich sein und von kleiner Zahl, um dem „information
overflow“ oder gar „information overkill“ wirksam zu begegnen.
http://www.pisa.oecd.org/document/54/0,2340,en_32252351_32236173_34002550_1_1_1_1,00.html
(Stand: 12.02.06).
27

Pilotstudie BNE-Indikatoren 28
Bezogen auf den erforderlichen indikativen Charakter von BNE-Indikatoren
wäre der Anspruch, dass diese Indikatoren einen Bezug zwischen den
wichtigsten Problemen der Nachhaltigkeit und Bildung herstellen. Am
Bereich des häuslichen Konsumverhaltens kann dies veranschaulicht werden:
Hier sind nach Lorek & Spangenberg (o.J.) die Problemfelder „Ernährung“,
„Bauen und Wohnen“ und „Mobilität“ von vorrangiger Bedeutung, weil sie
sowohl höchst umweltrelevant sind als auch stark vom privaten Konsumverhalten
abhängen. Die Problemfelder „Hygiene“ und „Kleidung“ dagegen
wären zwar stark vom häuslichen Konsumverhalten beeinflussbar, aber
schwächer umweltrelevant. Für diese Arbeit kann dieser Ansatz jedoch nur
eine Heuristik sein, weil in der Systematik von Lorek/Spangenberg der
Bereich „Erziehung“ zwar als stark umweltrelevant, aber nicht vom häuslichen
Konsumverhalten abhängig beschrieben wird. Versteht man Erziehung
dagegen als (eine unter mehreren) Voraussetzungen für häusliches Konsumverhalten,
kann indikatorbezogen z.B. gefragt werden, ob die Problemfelder
„Ernährung“, „Bauen und Wohnen“ und „Mobilität“ entsprechend ihrer Relevanz
auch in Curricula, Rahmenrichtlinien etc. gewürdigt werden. Mit dem
Syndromansatz kann ebenso verfahren werden (vgl. de Haan & Brand, 1998:
26ff.). Schlüssige Bezüge zu Bildung herzustellen, ist dabei fast immer möglich,
wenn die Indikatoren auch einen Verhaltensbezug aufweisen, mitunter
geht dies jedoch nur über mehrere Argumentationsschritte, wobei die
Unsicherheit valider und reliabler kausaler Attributionen mit jedem Schritt
zunimmt.
Aus Perspektive des Nachhaltigkeitsindikatorendiskurses ist wünschenswert,
dass BNE-Indikatoren die Mindestanforderungen an BNE indizieren sollten
und nicht alles, was für gut und wichtig gehalten wird. Die Indikatoren sollen
vor allem dazu dienen, Defizite aufzuzeigen und den entsprechenden
Aktionsbedarf zu identifizieren (vgl. Kopfmüller & Luks, 2003/04). Bei BNE-
Indikatoren wird es nicht nur kardinalskalenbasierte Indikatoren geben können,
sondern es sind auch qualitative Aspekte erforderlich, die allenfalls in
Ordinalskalen geordnet werden können, z.B. abstrakte Konzepte wie Partizipation
und Integration oder die Zufriedenheit mit dem Zustand der Umwelt.
28

Pilotstudie BNE-Indikatoren 29
B. Bestandsaufnahme
29

Pilotstudie BNE-Indikatoren 30
5. BNE-Indikatoren im Hochschulbereich
5.1 Ausgangslage
Trotz der Impulse der UN-Dekade ist das Thema BNE zurzeit kein expliziter
Schwerpunkt in der europäischen und internationalen universitären Landschaft.
6 Die wenigen, aber deutlich zunehmenden universitären Nachhaltigkeitspioniere
fokussieren ihre Anstrengungen eher auf allgemeine Themen
einer nachhaltigen Entwicklung, und reflektieren selten über die spezifischen
Bildungsaspekte des Leitbildes der Nachhaltigkeit. In diesem Sinne sind also
zwar eine zunehmende Ökologisierung (Filho, 2000) und steigende Sensibilisierung
für Nachhaltigkeitsprobleme – Stichwort Umwelttechnologien – an
den internationalen Universitäten zu konstatieren. Eigentliche Kernaspekte
von BNE und Hochschulbildung, wie etwa Nachhaltigkeit in der Hochschuldidaktik
(Vielhaber, 1998) oder Forschungs- Bildungskooperationen (Radits et
al., 2005), sind nach wie vor eher marginale Randbereiche des universitären
Nachhaltigkeitsprozesses. Ergänzend kommt hinzu, dass an den Hochschulen,
die einen expliziten Schwerpunkt auf diese Bereiche von BNE legen,
diese Prozesse oft nicht als Teil eines gesamtuniversitären Nachhaltigkeitsprozesses
wahrgenommen werden. 7
Auch wenn BNE nicht als expliziter Schwerpunkt an Hochschulen aufscheint,
zeigt die generelle Auseinandersetzung der letzten Jahre von Universitäten
mit dem Thema Nachhaltigkeit, oder auch die langjährige Debatten zu Interund
Transdisziplinarität (Balsiger et al., 1996), alle Anzeichen eines offenen
und dynamischen BNE-Prozesses. Wenn davon ausgegangen werden kann,
dass Bildungsinstitutionen im Rahmen von BNE uns befähigen sollen, nachhaltige
Entwicklung nicht nur zu verstehen, sondern auch aktiv mitzugestalten,
ist die verstärkte Integration von Nachhaltigkeit in Curricula und universitären
Leitbildern sicherlich ein wichtiger Aspekt eines BNE-Prozesses,
bzw. ist der Kontext Nachhaltigkeit und Universitäten untrennbar mit dem
Thema BNE verbunden. Dies bedeutet für die Sichtung und Analyse von
6 Gespräche mit Charles Hopkins und Laima Gutma, 14.03.2006; Ausnahmen wären dabei die Universität
Lüneburg (D) oder die Macquarie University (Australien).
7 Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass anscheinend die Ziele und Herausforderungen der BNE-
Dekade im Schulbereich weit stärker rezipiert werden als im Hochschulbereich (vgl. Mogensen & Mayer,
2005).
30

Pilotstudie BNE-Indikatoren 31
schon vorhandenen Indikatoren, die BNE an Hochschulen reflektieren sollen,
dass es zurzeit in erster Linie implizite BNE-Indikatoren gibt, respektive
Nachhaltigkeitsindikatoren, deren Bezug zu BNE-Prozessen im Schatten des
allgemeinen Nachhaltigkeitsdiskurses aufscheinen.
Zu dieser anfänglichen Marginalisierung von BNE in universitären Bereich
kommt das Problem der Vermischung von BNE als neuem Bildungsansatz (de
Haan, 2001) und nachhaltiger Entwicklung als sozial-regulativem Konzept
(Minsch, 1997), welches die Ausgangslage der vorliegenden Pilotstudie in
hohem Maße beeinflusst. Wie in der allgemeinen Debatte zu BNE 8 , ist gerade
auch die Unterscheidung bzw. genaue Abgrenzung zwischen Nachhaltigkeit
und BNE im universitären Kontext mit mehreren konzeptuellen Schwierigkeiten
verbunden. Dieses Problem findet seine Fortsetzung in der Unterscheidung
zwischen generellen Nachhaltigkeitsindikatoren und spezifischen BNE-
Indikatoren für Hochschulen. Dazu kommt der Umstand, dass zurzeit nahezu
keine konkreten und detaillierten BNE-Indikatorensets für den Hochschulbereich
vorliegen und dass wesentliche Forschungsvorhaben dazu entweder
erst in Planung sind oder am Anfang stehen. 9
Da es das erklärte Ziel der Pilotstudie ist, eine optimale Positionierung und
Vorbereitung eines zukünftigen internationalen Forschungs- und Entwicklungsprojektes
zu BNE-Indikatoren vorzubereiten und in diesem Zusammenhang
wichtige Beispiele, Trends und langfristige Perspektiven zu dokumentieren,
wird in Folge ein zweiteiliger Ansatz gewählt, der dem Problem der
geringen Datenlage bzw. der schwierigen Abgrenzung zwischen BNE-Indikatoren
und Nachhaltigkeitsindikatoren Rechnung trägt. So wird einerseits
versucht, einen systemischen Überblick über den Kontext zu geben, in dem
universitäre BNE-Indikatoren entwickelt werden, bzw. entwickelt werden
könnten. Ein besonderer Schwerpunkt liegt hierbei in der Verbindung von
BNE-Indikatoren und „herkömmlichen“, in der Hochschullandschaft verwendeten,
Nachhaltigkeitsindikatoren. Andererseits wird ein Überblick über den
derzeitigen, noch niedrigen Stand der Indikatorenentwicklung aus dem Kontext
von BNE in Bezug auf Hochschulen dargestellt. Aufbauend auf den
8 So wiesen die ersten Entwürfe des BNE-Indikatoren Katalogs der UNECE an vielen Stellen noch
sustainable development auf, auch wenn ganz spezifisch education for sustainable development gemeint
war.
9 Siehe in diesem Zusammenhang auch: Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006)
‘Identification DESD – Project Brief’, [Online] erhältlich unter: http://www.aries.mq.edu.au/project.htm
(25.05.2006).
31

Pilotstudie BNE-Indikatoren 32
vorangegangenen systemischen Beschreibungen soll dabei mittels exemplarischen
Beispielen von vorhanden Indikatorensets vor allem die Transformation
von Nachhaltigkeitsindikatoren zu BNE-Indikatoren beschrieben bzw.
auf die dafür notwendigen Entwicklungs- und Lernprozesse hingewiesen werden,
die diese Transformation ermöglichen.
5.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung im Kontext der
Hochschulen
Seit der Weltumweltkonferenz von Rio de Janeiro 1992 sind Wissenschaft und
Hochschulbildung zunehmend ins Zentrum des Diskurses um einen zukunftsfähigen
und nachhaltigen gesellschaftlichen Wandel geraten. Noch bevor
das Konzept einer BNE im akademischen wie politischen Rahmen seinen
Widerhall fand, wurde Bildung schon als zentraler Aspekt von nachhaltiger
Entwicklung definiert (Hopkins et al., 1996). Diesbezüglich befasst sich auch
das Kapitel 35 der Agenda 21 mit der Rolle von Wissenschaft und damit mit
den Universitäten als forschenden Institutionen im Prozess einer nachhaltigen
Entwicklung. Komplementär dazu beschreibt Kapitel 36 die Erfordernisse der
Aus- und Weiterbildung, die im Rahmen der Studienpläne wesentliche Aufgaben
der Universitäten sind (Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt
und Entwicklung, 1992).
Aufbauend auf den Ergebnissen des Umweltgipfels von Rio zeigt eine wachsende
Zahl internationaler Absichtserklärungen und Deklarationen 10 (die
dann im Zuge des World Summit von Johannesburg auch zur Ankündigung
einer UN-Dekade zur BNE führten) die enorme Bedeutung des Hochschulsektors
für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung.
Bei aller Verschiedenheit der einzelnen Zugänge zur Problematik einer nachhaltigen
Hochschulbildung ergibt sich ein allgemeiner Konsens bezüglich der
Rolle der Universitäten als zentrale Akteure einer nachhaltigen Entwicklung
(Altner und Michelsen, 2005). Zusammenfassend ist das internationale Credo
dahingehend zu deuten, dass Universitäten nicht nur umweltrelevantes
Wissen und Technologien erforschen bzw. vermitteln, sondern dass sie auch
gesellschaftliche Normen und Werte transportieren, in denen sich die
10 In diesem Zusammenhang sind beispielhaft die Talloires Deklaration, die Halifax Deklaration oder auch
die COPERNICUS Charta zu nennen. Siehe dazu http://www.umweltbildung.at/cgi-bin/cms/af.pl?navid=50
32

Pilotstudie BNE-Indikatoren 33
Bemühungen um einen nachhaltigen sozio-kulturellen Wandel widerspiegeln
sollten. Dementsprechend wurde schon im Vorfeld der BNE-Dekade wiederholt
der Anspruch formuliert, dass Universitäten als integrative Ausbildungsstätten
zukünftiger Entscheidungsträgerinnen und -träger und als Motor
wissenschaftlicher Erkenntnis ihre gesellschaftliche Verantwortung wahrzunehmen
haben und somit das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung in ihr
Selbstverständnis integrieren müssen (Dam-Mieras et al., 2002).
In diesem Zusammenhang sei auf das COPERNICUS Hochschulnetzwerk verwiesen,
das – basierend auf der COPERNICUS Charta – den Beitrag der Universitäten
zur nachhaltigen Entwicklung als den Gesamtbereich Hochschule
umfassendes Konzept beschreibt. Der Bereich Hochschule wird im
COPERNICUS Ansatz einerseits linear-funktional interpretiert und durch die
miteinander verbundenen, klassischen Aufgabenbereiche von Hochschulen in
der Gesellschaft definiert: Schaffung von Wissen (Forschung), Vermittlung
von Wissen (durch die allgemeine und berufliche Bildung), sowie die
Verbreitung und Nutzung von Wissen (Transfer). Andererseits bezieht sich
dieser Ansatz auch auf den operativen Hochschulbetrieb an sich, der direkt
über Ressourcenverbrauch oder indirekt über Benchmarking, nachhaltige
Beschaffungspolitik und regionale Integration entscheidenden Einfluss auf einen
nachhaltigen gesellschaftlichen Wandel ausübt.
Abbildung 3: Der COPERNICUS Ansatz
33

Pilotstudie BNE-Indikatoren 34
5.2.1 Nachhaltigkeit und Umwelt
Wie auch im allgemeinen Nachhaltigkeitsdiskurs ersichtlich wird, waren und
sind die Anfänge des Prozesses einer „nachhaltigen Universität“ bzw. einer
„nachhaltigen Hochschulbildung“ stark vom Umweltgedanken geprägt. Dementsprechend
wurden in Europa erste Ansätze zum Kontext Universität und
Nachhaltigkeit vor allem durch den Aufbau von Umweltmanagementsystemen
11 bzw. durch die Etablierung von ökologischen Zielsetzungen im
universitären Alltag definiert (Universität Osnabrück, 2004). Auch in den USA
wurden - früher als in Europa – im Zuge der „Greening the Campus“-
Bewegung durch groß angelegte Umweltschutzkampagnen die ersten
Brücken zwischen Nachhaltigkeit und Universitäten geschlagen (Eagan & Orr,
1992). Alle diese verschiedenen Ansätze zur (primär ökologischen) Nachhaltigkeit
im Bereich der Hochschulbildung argumentieren dabei vor allem mit
Kosteneffizienz und Ressourcenschonung. So wird davon ausgegangen, dass
sich durch die Integration des Leitbildes der Nachhaltigkeit in den universitären
Alltag neue finanzielle Spielräume und Chancen ergeben, die sich insgesamt
positiv auf andere universitäre Handlungsfelder auswirken können.
In diesem Zusammenhang verweist eine Studie der Energieverwertungsagentur
(EVA) auf den Umstand, dass die österreichischen Universitäten
jährlich ca. 32,7 Millionen Euro für Energie ausgeben. Dem gegenüber steht
ein ungefähres Einsparpotential von 5,8 bis 7,3 Millionen Euro (EVA, 1999).
Vorreiterin in Sachen Ressourcenschonung und universitäre Nachhaltigkeit ist
in diesem Bereich die University of British Columbia (Kanada), deren Nachhaltigkeitskoordinatoren
über einfache Ressourcen- und Energieeinsparungen
der Universität jährlich rund 75.000$ einsparen. Das eingesparte Geld wird
einerseits für universitäre Nachhaltigkeitsprojekte und anderseits zur Finanzierung
des eigenen Nachhaltigkeitsbüros (vier Vollzeitkräfte, drei Teilzeitkräfte)
aufgewendet. 12
11 Siehe auch als Beispiele für EMAS zertifizierte Universitäten in Deutschland, Lüneburg (http://www.unilueneburg.de/einricht/umwelt/),
Dresden (http://tudresden.de/die_tu_dresden/umweltschutz/umweltmanagement)
und Bremen
(http://www.his.de/Abt3/Umweltschutz/aus0044) (Stand 12.02.2006)
12 http://www.sustain.ubc.ca/index.html (Stand: 4.06.2006).
34

Pilotstudie BNE-Indikatoren 35
5.2.2 Universitäre Nachhaltigkeit und
Qualitätssicherung
Neben dem Umweltgedanken entwickelt sich in letzter Zeit das Thema
Qualitätssicherung und -kriterien immer stärker als Brücke zwischen Hochschulbildung
und nachhaltiger Entwicklung. 13 Dieser Trend ist im Augenblick
vor allem im Umfeld des Bolognaprozesses und der Ausgestaltung des europäischen
Hochschulraums (EHR) erkennbar. So wurde auch in der Abschlusserklärung
der für die Hochschulen zuständigen europäischen Minister in
Bergen vom 19.–20. Mai 2005 festgehalten, dass „unser Beitrag zur
Erreichung des Ziels Bildung für alle auf dem Prinzip der nachhaltigen Entwicklung
gründet und den laufenden internationalen Aktivitäten zur Entwicklung
von Leitlinien für ein Qualitätsangebot grenzüberschreitender
Hochschulbildung entsprechen sollte“
(Kommuniqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäischen
Minister, Bergen, 19.–20. Mai 2005, [Hervorhebung durch das Autorenteam])
Im Hinblick auf die Verbindung von Qualitätssicherung und Nachhaltigkeit
wird auch vom COPERNICUS Campus (Gespräch Winkelmann) angenommen,
dass sich das Thema nachhaltige Entwicklung als eine immer stärkere
Komponente im Bolognaprozess darstellen wird. Dabei wird davon ausgegangen,
dass der Bolognaprozess mit seiner Ausrichtung auf
• Qualitätssicherung,
• langfristigen Qualifikations- und Wissenschaftsbedarf,
• Interdisziplinarität als integraler Bestandteil der Reform,
• lebenslanges Lernen und
• den Erwerb berufsfeldbezogener und überfachlicher Schlüsselqualifikationen
nur dann in Richtung zukunftsorientierte Hochschulbildung gehen kann, wenn
dabei BNE als ein integrales und verbindendes Element des Prozesses definiert
wird.
13 Ähnliche Prozesse sind in den letzten Jahren auch verstärkt im formalen Schulbereich zu erkennen,
wobei der Begriff der Qualitätskriterien für BNE immer konkreter Formen annimmt (vgl. Mogensen &
Mayer, 2005).
35

Pilotstudie BNE-Indikatoren 36
Hinsichtlich der verstärkten Integration von Nachhaltigkeit in der Hochschulbildung
wird auch immer stärker gefordert, spezifische Anreize für eine
qualitative Verbesserung der universitären Entwicklung zu schaffen (Seybold
& Winkelmann, 2001). Eine Koppelung von Nachhaltigkeitskriterien mit
Mindest- und Qualitätsstandards für Lehre und Forschung, aber auch
Beschaffung oder bauliche Maßnahmen, bietet verschiedenste Möglichkeiten,
universitäre Nachhaltigkeit im „Mainstream“ einzugliedern. Ähnlich wird in
diesem Zusammenhang auch seitens des COPERNICUS Netzwerkes argumentiert,
indem eine Integration von Nachhaltigkeitskriterien in externe
Begutachtungsverfahren (Akkreditierungsinstitutionen) als qualitätssichernde
Maßnahme gefordert wird. 14
Einen annähernd gleichen Fokus präsentiert die Schweizer Bildungskoalition
der Nicht-Regierungsorganisationen in ihrer Empfehlung für ein „Bundesprogramm
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zur Umsetzung der UN-
Weltdekade Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ vom Januar 2005. Ein
wesentlicher Teil dieser Empfehlung ist die Verankerung von Nachhaltigkeit
im Hochschulbetrieb und in der Qualitätssicherung sowie der Bereich „Nachhaltige
Hochschulführung“ (Institutional Management) mit dem expliziten
Schwerpunkt auf nachhaltige Qualitätsstandards in den Akkreditierungsverfahren
(Bildungspolitische Koalition der Nicht-Regierungsorganisationen
aus Umwelt, Jugend und Entwicklung, 2005).
Im eigentlichen universitären Alltag wird diese geforderte Verbindung von
Nachhaltigkeit und universitären Qualitätsstandards nur in geringem Ausmaß
durch die Etablierung von eigenen Nachhaltigkeitskriterien reflektiert. So
werden z.B. an der Universität von Dundee (Schottland) in Anlehnung an die
EU 15 einerseits konkrete Umweltkriterien für Energiekonsum, Wasserkonsum
oder Wärmedämmung angewendet (und als sustainability criteria tituliert).
Andererseits wird hier bereits seit 1998 im University of Dundee Planning
Statement von (nicht näher konkretisierten) „academic sustainability criteria“
im Zusammenhang mit quality, teaching performance, relevance und good
value for money gesprochen (University of Dundee, 2001). Ähnlich wie in
Dundee verwendet selbst die University of Florida (USA) – als eine der weltweit
führenden Hochschule in Sachen universitäre Nachhaltigkeit – qualitäts-
14 Gespräch mit H.P. Winkelmann, 14.03.2006
15 European Union, Environmental criteria in the design, construction and use of buildings and their
planned application in Parc Tecnològic de la Mediterrania, UPC, 2000.
36

Pilotstudie BNE-Indikatoren 37
sichernde Nachhaltigkeitskriterien ausschließlich im Umweltkontext, respektive
im Bereich der baulichen Maßnahmen. 16
5.3 Stand der BNE-Indikatoren im Hochschulbereich
Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über bestehende BNE-Indikatoren
im Hochschulbereich. Sie beziehen sich nicht nur auf BNE-spezifische Indikatoren,
sondern untersuchen auch solche aus dem Bereich nachhaltige Entwicklung
und Bildung. Die Akzentuierung liegt dabei auf den Nachhaltigkeitsindikatoren.
Bildungsindikatoren sind nur in dem Maße erfasst, als dass
sie im Nachhaltigkeitsbereich wahrgenommen wurden. Für ein weiteres Forschungsvorhaben
bzgl. BNE-Indikatoren ist zu empfehlen, die vorhandenen
Bildungsindikatoren im Hochschulbereich zu sichten und auf ihre Anwendung
bzw. Modifizierbarkeit hinsichtlich BNE zu überprüfen. Von besonderem
Interesse wird in diesem Zusammenhang die Verbindung zu qualitätsbezogenen
Indikatoren (Stichwort „Uni-Ranking“) oder zu Indikatorensystemen
in Bezug auf die universitäre Wissensbilanz sein. Diesbezüglich
scheint es von großer Wichtigkeit, vor allem bei der universitären Berichterstattung,
BNE-Prozesse und Indikatoren nicht als zusätzliche Aufgabe zu
präsentieren, sondern in schon vorhandene Monitorings bzw. Berichtlegungen
(wie z.B. bei der Wissensbilanz) zu integrieren. 17
Bevor auf die eigentliche Sichtung eingegangen wird, sollen hier jedoch noch
der systemische Kontext der Indikatorenentwicklung im Hochschulbereich
erläutert sowie mögliche Ansätze zur Strukturierung von BNE-Indikatoren
angeschnitten werden. Dieses Vorgehen erlaubt, den Stand der aktuellen und
einer möglichen zukünftigen Indikatorenentwicklung besser zu positionieren.
16 Zu diesem Zweck übernahm die Universität von Florida seit 2001 die „criteria for design and
construction“ der Leadership in Energy and Environmental Design (LEED), um bei jedem neuen Gebäude
die bestmögliche und nachhaltigste Konstruktion durchzuführen.
17 Gespräch mit Martin Gerzabek, 14.03.2006
37

Pilotstudie BNE-Indikatoren 38
5.3.1 Systemischer Überblick und Strukturierung von BNE-
Indikatoren im Hochschulbereich
Wie schon erwähnt, kommt in Bezugnahme auf die Agenda 21 der Bildung
eine wesentliche Rolle als Teilaspekt einer nachhaltigen Entwicklung zu
(UNESCO, 2004). Sie ist zentraler Prozess und Impulsgeber für das Ziel einer
nachhaltigen gesellschaftlichen Transformation (Sterling, 2001).
Infolgedessen können Universitäten (und auch andere Bildungsinstitutionen
eines gewissen Ausmaßes) ganz konkret auf zwei Ebenen das Spannungsfeld
von Nachhaltigkeit und Wandel reflektieren:
1. Physische Ebene
(Ressourcen, Energie, Abfall, etc.)
2. Sozio-ökonomische Ebene
(Bildung, Forschung, Transfer, Arbeitsplatz, Produktionsstätte, etc.)
Die erste Ebene definiert Universitäten als physische Institution mit einem
damit einhergehen Verbrauch an Ressourcen, Energie, Raum, u.ä. physischen
Faktoren. Evaluierungen und Beschreibungen von Nachhaltigkeit auf
dieser Ebene basieren dabei auf Kenndaten, wie Abfallaufkommen oder Energieverbrauch
pro Jahr. Dementsprechend wird nachhaltige Entwicklung auf
dieser Ebene primär durch Umweltindikatoren abgebildet.
Die zweite Ebene bezieht sich auf gesellschaftliche und kulturelle Prozesse
und bietet Raum für Phänomene wie sozio-ökonomische Interaktionen, Wertund
Normenbildung, Forschung oder Bildung. Auf dieser Ebene können Hochschulen
entweder als sozio-ökonomische Institution oder als Bildungsinstitution
beschrieben werden. Entsprechend dieser dualen Charakteristika
wird nachhaltige Entwicklung dabei entweder über soziale bzw. wirtschaftliche
Indikatoren verdeutlicht, oder an spezifischen Bildungsindikatoren
orientiert.
Angesichts dieser Teilung des Systems Hochschule in zwei Betrachtungsebenen
bilden Prozesse und Strukturen auf beiden Ebenen (physisch wie
sozio-ökonomisch) zusammen das offene und dynamische System einer
„nachhaltigen Hochschule“. Als analytisches Bezugssystem wird dabei der
38

Pilotstudie BNE-Indikatoren 39
gesamte Prozess nachhaltiger Hochschulbildung definiert, der sich entsprechend
des BNE-Ansatzes auch durch „neue Lernorte und Lernformen“ (BLK,
2001) weit über die Grenzen von Hörsälen und Seminarräumen erstreckt. 18
Dementsprechend kann Hochschulbildung auch offene, teils informelle Lernprozesse
beinhalten, die sich abseits der Curricula von der Ebene des eigentlichen
Hochschulmanagements über studentische Initiativen bis hin zur
regionalen Einbindung der Universität offenbart.
Eine systemische Betrachtung „nachhaltiger Hochschulbildung“ erstreckt sich
diesbezüglich von den eigentlichen Lernprozessen entlang der Curricula bis
hin zu den kontextspezifischen Lern- und Gestaltungsprozessen der gesamten
Universität. Diese Dualität der Betrachtung von universitären Lernprozessen
berücksichtigt zugleich den elementaren Anspruch von BNE, der nicht nur
auf einen durch Bildung induzierten gesellschaftlichen Wandel (durch Curricula
und Wissenstransfer) zielt, sondern vielmehr auch eine (durch interne,
teilweise institutionalisierte Lern- und Reflektionsprozesse ausgehende)
Transformation des Bildungssystems anstrebt. 19
Für universitäre BNE-Indikatoren bedeutet diese duale Betrachtung eine
dynamische und kontextspezifische Anpassung des „Schnittmengen“-
Ansatzes, wie er in Kapitel 2 „Methodik“ durch Abbildung 1 dargestellt worden
ist. Das heißt, dass je nach gewähltem Fokus und analysiertem Kontext
ein und derselbe Indikator verschiedene Qualitäten von Hochschulprozessen
bzw. -strukturen abbilden kann. Dies bedeutet, dass sich die Größe und der
Umfang der Schnittmenge der BNE-Indikatoren, die sich aus den Bildungsund
Nachhaltigkeitsindikatoren ergeben, je nach universitärem Kontext
ändern können. Als Beispiel soll hier der Indikator „Abfallaufkommen pro
Studentin und Student“ erläutert werden: Dieser Indikator stellt eine physische
Momentaufnahme im Hochschulbetrieb dar, der – klar umweltbezogen –
keinen direkten Bezug zur Bildung hat. Derselbe Indikator könnte aber in
einem anderen Kontext ein integrativer Teil eines universitären BNE-Indika-
18 „Education in and out of the classroom for students and employees is the primary means and end.
Building a sustainable university is not about environmental compliance, but about stimulating students to
become good global citizens and creating the knowledge to out-do themselves in striving for
sustainability“ (Utah State University Environmental Campus Task Force, 2003: 6).
19 In Anlehnung an den BNE-Ansatz des „second order learning“ von Steven Sterling (2001) zeigen
Universitäten weltweit (und vor allem in Österreich) zwar immer stärker Aspekte einer Praxis- und
Problemorientierung, der Anspruch einer kritischen Reflexion und kontinuierlichen Hinterfragung des
eigenen Bildungssystems bzw. der eigenen Bildungsabläufe und -methoden wird aber nur in den
seltensten Fällen umgesetzt.
39

Pilotstudie BNE-Indikatoren 40
torensets sein, und zwar, wenn eine direkte oder indirekte Verbindung zum
existierenden BNE-Prozess an der Hochschule vorliegt, bzw. die Tatsache,
dass das Problemfeld „Abfallaufkommen“ überhaupt thematisiert wird, ein
Ergebnis eines internen partizipativen Lern- oder Gestaltungsprozesses ist.
Im zweiten Fall könnte man den Indikator also aufgrund des Kontexts als
BNE-Indikator bezeichnen, der je nach Betrachtung Aussagen zu verschiedenen
Problemstellungen (strukturell oder prozessual) auf den verschiedenen
Ebenen einer „nachhaltigen Hochschule“ treffen kann.
Dies zeigt, dass Nachhaltigkeits- bzw. BNE-Indikatoren in hohem Maß kontextspezifisch
sind. Es bedeutet auch, dass Indikatoren ohne klaren Bezug zu
den Zielen, Problemen, institutionellen Rahmenbedingungen und vor allem
den internen Lern- und Gestaltungsprozessen wenig Aussagekraft haben.
Dies gilt für den Zielbereich einer angestrebten gesellschaftlichen Transformation
und noch in höheren Maßen für den angestrebten Wandel im eigentlichen
Bildungssystem.
Vor dem Hintergrund des oben beschriebenen dualen (externer/interner
Wandel) und kontextsensiblen Charakters von universitären BNE-Indikatoren
wird für eine klarere Strukturierung im Folgenden die konkrete Darstellung
von existierenden BNE-Indikatoren für den Hochschulbereich auf drei interdependente
Bereiche bezogen:
1) Bereich von politisch-regulativen Richtlinien, Gesetzen, Programmen
bzw. nationalen oder internationalen Strategien.
2) Bereich von bewertenden bzw. evaluierenden Richtlinien hinsichtlich
Nachhaltigkeitsassessment-Tools.
3) Bereich der eigentlichen Bildungsinstitution Universität bzw. der
eigenen universitären Nachhaltigkeitsindikatoren.
Für den politisch-regulativen Bereich basiert die Darstellung der BNE-Indikatorenentwicklung
bzw. die Untersuchung ihres Einsatzes auf offiziellen
Dokumenten (wie etwa der UNECE-Strategie zu BNE oder nationalen Hochschulgesetzen),
die den allgemeinen Rahmen der Hochschulentwicklung prägen
bzw. vorgeben.
Die Ebene des universitären Assessments bzw. der Evaluierung beruht auf
der Sichtung und exemplarischen Auswertung der existierenden Assessment-
40

Pilotstudie BNE-Indikatoren 41
Tools und Richtlinien, die Universitäten von anderen Institutionen zur Verfügung
gestellt werden.
Der dritte Bereich der eigentlichen Universitäten bezieht sich auf die Entwicklung
und Anwendung von BNE-Indikatoren an einzelnen Universitäten,
die sich als Pioniere einer nachhaltigen Hochschulbildung ausweisen.
5.3.2 BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene
Seit dem Beginn der UN Dekade wird verstärkt an der Umsetzung und
Integration von BNE gearbeitet. Dabei ist zwischen nationalen Anstrengungen
(wie etwa die Arbeiten zur österreichischen BNE-Strategie) und internationalen
Rahmenbedingungen zu unterscheiden. Für beide Bereiche ist derzeit ein
generelles Fehlen von allgemeinen BNE-Indikatoren, und im Speziellen ein
ausgesprochener Mangel an hochschulspezifischen BNE-Indikatorensets zu
diagnostizieren. So fehlen auch in den Kerndokumenten der UNESCO entsprechende
Indikatoren, die die aktuellen Bestrebungen der Integration von
BNE in die nationalen Bildungssysteme abbilden (UNESCO, 2004). Trotz dieses
Mangels an BNE-Indikatoren betont die UNESCO:
„A key aspect of monitoring and evaluation will be the identification of suitable,
relevant and measurable indicators at every level – local, national, regional
and international […].“
(Draft International Implementation Scheme – UNESCO, 2004: 40).
Auf internationaler Ebene arbeitet die UNECE seit 2005 diesem Defizit fehlender
BNE-Indikatoren entgegen. 20 Ausgangspunkt der Aktivitäten der UNECE
war die Verabschiedung der UNECE Strategy for Education for Sustainable
Development bei dem Treffen der Bildungs- und Umweltminister in Vilnius,
17.–18. März 2005 (UNECE, 2004). Parallel dazu wurde die Etablierung einer
Expert Group on ESD Indicators 21 beschlossen, die bis Mai 2006 den Auftrag
gehabt hat,
20 Komplementär zu den Arbeiten der UNECE versucht derzeit das „UNESCO-IUCN CEC DESD Indicators
Project“ ein operationelles Set von Richtlinien zu erarbeiten, welches in weiterer Folge nationale
Bemühungen zur BNE-Indikatorenentwicklung unterstützen soll. (Informationen dazu bei: Sonja Janousek,
sjanouse@gse.mq.edu.au) (Stand: 4. 06. 2006).
21 Das erste Meeting der Expert Group fand zwischen 26. und 28. September 2005 in Ede (Niederlande)
statt. Im November 2006 wird die UNECE über die vorgeschlagenen Indikatoren der Expert Group
entscheiden. Siehe dazu auch: http://www.unece.org/env/esd/HLmeetMarchl2005.htm
41

Pilotstudie BNE-Indikatoren 42
„to develop indicators to measure the effectiveness of the implementation of
the Strategy”.
(UNECE, 2004)
Trotz der Einschränkung auf den engen Rahmen der UNECE -Strategie stellt
das vorläufige Ergebnis – die 18 BNE-Indikatoren (bzw. 48 Sub-Indikatoren)
der Expert Group – bis heute das einzige kohärente BNE-Indikatorenset im
politisch-regulativen Rahmen dar. Auch wenn die Expert Group durch ihr
exklusives Mandat auf die UNECE Strategie nur eingeschränkt die Vielfalt von
BNE-Prozessen reflektieren konnte, sind einige der vorgeschlagenen Indikatoren
von hoher Signifikanz für den Hochschulsektor (siehe dazu auch
Anhang 12.1). Für Universitäten besonders interessant ist dabei der Fokus
der Indikatoren auf die folgenden Bereiche:
• Policy, regulatory and operational frameworks support the promotion of
ESD
• SD key themes are addressed in formal education (e.g. in the curriculum/programme,
learning targets)
• Strategies to implement ESD are clearly identified (e.g. cross-curriculum
approach)
• A whole institution approach 22 to ESD/SD is promoted
• ESD is addressed by quality assessment / enhancement systems
• ESD is included in the training 23 of educators
• Quality control mechanisms for teaching tools and materials for ESD exist
• Research 24 on ESD is promoted
• Dissemination of research results on ESD is promoted
Entscheidend bei diesem Fokus auf universitäre BNE-Indikatoren (der durch
die damit einhergehenden Sub-Indikatoren noch verstärkt wird) ist der sys-
22
Für Hochschulen meint der Begriff „whole institution approach“, dass sämtliche Aspekte der Verwaltung
und des Managements sowie alle externen Interaktionen bzw. Kooperationen im Lichte einer nachhaltigen
Entwicklung evaluiert und verbessert werden. Innerhalb dieses Ansatzes entscheidet jede Institution über
ihre Handlungen in den drei überlappenden Bereichen universitäre Verwaltung/Management, Curriculum
und gesellschaftliche Verankerung/externe Beziehungen.
23
BNE wird dabei in Bezug auf Inhalte und/oder Methoden behandelt.
24
Dabei sind staatliche Förderungen genauso gemeint wie Unterstützungen seitens der Wirtschaft oder
NGOs.
42

Pilotstudie BNE-Indikatoren 43
temische Zugang zur „nachhaltigen Hochschulbildung“, der auch deutlich den
dualen Charakter von BNE (physischer – sozio-ökonomischer Akteur; interner
– externer Wandel) widerspiegelt. Diesbezüglich erstreckt sich das Spektrum
der Indikation von internen Lern- und Gestaltungsprozessen (quality assessment,
training of educators, whole institution approach) bis hin zu externen
Lern- und Gestaltungsprozessen (dissemination, learning targets, curriculum).
Wesentlich erscheinen hierbei auch die Kontextbezogenheit des BNE-Indikatorensets
und der Umstand der geringen Aussagekraft einzelner Indikatoren.
Diesbezüglich meint Paul Vare, ein Mitglied der Expert Group:
„Each indicator reflects a part of the picture, which means that there is
plenty of scope for others (and ourselves) to dwell on the shortcomings of
any single indicator or sub-question. (…) This is an 'indicator set', as such,
no single indicator or sub-question should be seen as indicative of good (or
poor) practice in its own right. Rather it is the combination of answers that
will indicate the state of progress in, and effectiveness of, implementing the
UNECE Strategy for ESD“. 25
In Bezug auf universitäre BNE-Indikatoren auf nationaler Ebene liegen zurzeit
noch keine kohärenten Ergebnisse bzw. fertige BNE-Indikatorensets vor. Es
existieren einige nationale (aber noch nicht abgeschlossene) Projekte zur
BNE Indikatorenentwicklung im formalen Bildungsbereich 26 , deren Ergebnisse
auch den tertiären Bildungssektor betreffen werden. Auf diese Initiativen
wird in Kapitel 6 eingegangen. Es ist davon auszugehen, dass die vielerorts
stattfindenden Arbeiten zu nationalen BNE-Strategien (wie auch in Österreich)
eine zusätzliche Phase des Monitorings- bzw. der Indikatorenentwicklung
mit sich bringen werden.
25 Gespräch mit Paul Vare, 14.03.2006
26 Siehe unter anderem:
Australien: Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006) ‘Identification
DESD – Project Brief’, [Online] Available at: http://www.aries.mq.edu.au/project.htm;
Deutschland: Rode, H. (2006) ‘Different indicators for different contexts? Developing indicators for ESD
Germany’ Stimulus material for break-out groups at the Bath Royal Literary & Scientific Institute, UK,
March 17th http://www.bath.ac.uk/cree/resources/esrcesd/rode.pdf [Accessed March 27, 2006];
Italien: Agenzia Regionale per la protezione ambientale della Toscana (ARPAT) (2005) ‘Inter-regional
Project on Quality Indicators: to apply to regional INFEA systems’, Florence: The Tuscan System for
Environmental Education.
43

Pilotstudie BNE-Indikatoren 44
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren auf politisch-regulativer Ebene
Zurzeit existieren weder auf internationaler noch nationaler Ebene entsprechend
ausgearbeitete BNE-Indikatoren für den tertiären Bildungsbereich.
Eine Ausnahme stellt diesbezüglich das vorläufige Indikatorensetting der
UNECE dar, dessen allgemeine Übertragbarkeit auf Grund des exklusiven
Fokus auf die Umsetzung der UNECE Strategie entsprechende Limitierungen
aufweist. Der Ansatz der UNECE Indikatoren unterstreicht dennoch die Notwendigkeit
von kontextspezifischen BNE-Indikatoren, die einen paradigmatischen
Wandel im gesellschaftlichen wie bildungsspezifischen System reflektieren.
Die für BNE relevanten Indikatoren aus diesem Bereich, respektive die
UNECE Indikatoren, sind im Anhang 12.1 aufgelistet.
5.3.3 BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools
Im Zuge der Verankerung von Nachhaltigkeit in den universitären Alltag ist
eine umfassende Bestandsaufnahme und Bewertung von Nachhaltigkeitsaspekten
oft die Basis für den gesamten Lern- und Gestaltungsprozess einer
„nachhaltigen Hochschule“. Weltweit existieren rund 220 Projekte zu Sustainability
Assessments an Hochschulen (Glasser & Nixon, 2002; Nixon, 2002).
Besonders hervorstechend sind dabei vor allem die verschiedenen, teils
internationalen Leitfäden bzw. Tools, welche die Universitäten in ihren
Assessmentvorhaben unterstützen sollen und sich dabei spezifisch auf Nachhaltigkeitsindikatoren
beziehen. Im Folgenden werden exemplarisch vier
universitäre Sustainability Assessment Tools kurz beschrieben:
1) Higher Educations 21’s Sustainable Indicators
2) Auditing Instrument for Sustainability in Higher Education (AISHE)
3) Sustainable Pathways Toolkit (siehe Anhang 12.2)
4) Campus Sustainability Assessment Framework (CSAF).
Die vier Tools wurden einerseits aufgrund ihres innovativen Ansatzes ausgewählt
und anderseits aufgrund ihrer verschiedenen Ansätze, die den BNE-
Charakter der Methodenvielfalt besonders deutlich hervorheben.
44

Pilotstudie BNE-Indikatoren 45
Assessment-
Tool
Higher
Educations
21’s
Sustainable
Indicators
Auditing
Instrument
for
Sustainabilit
y in Higher
Education
(AISHE)
Sustainable
Pathways
Toolkit
Campus
Sustainabilit
y
Assessment
Framework
(CSAF)
Indikatoren Stärke Schwäche
Fokus auf partizipativ
erstellte und
übersichtliche 20
Schlüsselindikatoren
Orientierung und
Evaluierung wird
durch
Nachhaltigkeitskriteri
en und
Entwicklungsstadien
vorgegeben. Die
eigentliche Indikation
erfolgt durch
Stakeholder
Workshops
Fokus auf 15
Nachhaltigkeitsindika
toren mit starkem
Umweltmanagement
und
Gesundheitsbezug.
Fokus auf 175
Nachhaltigkeitsindika
toren, die die
unterstützende
Funktion des
ökologischen
Rahmens für die
gesellschaftliche
Sphäre verdeutlichen
soll
Tabelle 2: Zusammenfassung Assessment-Tools
• Prozessbezogenheit
• Wenige
Schlüsselindikatoren
• Strategische
Ausrichtung
• Prozessbezogenheit
• Flexibler Rahmen für
institutionelle
Vergleichbarkeit
• Möglichkeit der
Priorisierung
• Teilziele und
Entwicklungslevels
• Maßnahmen- und
handlungsorientiert
• Überschaubar und
leicht umsetzbar durch
konsensuale Basis
• Partizipativ und
NutzerInnenorientiert
• Prozesshaft und um
eine Balance von
bottom-up und topdown
bemüht
• Konzeptueller Rahmen
für gute
Vergleichbarkeit
• Wenig
Vergleichbarkeit bzw.
Möglichkeiten zum
Benchmarking
• Diskrepanz zwischen
Indikatoren und
Problemfeldern
• Ausklammern der
persönlichen
Motivation
• Hoher Grad an
Komplexität und
Abstraktion
• Keine Indikatoren im
herkömmlichen Sinn
• Marginalisierung der
Bereiche Bildung und
Soziales
• Konsensfixiertheit als
Grundvoraussetzung
erschwert kritische
Reflexion
• Noch
unüberschaubare
Datenfülle
• Noch fehlende
Verbindung zu
Maßnahmen
(kurzfristige und
langfristige Ziele)
• Unüberschaubarkeit
und augenblicklicher
Rohzustand
45

Pilotstudie BNE-Indikatoren 46
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren bei Nachhaltigkeitsassessment-Tools
Bei aller Verschiedenheit der fünf vorgestellten Assessment-Tools gibt es
einige übergreifende Kernelemente, die an die zentralen Schlüsselprinzipien
von BNE anknüpfen. Alle vier Tools betonen bei der Indikatorenentwicklung
und -umsetzung die Notwendigkeit einer Operationalisierung in Richtung
Kontextbezug und Stakeholderevaluierung von indikatorbezogenen Maßnahmen.
Dieser Fokus einer Verbindung von prozessbezogener Evaluierung,
Integration von Stakeholdern und den damit einhergehenden universitären
Zielvorstellungen, kommt dem integrativen und partizipativen Wesen von
BNE-Indikatoren stark entgegen und ermöglicht die teilweise Adaptierung
und Verwendung der in den Tools verwendeten Nachhaltigkeitsindikatoren für
den BNE-Bereich im Sinne von kontextualen BNE-Indikatoren.
Vorgeschaltete Lern- und Kommunikationsprozesse sowie nachgelagerte
Stakeholderevaluierung der indikatorbezogenen Maßnahmen erlauben Evaluierungen
und Indikationen für universitäre BNE-Prozesse auf Ebene von
physischen sowie wirtschaftlichen Institutionen. Dabei kann auch teilweise
dem dualen Charakter von BNE-Lernprozessen (interner wie externer Wandel)
entsprochen und BNE an konkreten Problemfällen und Herausforderungen
festgemacht werden.
Dagegen weisen sämtliche Tools einen „blinden Fleck“ im Bereich der
sozialen Dimension auf, wobei weder die sozialen Prozesse innerhalb der Universitäten
genügend reflektiert werden, noch die sozialen Implikationen der
Hochschulen im gesellschaftlichen Kontext ausreichend abgebildet werden.
Interne wie externe Lern- wie Transformationsprozesse werden im Sinne von
BNE damit unzureichend initiiert. Ähnliches gilt für den Bildungsaspekt. Auch
wenn vereinzelt der Bereich der Curricula in den Indikatoren berücksichtigt
wird, bleibt dieser Aspekt in den Grenzen der klassischen Lehre mit Umweltfokus.
Wesentliche Bildungsaspekte für BNE-Indikatoren im engeren Sinn,
wie Hochschuldidaktik, Interdisziplinarität, Forschungs-Bildungskooperationen
oder regionale Kooperationen und Praktika bleiben zum überwiegenden
Teil ausgeklammert.
46

Pilotstudie BNE-Indikatoren 47
5.3.4 BNE-Indikatoren in der universitären
Nachhaltigkeitsberichterstattung
Die Ebene der Universitäten unterscheidet sich von den beiden vorhergehenden
Betrachtungsebenen vor allem durch den Umstand der zahlreich vorhandenen
Nachhaltigkeitsindikatorensets, die eine teilweise hohe Relevanz und
Spezifität für den BNE-Prozess aufweisen. Die Sichtung und Darstellung der
Indikatorensets von so genannten Pionieren universitärer Nachhaltigkeit
eröffnet sich dabei in erster Linie über den global immer stärker stattfindenden
Prozess der universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung (Glasser &
Nixon, 2002). Über verschiedene Aspekte der Kommunikation, der Motivation
und des universitären Managements ermöglicht die Auseinandersetzung mit
Nachhaltigkeitsberichterstattung eine umfassende Analyse des universitären
Kontextes 27 , an dem BNE-Indikatoren ansetzen. Aufbauend auf der Bandbreite
der bereits existierenden universitären Nachhaltigkeitsberichte können
universitäre Nachhaltigkeitsindikatoren etwa in leitfadengestützte, umweltorientierte
oder Stakeholder-orientierte Prozesse eingeteilt und untersucht
werden (Albrecht, 2006, i.V.). Entsprechend dem Fokus der vorliegenden
Pilotstudie auf BNE-relevante Indikatoren (die je nach Kontext auch in leitfadengestützten,
umweltorientierten oder Stakeholder-orientierten Prozessen
zu finden sind), wird im folgenden Abschnitt zuerst ein kurzer Überblick über
international verwendete Nachhaltigkeitsindikatorensets dargestellt (siehe
Tabelle 3). Im Anschluss daran werden vier exemplarische Fallbeispiele
genauer beschrieben, respektive an vier Indikatorensets die allgemeinen
Kennzeichen eines international klar erkennbaren Trends im Hochschulbereich
beschrieben.
Die nachfolgende Tabelle (nach Albrecht, 2006, i.V.) bietet einen ersten
Überblick über Hochschulen, deren Nachhaltigkeitsberichterstattung sich
explizit auf Indikatorensets stützt. Ergänzend dazu werden auch die Ansätze
des Assessments bzw. der Berichterstattung genannt.
27 Diese Beschreibung des Kontextes ermöglicht auch eine erste Einschätzung, in welchen Ausmaß neben
BNE-Kernindikatoren auch noch kontextuale BNE-Indikatoren existieren.
47

Pilotstudie BNE-Indikatoren 48
UNIVERSITÄT LAND ART DES
ASSESSMENTS/DER
BERICHTERSTATTUNG
Dartmouth
College
Holme Lacy
College
Michigan State
University
Monash
University
Penn State
University
USA
England
GRI-Leitfaden plus
Evaluation des Reportings
TBL-Konzept
USA 3-Säulen-Modell
Australien
TBL-Konzept
USA Erweitertes
Umweltindikatorenset
Reed College USA Sustainable Assessment
nach dem Sustainable
Pathways
Toolkit (Good Company)
Universität Deutschland 3-Säulen-Modell
Osnabrück
University
Concordia
University of
British
Columbia
University of
California
University of
Florida
University of
Hong Kong
University of
Michigan
University of
North Carolina
at Greensboro
University of
Oregon
University of
Victoria
Erweiterter Umweltbericht
Kanada Campus Sustainability
Assessment
Framework CSAF (Lindsay
USA
Cole)
Deskriptive Beschreibung
des
Nachhaltigkeitsprozesses
ohne explizite Indikatoren
USA Eigenes Sustainability
Assessment mit starkem
Partizipationsaspekt
USA GRI-Leitfaden
China GRI-Leitfaden mit
verstärkter Stakeholder
Integration
USA GRI-Leitfaden
USA
Sustainable Assessment
nach dem Sustainable
Pathways
Toolkit (Good Company)
USA Sustainable Assessment
nach dem Sustainable
Pathways
Toolkit (Good Company)
Kanada Erweitertes
Umweltindikatorenset
TITEL UND JAHR DES
BERICHTS
The Feasibilty of Sustainable
Reporting at Dartmouth
College (2003)
Towards a Sustainable Holme
Lacy College (2001)
Campus Sustainability Report
(2003)
Annual Report (2004)
Indicators Report 2000:
Steps Toward A Sustainable
University
Sustainability Assessment
(2002)
Zukunft – Bericht 2004 der
Universität Osnabrück
Concordia Campus
Sustainability 2003
Assessment
Annual Report – Progress
towards a sustainable campus
(2003)
Campus Sustainability
Assessment (2005)
Sustainability Indicators
(2001)
Pursuing Sustainability 2004
Sustainability Assessment and
Reporting of
Michigan (2002)
Campus Sustainability Report
()
Sustainability Assessment
(2002)
Facilities Management
Sustainability Report
2003~2004
48

Pilotstudie BNE-Indikatoren 49
University of
York
Utah State
University
Kanada Erweitertes
Umweltindikatorenset
USA Sustainability Assessment
stark basierend auf den
Penn State Indikatoren mit
explizter Integration von
„sustainability education“
Vassar College USA Sustainable Assessment
nach dem Sustainable
Pathways
Toolkit (Good Company)
Sustainability on the Keele
Campus: The Story so Far
(2001)
Tabelle 3: Nachhaltigkeitsberichte und Indikatoren an Hochschulen
Utah State University Criteria
for Best Practices in Campus
Sustainability (2003)
Sustainability Assessment
(2003)
Zusammenfassend können die derzeitigen Nachhaltigkeitssets an den internationalen
Pionieruniversitäten in folgende vier Kategorien unterteilt werden:
1) Basierend auf dem Triple Bottom Line Ansatz.
2) Basierend auf einem erweiterten Umweltindikatorenset (erweiterte
Umweltberichterstattung).
3) Basierend auf standardisierten Sustainability Assessments wie dem
Sustainable Pathways Toolkit (Good Company) oder dem CSAF nach
Lindsay Cole.
4) Basierend auf dem Global Reporting Initiative (GRI) Leitfaden.
Diese Kategorien werden kurz beschrieben, um Aussagen darüber zu treffen,
inwiefern das ihnen unterliegende Konzept der nachhaltigen Entwicklung eine
Adaptierung der bestehenden Nachhaltigkeitsindikatoren oder eine zukünftige
Indikatorenentwicklung im Sinne einer BNE beeinflusst bzw. begünstigt.
Triple Bottom Line Ansatz – Fallbeispiel Monash University
Das Fallbeispiel Monash University steht für einen impliziten (keine explizite
Erwähnung der Orientierung an Nachhaltigkeit) Nachhaltigkeitsreporting-
Ansatz im Sinne des Triple Bottom Line (TBL)-Ansatzes. Unter TBL wird hier
ein Reportingrahmen verstanden, innerhalb dessen eine Institution ihre soziale,
ökologische und finanzielle Performance beschreibt (Towns & Cocklin,
2003). Wesentlich erscheint hier der Umstand, dass sich die Monash Universität
in ihrer Berichterstattung vor allem reaktiv hinsichtlich der nationalen,
49

Pilotstudie BNE-Indikatoren 50
rechtlichen Vorgaben verhält. Das umfasst vor allem ökologische und soziale
Auflagen. Insgesamt bezieht sich die Monash University auf 34 Indikatoren,
wobei die Darstellung rein deskriptiv geschieht und ohne wirklichen BNE-
Prozess die Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung nicht thematisiert.
Als Vertreterin eines noch sehr anfänglichen und impliziten Nachhaltigkeitszugangs
können einige der aufgeführten Indikatoren wahrscheinlich in
Richtung Nachhaltigkeit adaptiert werden, die Transformation in Richtung
BNE-Indikatoren scheint in diesem universitären Kontext hingegen nur
schwer möglich.
Erweiterte Umweltindikatorensets – Fallbeispiel Penn State
Der Nachhaltigkeitsbericht der Universität von Penn State (USA) ist ein sehr
aussagekräftiges Beispiel für die langsame Transformation der Umweltberichterstattung
hin zum Nachhaltigkeitsreporting. Der im Jahr 2000 veröffentlichte
Nachhaltigkeitsbericht Steps Toward A Sustainable University
(Penn State Green Destiny Council, 2000) weist 33 Nachhaltigkeitsindikatoren
(siehe Anhang 12.3) entlang von 11 universitären Handlungsfeldern
auf. Davon weisen 8 Handlungsfelder explizit einen klassischen Umweltfokus
auf (wie Wasser, Gebäue oder Energie), wobei drei Handlungsfelder –
Community, Research und Decision Making – die Verbindung zu einem umfassenderen
und stärker an BNE orientierten universitären Nachhaltigkeitsgedanken
aufweisen. Dabei spiegelt vor allem die Beschreibung der Ziele und
des Kontextes der beiden Indikatoren „Core values guiding decisions“ und
„Openness“ (Handlungsfeld Decision Making) die Grundzüge eines anfänglichen
Lern- und Gestaltungsprozesses im Sinne von BNE.
Methodisch wesentlich erscheint die Absicht, den Nachhaltigkeitsprozess der
Universität durch das Indikatorenset zu bewerten. Die Bewertung erfolgt
entlang von vier Kategorien – von guter bis schlechter Leistung, geschieht
aber ausschließlich ohne jeglichen Hinweis auf die (partizipative?) Entwicklung
und Evaluierung der Indikatoren. Diese fehlende Transparenz und der
damit wahrscheinlich bedingte Mangel der Integration verschiedener universitärer
Stakeholder ist eine offensichtliche Schwäche von universitären Nachhaltigkeitsindikatorensets,
die ihre Akzentuierung auf quantifizierbare physi-
50

Pilotstudie BNE-Indikatoren 51
sche Indikatorensets legen und qualitative Lern- und Bildungsprozesse
vernachlässigen.
Anwendung von standardisierten Assessment-Tools – Fallbeispiel
University of Concordia
Die Grundzüge der beiden Assessment-Tools Campus Sustainability Assessment
und Framework (CSAF) sind oben in Tabelle 3 synthetisch beschrieben.
Am CSAF-Ansatz der University of Concordia fällt auf, dass bei der Erstellung
des Concordia Campus Sustainability Assessment (Sustainable Concordia
Project, 2003) sehr stark der partizipative Charakter von CSAF zum Tragen
kam, hingegen durch die 175 Indikatoren entlang von 10 universitären
Handlungsfeldern eine unüberschaubare Datenflut generiert wurde. Um die
komplexe Analyse zu entschärfen, wurde parallel versucht, konkrete Umsetzungen
in den 10 Handlungsfeldern durch spezifische Handlungsempfehlungen
zu fördern, wobei langfristige Zielkategorien für einige Bereiche noch
in Arbeit sind.
Abgesehen vom Mangel der Unüberschaubarkeit des CSAF-Ansatzes gilt für
beide Assessment-Tools (wie für ähnlich konzipierte Assessment-Instrumente),
dass sie sich durch ihren stark partizipativen Effekt und ihren Orientierungsrahmen
sehr positiv auf universitäre BNE-Prozesse auswirken
können. Auch wenn der CSAF-Ansatz wie die meisten anderen standardisierten
Assessment-Tools noch immer eine starke Akzentuierung auf klassische
Umweltaspekte legt, fördert das Assessment von der Methodik her einen
internen Lern- und Gestaltungsprozess, der auch Umweltindikatoren als
kontextuale BNE-Indikatoren erscheinen lässt. Inwieweit standardisierte
Assessment-Tools in Zukunft auch die Entwicklung und Anwendung von
universitären BNE-Kernindikatoren in Bereichen wie Hochschuldidaktik oder
Forschungs-Bildungskooperationen zulassen, bleibt abzuwarten.
GRI Leitfaden-orientiert – Fallbeispiel University of Florida
Die Universität von Florida (UF) ist weltweit eine der führenden Universitäten
punkto nachhaltiger Entwicklung. Die eigene „Sustainability Taskforce“ bzw.
das institutionalisierte „UF Office of Sustainability“ haben unter anderem die
Aufgabe, den Einfluss der Universität auf die „globale Gemeinschaft“ zu eva-
51

Pilotstudie BNE-Indikatoren 52
luieren, zu managen und spezifische Nachhaltigkeitsstandards für Hochschulen
vorzuführen. Hinsichtlich des Monitorings und des Sustainability Assessments
hat die Universität (wie auch eine ständig wachsende Zahl anderer
Hochschulen) das Ziel, ihre sozialen, ökologischen und wirtschaftlichen
Aspekte entsprechend den Richtlinien der Global Reporting Initiative (GRI) zu
evaluieren und so über Indikatoren ihre Nachhaltigkeitsperformance zu überprüfen.
Der UF-Report Sustainability Indicators 2001 (Newport und Chesnes,
2001) enthält insgesamt 69 Nachhaltigkeitsindikatoren (siehe Anhang 12.4)
und bildet vor allem sehr detailliert die Bereiche Umwelt, Wirtschaft und
Soziales in enger Anlehnung an die GRI-Leitlinien ab. 16 Indikatoren reflektieren
dabei unabhängig vom GRI-Rahmen den Bereich Bildung. In Hinblick
auf das Ziel der Etablierung und Durchführung eines kontinuierlichen Lernund
Verbesserungsprozesses wurde im UF-Indikatorenreport auch parallel die
Entwicklung der einzelnen Indikatoren über die letzten Jahre evaluiert und
der Ist-Zustand mit den Nachhaltigkeitszielen der Universität verglichen.
Dabei wurde für jeden relevanten Indikator ein Sustainability Trend Index
(STI) berechnet, der auf der Meinung der „Reviewer“ (universitäre Stakeholder)
basiert.
Die von der UF gewählte Orientierung an die GRI-Richtlinien ist von besonderer
Relevanz für universitäre BNE-Prozesse und -Indikatoren. Generell ist
das anfänglich nur für Unternehmen entwickelte GRI-Konzept das unter Universitäten
am weitesten verbreitete Standardisierungs- und Assessmentkonzept
in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung (siehe auch GRI, 2002).
Die durch einen Multi-Stakeholder Prozess entwickelten GRI-Leitlinien beinhalten
dabei ein detailliertes Indikatorenset, das mittels Kernindikatoren
Organisationen an Nachhaltigkeit orientieren soll.
Interessant sind in diesem Kontext vor allem die interne Auseinandersetzung
bzw. die Lernprozesse von Universitäten mit den Grenzen der vorhandenen
GRI-Indikatoren und die Erweiterung der Kernindikatoren um die für Hochschulen
wesentlichen Bildungs-, Forschungs- und Transferaspekte (siehe
auch die derzeitigen Vorschläge zur GRI-Adaptierung von David Newport in
Anhang 12.5). In diesem Zusammenhang zeigen mehr noch als in Florida die
48 zusätzlichen Education Performance Indicators des Dartmouth College
(siehe Anhang 12.6), wie in der Auseinandersetzung mit GRI aus einem anfänglich
eher „traditionellen“ Nachhaltigkeitsschwerpunkt eine Transformation
52

Pilotstudie BNE-Indikatoren 53
in Richtung BNE stattfinden kann (Environmental Studies 50, Dartmouth
College, 2003).
Zwischenfazit: BNE-Indikatoren in der universitären
Nachhaltigkeitsberichterstattung
Stärker als bei den anderen beiden Betrachtungsebenen, zeigt sich bei der
universitären Nachhaltigkeitsberichterstattung der duale Charakter von BNE-
Indikatoren, respektive seine Ausrichtung auf gesellschaftlichen Wandel, wie
auf den notwendigen Wandel im Bildungssystem. Spiegeln auf der politischregulativen
Ebene BNE-Indikatoren eher die jeweiligen übergeordneten Rahmenbedingungen
von BNE-Prozessen, so präsentieren sich potentielle universitäre
BNE-Indikatoren innerhalb der Universitäten entweder als Kernindikatoren
bzw. als kontextuale Indikatoren.
In Anlehnung an das Kapitel 2 können universitäre BNE-Kernindikatoren bzgl.
ihres Bezugs zu den Kernprinzipien 28 des UNECE-Implementation Scheme
definiert werden. In Verbindung zu den wesentlichen Bezugspunkten der Idee
einer „nachhaltigen Universität“ (Filho, 2000) reflektieren universitäre BNE-
Kernindikatoren Handlungsfelder wie:
• Curricula
• Hochschuldidaktik
• Forschung
• Forschungs-Bildungskooperationen
• Partizipation und Entscheidungsfindung
• Kommunale und regionale Integration/Wissenstransfer
• Weiterbildung und Training
Mit Ausnahme der Handlungsfelder Forschung und mit Einschränkungen auch
bezüglich Curricula bzw. kommunaler und regionaler Integration/Wissenstransfer
werden diese Handlungsfelder international nur wenig
reflektiert, bzw. fehlt ein klarer Bildungsfokus in den derzeitigen universitären
Nachhaltigkeitsindikatorensets.
28 Hier zusammengefasst und definiert als: Partizipation, methodische Vielfalt, Interdisziplinarität,
Wertorientierung am Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, Lebenswirklichkeit, und
Reflexivität/kritisches Denken.
53

Pilotstudie BNE-Indikatoren 54
Im Gegensatz zu den oben aufgeführten Handlungsfeldern der BNE-Kernindikatoren
können kontextuale BNE-Indikatoren für den Hochschulsektor vor
allem jenen Bereichen zugeordnet werden, welche durch klassische Indikatoren
aus den Handlungsfeldern Umwelt, Wirtschaft und teilweise Soziales
abgebildet werden. Dabei ist klar erkennbar, dass institutionalisierte Lernund
Gestaltungsprozesse bzw. partizipative Assessment-Prozesse die notwendige
Voraussetzung stellen, damit auch klassische Nachhaltigkeitsindikatoren
im Sinne eines erweiterten „Schnittmengen-Ansatzes“ zur Orientierung
und Reflexion von BNE-Prozessen beitragen können.
54

Pilotstudie BNE-Indikatoren 55
6. BNE-Indikatoren in anderen Bildungsbereichen
In diesem Kapitel wird – ergänzend zum Hochschulbereich – die Entwicklung
und Anwendung von BNE-Indikatoren in den übrigen Bildungssektoren skizziert.
Aufgrund des Fokus der Studie auf den Hochschulsektor beschränkt
sich dieses Kapitel darauf, die schon vorhandenen Initiativen festzuhalten
und kurz zu beschreiben, um die bezüglich der Universitäten festgestellten
Trends und Tendenzen zu bestärken bzw. zu positionieren.
Bezüglich der Indikatorenentwicklung in den übrigen Bildungsbereichen kann
vorweggenommen werden, dass hier noch eine starke Diskrepanz zwischen
der Entwicklung und der tatsächlichen Anwendung von Indikatoren besteht.
Während die Entwicklung von BNE-Indikatoren insbesondere durch den
Beginn der UN-BNE-Dekade seit 2005 einen gewissen Schub bekommen hat,
gibt es noch weitgehend keine Erfahrung mit der tatsächlichen Anwendung
von BNE-Indikatoren. Dies ist vergleichbar zur Situation der Nachhaltigkeitsindikatoren,
deren Anwendung mit der Entwicklung nicht Schritt hält.
Nachfolgend werden wichtige Initiativen im Bereich BNE-Indikatoren kurz
beschrieben und erläutert. Die dazugehörigen Indikatoren sind in den entsprechenden
Anhängen 12.7 bis 12.9 genannt. Zu beobachten ist, dass das
Thema BNE durch die Dekade einen starken Aufwind erhalten hat und
vermehrt voneinander unabhängige Aktivitäten im Indikatorenbereich stattfinden.
Insofern handelt es sich um eine Auswahl und eine Momentaufnahme.
Die hier dargestellten Initiativen vermitteln einen überblicksartigen
Eindruck von den verschiedenen Ansätzen, die im Bereich der BNE-
Indikatorenentwicklung verfolgt werden. Kommende Initiativen sollten diese
Arbeiten daher als Grundlage nutzen.
6.1 Deutschland
In Deutschland stellt der im Auftrag des deutschen Umweltbundesamtes
erstellte Bericht von de Haan und Brand (De Haan & Brand, 1998) eine der
ersten Initiativen dar, die explizit auf Indikatoren für Umweltbildung/Bildung
für nachhaltige Entwicklung fokussieren (siehe Anhang 12.7). In dieser
Untersuchung greifen die Autoren die Nachhaltigkeitsindikatoren der United
Nations Commission for Sustainable Development (CSD) auf und machen
Vorschläge für deren Ergänzung durch Indikatoren für Umweltbildung und
55

Pilotstudie BNE-Indikatoren 56
Umweltbewusstsein. Die Grundlage dafür ist Artikel 36 der Agenda 21,
welcher ausdrücklich die Förderung des Umweltbewusstseins und der
Umweltbildung im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verlangt.
Interessant an diesem Ansatz ist, dass er in einem ersten Schritt eine
Anpassung der umweltbildungsrelevanten CSD-Indikatoren an die
Bedingungen in hoch industrialisierten, demokratisch verfassten Staaten wie
Deutschland diskutiert (De Haan & Brand, 1998: 2). Dies macht deutlich,
dass Indikatoren kontextsensibel sein müssen und an sozio-ökonomische und
kulturelle Differenzen adaptiert werden müssen.
Dabei ist die Art der Indikatoren – wie auch deren Bezugsebenen nach den in
Kapitel 2 und 5 gemachten Unterscheidungen zwischen Kern- und
Kontextindikatoren sowie den dualen Bezügen der Indikatoren – sehr
gemischt. So handelt es sich z.T. um strukturelle Indikatoren, die auf der
sozio-ökonomischen Situation eines Staates beruhen und keine BNE-
Kernindikatoren sind – z.B. die Alphabetisierungsrate der Erwachsenen.
Weiters gibt es solche, welche die Ebene der Schulinstitution betreffen und
eine direkte BNE-Spezifität aufweisen – z.B. die Quantität der faktisch
unterrichteten Umweltbildung in den Klassenstufen 5 bis 8. Mit diesen
quantitativen und strukturellen Indikatoren kontrastieren die qualitativen
Indikatoren, welche auf das individuelle Umweltbewusstsein und
Einstellungen zielen und also stark den gesellschaftlichen Wandel betonen.
Der Vorteil des Ansatzes ist, dass diese Art der Indikatorenentwicklung die
Akzeptanz der Indikatoren sowie die Erhebung der Daten wahrscheinlich
erhöhen würde, da sie auf einem schon breit bekannten Indikatorenset
ansetzt. Allerdings ist der thematische Schwerpunkt noch eindeutig
umweltbetont, und Indikatoren, welche die Förderung von Änderungen des
Bildungssystems in Richtung einer BNE durch interne Lernprozesse abbilden,
fehlen gänzlich.
Während sich die Indikatoren in der Studie von de Haan und Brand auf
verschiedene Systemebenen beziehen – das Individuum, die
Bildungsinstitution, den rechtlichen und wirtschaftlichen Rahmen – wurden
die Indikatoren in der Vorstudie „Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen“ der
Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft e.V. (FESt)
ausdrücklich für die Anwendung in der Schule entwickelt (siehe Anhang
56

Pilotstudie BNE-Indikatoren 57
12.8). Für die Systematisierung der Indikatoren ist es dabei nützlich, die
Unterscheidung nach verschiedenen Funktionen zu machen, welche die
Schule ausübt, wie sie schon in Bezug auf die Universitäten in Kapitel 5.3.1
gemacht worden ist. D.h., es gilt zwischen Indikatoren für die Schule als
physische und als sozio-ökonomische sowie Bildungsinstitution zu
unterscheiden. Dies äußert sich in der Unterteilung der Indikatoren in die vier
Kategorien Ökologie, Ökonomie, Soziales und Partizipation.
Dabei sind insbesondere die Indikatoren in den Bereichen Soziales und
Partizipation eigentliche BNE-Kernindikatoren, während jene in den Bereichen
Ökologie und Ökonomie außerhalb des schulischen Kontexts auch als
Nachhaltigkeitsindikatoren bezeichnet werden könnten bzw. je nach
gegebenem
können.
schulischen Zusammenhang als Kontextindikatoren gelten
Zusätzlich zum Wortlaut der Indikatoren ist im Sinn einer BNE auch die
Tatsache bemerkenswert, dass derzeit an einer Handreichung für die
Anwendung des Indikatorensystems durch die Schulen selbst gearbeitet
wird. 29 Dieser Schritt zur Selbstevaluation ist sicherlich förderlich – einerseits
im Sinne der Praktikabilität der Indikatoren, andererseits aber auch für
schulinterne Selbstreflexions- und Lernprozesse.
Nach einer ersten Testphase mit drei Schulen zwischen 2001 und 2003
werden diese Indikatoren aktuell mit sechs zusätzlichen Schulen aus
verschiedenen Bildungssektoren weiter entwickelt und getestet. Ein erklärtes
Ziel des Projekts ist es, die Schulevaluierung anhand von Indikatoren in den
bestehenden Lehrplan im Land Baden-Württemberg zu integrieren, so dass
diese in den bestehenden Schulalltag miteinbezogen wird.
Es gilt dabei noch anzumerken, dass die im FESt-Projekt 30 entwickelten
Indikatoren innerhalb der Recherchen für diese Studie die einzigen sind,
welche auch tatsächlich getestet werden und auf eine Anwendung zielen. Es
bleibt abzuwarten, inwiefern sich die aus dieser Initiative entwickelten
Indikatoren in Zukunft im Schulalltag integrieren lassen.
An einem dritten Entwurf wird am Institut für Umweltkommunikation,
Universität Lüneburg, gearbeitet. In einer Diplomarbeit (Busch, 2005)
29 Gespräch mit Volker Teichert, 30.05.2006.
30 vgl.: http://www.fest-heidelberg.de/Downloads/Endbericht Schulindikatoren.pdf (Stand: 12.02.06).
57

Pilotstudie BNE-Indikatoren 58
werden auf Basis von BNE-Konzepten Indikatoren auf deduktive Weise
entwickelt. Es kann hier also insgesamt von eigentlichen BNE-
Kernindikatoren gesprochen werden. Darüber hinaus zielt – im Gegensatz zu
den anderen erwähnten Initiativen – ein Großteil der Indikatoren auf den
internen Wandel des Bildungssystems bzw. der Bildungsinstitution ab (siehe
Anhang 12.9).
6.2 Andere nationale Initiativen
6.2.1 Australien
Im Frühjahr 2006 hat das Australische „Department for Environment and
Heritage“ (DEH) ein Projekt zur Ausarbeitung von BNE-Rahmenindikatoren in
Auftrag gegeben. Das Ziel dieser Indikatoren soll einerseits sein, nationale
Initiativen, Politikmaßnahmen und Programme im Bereich BNE auf deren
Wirksamkeit zu überprüfen, um davon ableiten zu können, was effektive
Maßnahmen im Bereich BNE sind. Andererseits soll damit auch ein Messinstrument
entwickelt werden, welches es erlaubt, die Fortschritte des
Landes im Verlauf der BNE-Dekade zu überprüfen. 31 Der Abschluss der ersten
Entwicklungs-Phase ist für November 2006 geplant, weitere Informationen
waren zum Redaktionsschluss dieser Studie noch nicht verfügbar.
6.2.2 Italien
In Italien läuft eine breit angelegte BNE-Indikatoren-Initiative, ein interregionales
Projekt zur Ausarbeitung von Qualitätsindikatoren für Umweltbildungssysteme
(Beccastrini, Borgarello, Lewanski, Mayer, 2005). Dabei handelt es
sich im Wortlaut um Indikatoren für Umweltbildung, wobei der Übergang von
der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung fließend ist. 32
Dieses Projekt hat eine Anzahl italienischer Regionen und auf verschiedenen
Bildungsebenen angesiedelte Akteure zusammengebracht, um in einem partizipativen
Prozess einen Qualitätsindikatorenkatalog auszuarbeiten. Die
Region Toskana ist Hauptträgerin, da sie schon 2002 ein Projekt zur Ausar-
31 Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) (2006) ‘Identification of National
Indicators for the DESD – Project Brief’, [Online] erhältlich unter:
http://www.aries.mq.edu.au/project.htm (25.05.06).
32 Interview mit Michela Mayer, 20.01.06.
58

Pilotstudie BNE-Indikatoren 59
beitung von Qualitätsindikatoren für ihr Umweltbildungssystem gestartet hat.
Die dabei ausgearbeiteten Indikatoren sollen jedoch nicht als rigide Vorgabe
für die jeweilige Anwendung auf regionaler Ebene gelten, sondern zur Orientierung
dienen, so dass jede Region davon ihr eigenes Indikatorensystem
ableiten und anpassen kann.
Insgesamt sind 14 italienische Regionen am interregionalen Projekt beteiligt,
von denen im Frühjahr 2006 in acht 33 schon Aktivitäten zur Ausarbeitung
ihrer eigenen, regionalen Qualitätsindikatoren stattfanden. Dabei ist auch die
Wahl der Anwendung der Qualitätsindikatoren jeder Region selbst überlassen.
Konkret werden so die Indikatoren z.B. dazu benutzt, einzelne Institutionen
innerhalb eines regionalen Umweltbildungssystems zu akkreditieren
(Toskana). Ein weiterer Ansatz ist die Benutzung von Qualitätsindikatoren bei
der Auswahl von Projektvorschlägen im Umweltbildungsbereich (z.B.
Piemont).
In diesem Projekt wird BNE bzw. Umweltbildung auf regionaler Ebene als
System betrachtet. Das bedeutet, die verschiedenen Institutionen und Akteure,
welche in einer Region in der Umweltbildung tätig sind, werden
zusammen als Umweltbildungssystem verstanden. Folglich sind die Indikatoren
in zwei Ebenen eingeteilt: Einerseits die Makroebene, wo das System
als Ganzes beurteilt wird. Andererseits gibt es Indikatoren für die Mikroebene,
wo die einzelnen Teile/Akteure des Systems beurteilt werden. Festzuhalten
ist außerdem, dass die Kategorisierung der Indikatoren in erster Linie
nicht nach Ebenen oder Indikatorenart erfolgt, sondern nach Funktionen,
welche das Umweltbildungssystem ausübt. Ausgewählte Funktionen sind z.B.
Koordination, Forschung & Evaluierung, oder die Ausrichtung der Umweltbildung
an einer Bildung für eine nachhaltige Gesellschaft.
Es ist allerdings auch anzumerken, dass die einzelnen Indikatoren z.T. sehr
spezifisch für den italienischen bzw. regionalen Kontext ausgearbeitet, sowie
äußerst ausführlich in der Formulierung sind. Überdies ist die Operationalisierbarkeit
der Indikatoren nicht immer eindeutig, weil es sich größtenteils
um qualitative Indikatoren handelt. Die einzelnen regionalen Projekte zur
Ausarbeitung von Indikatoren befinden sich noch in der Entwicklungsphase.
33
Toskana, Umbrien, Ligurien, Basilicata, Venetia Friuli Giulia, Emilia Romagna, Piemont, Lombardei, nach
G. Borgarello.
59

Pilotstudie BNE-Indikatoren 60
In der Region Toskana ist 2006 die erste Akkreditierung durch Indikatoren
geplant. 34
6.3 Internationale Initiativen
6.3.1 UNECE
Wie in Kapitel 5.3.2 erwähnt, bilden die Bemühungen der United Nations
Economic Commission for Europe (UNECE) die auf internationaler Ebene am
breitesten angelegte Initiative zur Ausarbeitung von BNE-Indikatoren (siehe
auch Anhang 12.1). 35 Spezifisch geht es in diesem Projekt einerseits darum,
Indikatoren für das Monitoring der Umsetzung der Strategie der UN-BNE-
Dekade in den UNECE-Mitgliedsländern zu entwickeln. Andererseits sollen die
Indikatoren auch die Wirkung und Effizienz der Umsetzung der Strategie an
sich messen. Die Anwendung der Indikatoren ist demnach auf politischadministrativer
Ebene angesiedelt.
Dabei werden vier Arten von Indikatoren unterschieden:
1. Checklist Indikatoren: Sie liefern Aufschluss über den rechtlichen und
politischen Rahmen und die Maßnahmen, welche von einer Regierung
zur Umsetzung der UN-Strategie getroffen werden.
2. Input Indikatoren: Sie bezeichnen Aktivitäten, welche zur Umsetzung
der Strategie unternommen werden.
3. Output Indikatoren: Sie bezeichnen Resultate dieser Aktivitäten.
4. Outcome Indikatoren: Sie sollen Aufschluss über die mögliche Wirkung
der Strategie liefern.
Die UNECE-Initiative stellt eine Pionierleistung zur Ausarbeitung von BNE-
Indikatoren dar. Sie bringt einerseits Personen aus verschiedenen Fachbereichen
mit langjähriger Erfahrung in den Bereichen Umweltbildung, BNE und
nationaler sowie internationaler Bildungs- und Umweltpolitik aus den UNECE-
Mitgliedsstaaten zusammen. Andererseits liegt eine große Herausforderung
34 Für die Indikatorenlisten der toskanischen Initiative, siehe Innocenti, S., Bernardini, A., L’abate, I.,
Martini, P., Sbaffi, E. (2005): Verso un sistema di indicatori di qualità per l’educazione ambientale in
Toscana: un percorso di ricerca partecipata. „Prima proposta“ – Materiali et metodi. ARPAT. Firenze.
35 UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development (2005) ‘Background
Paper on Development of Indicators to Measure Implementation of the UNECE Strategy for ESD’, Ede, the
Netherlands: UNECE.
60

Pilotstudie BNE-Indikatoren 61
darin, die verschiedenen kulturellen Kontexte bei der Ausarbeitung in Harmonie
zu bringen, sowie die politischen Ansprüche, die letztlich an ein
solches Monitoring-Instrument gestellt werden.
6.3.2 Asia-Pacific Guidelines for National ESD Indicators
Zu Beginn dieses Jahres wurde eine weitere internationale Initiative im
Bereich BNE-Indikatoren gestartet, welche sich in der Ausrichtung an die
UNECE-Initiative anlehnt. Das Ziel ist einen Leitfaden auszuarbeiten, welcher
Regierungen unterstützen soll, ihre BNE-Indikatoren auf nationaler Ebene zu
entwickeln. Obwohl es sich dabei nicht um die eigentliche Ausarbeitung von
Indikatoren selbst handelt, soll dies hier erwähnt werden, weil der Ansatz
interessant und komplementär insbesondere zur UNECE-Initiative ist.
Getragen wird das Projekt von der UNESCO Bangkok, der Commission on
Education and Communication (CEC) der World Conservation Union (IUCN)
und der australischen Macquarie University (MU).
Dabei werden wiederum internationale Expertinnen und Experten einbezogen,
sowie nationale Field-Offices und Kommissionen der UNESCO, welche
sich hauptsächlich des Internets als Kommunikations- und Austauschplattform
bedienen. Die Einbeziehung von Personen in die Ausarbeitung der
Guidelines über die Ländergrenzen hinweg sowie die internationale Vernetzung
und Nutzung der Internettechnologien können dabei als eigener
Indikator für die Förderung einer BNE betrachtet werden. 36
6.4 Fazit
Wie aus den vorhergehend geschilderten Initiativen hervorgeht, ist das Feld
der BNE-Indikatoren noch schwach abgedeckt. Insbesondere mit der praktischen
Anwendung der Indikatoren gibt es bislang kaum Erfahrung. Hingegen
scheint die Thematik an sich mit dem Beginn der UN-Dekade für Bildung für
nachhaltige Entwicklung einen gewissen Aufschwung erhalten zu haben, wurden
die oben erwähnten Indikatoren doch zumeist ab 2005 entwickelt. So
bestehen neben den bereits erwähnten Ansätzen z.B. in den Ländern Japan,
36
Gespräch mir Christian Rammel, Mitglied der UNECE Expert Group und der IUCN-CEC-MU-Initiative,
6.06.2006.
61

Pilotstudie BNE-Indikatoren 62
Schweden, Spanien und Kanada auch Absichten, Aktivitäten bezüglich BNE-
Indikatoren zu starten. 37
Die bisher bestehenden Ansätze sind auf sehr unterschiedlichen Ebenen
angesiedelt, richten sich an verschiedene Zielgruppen und beinhalten Indikatoren
verschiedenen Charakters, qualitativer wie auch quantitativer Natur.
Was z.B. die Systemebenen betrifft, so zielen die internationalen Initiativen
stark auf das Monitoring und Controlling auf Ebene der Politik und Regierung(sführung),
während die deutschen Initiativen stärker auf die Ebene der
Bildungsinstitutionen selbst fokussieren. Insbesondere aufgrund der föderalistischen
Strukturen, welche die Ausrichtung des Bildungssystems in
Deutschland prägen 38 , gibt es dort die systemimmanente Notwendigkeit,
mehrere Systemebenen bei der Indikatorisierung mit zu berücksichtigen.
Die Sichtung und erste Analyse der bereits bestehenden BNE-Indikatoren-
Sets zeigt, wie vielfältig die Anwendungen von BNE-Indikatoren sind. Weil
BNE ein breites und vielschichtiges Konzept ist, gilt es daher bei der Indikatorenentwicklung
von vornherein besonders genau abzuklären, wozu und in
welchem Rahmen Indikatoren entwickelt werden sollen.
Ein zweiter wichtiger Aspekt betrifft die Methodik der Ausarbeitung der
Indikatoren. Insbesondere der italienische Ansatz zeigt, dass das Ziel eines
Projekts zur Ausarbeitung von BNE-Indikatoren über das reine Produkt (Indikatorenset)
hinausgehen kann. Das Stichwort dafür ist der gemeinsame
Lernprozess, welcher hinter der Entwicklung und Anwendung der Indikatoren
steht. Diese Lernprozesse finden einerseits schon bei der Entwicklung der
Indikatoren statt, insbesondere wenn verschiedene Stakeholder oder Gesellschaftsgruppen
beteiligt sind: Die Beschäftigung mit BNE-Indikatoren impliziert,
dass man sich damit auseinandersetzt, was BNE ist und welche Inhalte
sie hat, was zur notwendigen Konkretisierung von BNE beitragen kann.
Andererseits kann auch die Anwendung von Indikatoren für Lernprozesse im
Sinne einer BNE genutzt werden, wenn die Indikatoren Parameter vorgeben,
die dazu beitragen, das Bewusstsein für BNE und sein eigenes Handeln bzw.
die institutionellen Rahmenbedingungen diesbezüglich zu ändern.
37
Gespräch mir Christian Rammel, Mitglied der UNECE Expert Group und der IUCN-CEC-MU-Initiative,
6.06.2006.
38
Rode, H. (2006): Different indicators for different contexts? Developing indicators for ESD Germany.
Stimulus material for break-out groups at the Bath Royal Literary & Scientific Institute, UK, March 17 th ,
http://www.bath.ac.uk/cree/resources/esrcesd/rode.pdf [eingesehen am 31. Mai 2006].
62

Pilotstudie BNE-Indikatoren 63
In den beiden folgenden Kapiteln folgt nun noch eine kurze Darstellung der
Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren, um die Sichtung der Indikatoren
abzuschließen.
63

Pilotstudie BNE-Indikatoren 64
7. Nachhaltigkeitsindikatoren
7.1 Funktionen und Anforderungen
Aus den oben genannten Ausführungen zu BNE, zu BNE-Indikatoren allgemein
und im Besonderen für den Hochschulbereich lassen sich viele Erkenntnisse
direkt auch auf Nachhaltigkeitsindikatoren übertragen. Für die Umsetzung
des Leitbildes Nachhaltigkeit besteht die Notwendigkeit einer klaren
Begriffsklärung, die Formulierung von global gültigen Nachhaltigkeitsregeln
und eine Anpassung dieser Regeln an nationale Verhältnisse. Einen wesentlichen
Schritt zur Operationalisierung des Leitbildes stellt die Entwicklung von
Nachhaltigkeitsindikatoren dar (vgl. Kopfmüller et al., 2001: 317). Indikatoren
operationalisieren nach dieser Logik die Regeln, bilden sie aber nicht. Aus
europäischer Perspektive ist der Nachhaltigkeitsdebatte die Umweltdiskussion
seit den 70er Jahren vorausgegangen. Weitet man den Blick auf die Länder
des Südens, kommt vor allem die soziale Dimension hinzu. Die Diskussionen
über Nachhaltigkeitsindikatoren können auch als Bestrebung verstanden
werden, diese beiden Diskurse, die sich oft blockier(t)en, zusammen zu führen.
Kopfmüller et al. haben eine Liste erarbeitet, die auf der Auswertung
verschiedener Quellen (Walz et al., 1996; SRU 1998; Opschoor & Reijnders,
1991; Lüdeke & Reusswig, 1999, UK Department of the Environment 1999)
beruht. Sie definiert folgende Aufgaben von Nachhaltigkeitsindikatoren
(Kopfmüller et al., 2001: 318), die damit auch BNE-Indikatoren zumindest
mit berücksichtigen sollten:
• Zustandsbeschreibung eines Landes in Bezug auf den Grad der Nachhaltigkeit
seiner Entwicklung (Ist-Zustandanalyse),
• Erfassung erwartbarer zukünftiger Trends in Bezug auf eine nachhaltige
Entwicklung (Prognosefunktion),
• Hilfestellung bei der Präzisierung und Quantifizierung von Nachhaltigkeitszielen,
• Bewertung des Zustands und erwartbarer Trends vor dem Hintergrund
qualitativer und quantitativer Zielvorstellungen für eine nachhaltige
64

Pilotstudie BNE-Indikatoren 65
Entwicklung (Identifikation von Nachhaltigkeitsdefiziten und entsprechendem
Handlungsbedarf),
• Unterstützung der politischen Entscheidungsfindung und Prioritätensetzung,
• Bewertung von vorgeschlagenen Strategien und Maßnahmen zur Förderung
einer nachhaltigen Entwicklung,
• Erfolgskontrolle einer auf Nachhaltigkeit gerichteten Politik (Kontrollfunktion),
• Aufklärung und Kommunikation von Politik und Gesellschaft hinsichtlich
zentraler Problembereiche für eine nachhaltige Entwicklung (Kommunikationsfunktion),
• Internationale Vergleiche der Fortschritte, die verschiedene Länder in
Richtung einer nachhaltigen Entwicklung erzielt haben, und damit der
Bewertung, inwieweit verschiedene Länder ihren Verpflichtungen zur Förderung
einer national und global nachhaltigen Entwicklung nachkommen.
7.2 Ausgewählte Quellen für Nachhaltigkeitsindikatoren
Für diese Arbeit wurden untenstehende Indikatorensets, Indikatorsysteme,
Indices und Kommentare ausgewertet (siehe Anlage 12.10). Dabei ist anzumerken,
dass die verschiedenen Indikatorenquellen verschiedene Qualitäten
aufweisen. Das heißt, man kann unterscheiden zwischen Quellen, welche Einzelindikatoren,
Indikatorsets oder -indices und Indikatorsysteme darstellen,
wie auch solchen, denen gar ein eigenes BNE-/Nachhaltigkeitskonzept
zugrunde liegt. Einzelindikatoren sind Indikatoren, die für sich allein stehen.
Indikatorsets und Indices setzen sich aus mehreren Einzelindikatoren
zusammen und decken dadurch einen breiteren Bereich ab oder können
einen engen Bereich besonders intensiv indizieren. Von einem Indikatorsystem
spricht man, wenn mehrere Indikatoren für einen Bereich (z.B. Nachhaltigkeit)
auf systematische Weise aufwändig aufeinander abgestimmt worden
sind. Dies ist zum Beispiel der Fall bei dem „integrativen Konzept nachhaltiger
Entwicklung“ (HGF).
65

Pilotstudie BNE-Indikatoren 66
• Integratives Konzept nachhaltiger Entwicklung (HGF) 39 als System, das
zahlreiche andere Indikatorenquellen synthetisiert
• UN-CSD-Indikatoren (CSD) 40
• Environmental Sustainability Index (ESI) 41
• Indikatoren für soziale Nachhaltigkeit (ISOE) 42
• Die österreichische Nachhaltigkeitsstrategie, Indikatorenbericht (ÖNSI)
43,44
• Positionspapier des Arbeitskreises „Soziale Nachhaltigkeit“ des Föhrenbergkreises
(SNFö)
• Aspekte der sozialen Dimension ökologischer Nachhaltigkeitsindikatoren
(ASDN)
• Die nationale Nachhaltigkeitsstrategie der deutschen Bundesregierung
(Nstrat) 45
• Der Fortschrittsbericht 2004 zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie der
deutschen Bundesregierung (Forts.) 46
• Kommentar zur deutschen nationalen Nachhaltigkeitsstrategie aus integrativer
Perspektive von Kopfmüller & Luks (2003/04) (HGF KL)
• Die britische Nachhaltigkeitsstrategie aus 2005 (GBNS)
• Der Zwischenstatus der einschlägigen Arbeitsgruppe von internen und
externen ExpertInnen im BMLFUW, die sich zuletzt im Workshop „Monitoring
nachhaltiger Entwicklung in Österreich: Identifikation von Indikatoren
für 6 Themenfelder“ mit diesem Themenfeld befasst hat, soll hier als
Referenz genannt sein. Ergebnisse werden für Juni 2006 – also erst nach
Redaktionsschluss dieser Studie – erwartet, darum kann der Diskussionsstand
nicht unmittelbar berücksichtigt werden. Die Verfasser waren in die
39 .
Kopfmüller et al. (2001): 322; Coenen & Grunwald (2003)
40
Vgl. dazu: http://www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/csd_01.pdf (Stand: 20.01.06).
41
http://www.yale.edu/esi/advance/ESI2005_pressrelease_german.pdf,
http://www.yale.edu/esi/ESI2005.pdf (Stand: 20.01.06).
42
Empacher &Wehling (1999, 2002).
43
http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/strategie020709_de.pdf (04.11.2005).
44
http://www.nachhaltigkeit.at/strategie/pdf/indikatorenbericht/IndikatorenBericht_2005_10.pdf
(04.05.11).
45
2002 erschien die erste nationale Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung:
http://www.bundesregierung.de/Anlage587386/pdf_datei.pdf (Stand: 20.01.06).
46
der Fortschrittsbericht dazu wurde 2004 veröffentlicht:
http://www.bundesregierung.de/Anlage740735/pdf_datei.pdf (Stand: 20.01.06).
66

Pilotstudie BNE-Indikatoren 67
Arbeitsgruppe ebenfalls involviert, so dass die dort bislang gewonnenen
Erkenntnisse in diese Studie integrativ einfließen konnten.
67

Pilotstudie BNE-Indikatoren 68
8. Bildungsindikatoren
8.1 Begriffsklärungen
Schon die zugrunde gelegte Definition von Bildung entscheidet darüber mit,
welche Indikatoren als Auswahlmenge zur Anwendung kommen können. Entsprechend
muss für diese Studie ein inhaltlich sehr offenes, dafür formal
präzises Verständnis von Bildung vorausgesetzt werden. „Bildung“ meint hier
demnach in systemtheoretischer Fassung als allgemeiner, von BNE zunächst
unabhängiger Begriff die Formen von Kommunikation, die qualifikations-,
karriere- und lernensrelevant sind sowie mit der Absicht zu tun haben,
Personen auszubilden (vgl. Luhmann, 1984, 1995, 2002).
Zusätzlich sind hier jedoch auch bestimmte materielle und immaterielle Umwelten
dieser spezifisch pädagogischen Kommunikation wie Finanzströme,
die gesetzlichen und administrativen Rahmenbedingungen sowie die
beteiligten Personen, Zeitverläufe und die Räumlichkeiten zu berücksichtigen.
„Bildungsorte“ sind zum einen Orte der Wissensvermittlung, wie z.B. ein
Klassenzimmer oder ein Hörsaal. Zum anderen findet Bildung auch außerschulisch
und informell, also beispielsweise in Museen, durch (Massen-
)Medien wie Fernsehen oder im Umfeld von Lernorten statt. So können die
Art von Exkursionen, das Angebot in der Schulcafeteria (z.B. ökologische
Produkte) oder auch die Gestaltung der Räume, in denen gelernt wird,
bestimmte Werte und Inhalte vermitteln.
Messinstrumente und Indikatoren sollen in Bezug auf Bildung folgende Aufgaben
und Funktionen erfüllen können (vgl. z.B. Bottani & Walberg 1994: 10
ff.):
• Schwachstellen im Bildungssystem erkennen (auf den unterschiedlichen
Bildungsebenen – allgemeinbildende Schulen, berufsbildende Schulen
etc.).
• Das Bildungswesen qualitativ und quantitativ verbessern.
• Kontinuierliche Bildungsberichterstattung ermöglichen.
• Eine politische Argumentationsgrundlage darstellen.
• Informationsmangel und Forschungsbedarf aufdecken.
68

Pilotstudie BNE-Indikatoren 69
• Vergleichende Betrachtung unterschiedlicher Bildungssysteme ermöglichen
(van Ackeren, 2003: 10).
• Durch den internationalen Vergleich politische Handlungsmöglichkeiten
eröffnen.
8.2 Herausforderungen an Bildungsindikatoren
Bildungsbezogene Indikatoren stehen zusätzlich vor besonderen Problemen.
Anders als bei empirisch messbaren Tatbeständen, wie beispielsweise der
Schadstoffbelastung in einer Stadt, ist der „Ort“, wo Bildung konkret stattfindet,
nicht messbar, nicht empirisch zugänglich. Bei Bildung ist dieses
Problem in doppelter Weise vorhanden: Denn die Nicht-Messbarkeit ist nicht
nur für Lehrende ein Problem, sondern auch für die Lernenden, da die
„Intransparenz des Bewusstseins“ auch sich selbst gegenüber gilt. Entsprechend
schwierig ist es – gerade innerhalb von BNE – informell erworbene
Fähigkeiten und Wissensbestände zu beschreiben, sowohl für Lehrende als
auch für Lernende. Van Ackeren und Hovestadt (2003) beschreiben diesen
Wandel bei der Betrachtung von Erziehung als Paradigmenwechsel. Ging man
bis in die 1960er Jahre davon aus, dass Bildung selbstverständlich und
unproblematisch funktioniere und entsprechend die Betrachtung schulischer
Inputs ausreichend sei, vollzieht sich seitdem ein schleichender Wandel, der
von einem grundsätzlichen Zweifel gegenüber der selbstverständlichen Wirksamkeit
von Bildung getragen wird und entsprechend mehr auf Outputs und
Outcomes reflektiert.
8.3 Ausgewählte Bildungsindikatorensets
Für die Analyse in dieser Arbeit sind folgende Indikatorensysteme, Indikatorensets,
Datensammlungen, Forschungsprojekte und Berichte ausgewertet
worden (siehe Anlage 12.10), die teilweise auch auf Daten von EUROSTAT
(UOE) basieren:
69

Pilotstudie BNE-Indikatoren 70
• OECD „Bildung auf einen Blick“ / „Education at a glance“ (OECD) 47
• Europäische Kommission (Key Data on Education in Europe) (EuKomm) 48
•
Europäische Kommission: Bericht über die Qualität der schulischen
Bildung in Europa. 16 Qualitätsindikatoren (EuKommQ) 49
• Europäischer Bildungsbericht „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“
(EUBB) 50
• Österreichischer Mikrozensus (ÖMZ) 51
• Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen (KMK) 52
• BLK-Bildungsfinanzbericht, Deutschland (BLK) 53
• Berufsbildungsbericht, Deutschland (BBB) 54
• Indikatorisierung der Empfehlungen des Forums Bildung, Deutschland
(For. Bild.) 55
47
Auf der Grundlage von: Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 1997. Die OECD hat mit ihrem
jährlich erscheinenden Bericht „Bildung auf einen Blick“/„Education at a glance“ einen internationalen
Standard gesetzt. Mehr als 100 Indikatoren, die zu jährlich leicht wechselnden Hauptindikatoren
zusammengefasst werden, ergeben ein differenziertes Bild des Zustandes der Bildung in einem Land im
Vergleich zu anderen Ländern. Weitere Informationen: http://www.oecd.org/ (Stand: 9.02.06).
48
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/indicators/de/frameset_key_data.html (Stand: 9.02.06).
49
http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf (Stand: 9.02.06).
50
http://www.bmbf.de/pub/allgemeine_und_berufliche_bildung_2010.pdf (Stand: 9.02.06).
http://www.bmbf.de/pub/indicators_and_benchmarks.pdf (Stand: 9.02.06),
http://www.bundesregierung.de/artikel-,413.628255/Was-ist-die-Lissabon-Strategie.htm (Stand:
9.02.06).
51
http://www.statistik.at/fachbereich_03/bildung_tab6.shtml (27.05.06).
52
http://www.kmk.org/statist/analyseband.pdf (Stand: 9.02.06).
53
http://www.blk-bonn.de/papers/HEFT_116_I.pdf (Stand: 9.02.06).
54
http://www.berufsbildungsbericht.info/_htdocs/bbb2003/teil1/inhalt/teil1_kapitel2.htm (Stand:
9.02.06).
55
http://www.bmbf.de/pub/indikatorisierung_der_empfehlungen_des_forum_bildung.pdf (Stand:
9.02.06).
70

Pilotstudie BNE-Indikatoren 71
9. Beispielhafte Aktivitäten zur Qualitätssicherung,
Qualitätsentwicklung und Evaluation im Bereich BNE
und Umweltbildung
Dieses Kapitel erläutert ausgewählte Initiativen bezüglich Qualitätsentwicklungsmaßnahmen
und Evaluation im Bereich BNE und Umweltbildung im
deutschsprachigen Raum – mit dem Schwerpunkt auf der Darstellung von
Beispielen Guter Praxis, Trends und Perspektiven.
Innerhalb dieser Studie hat dieser Abschnitt eine unterstützende, argumentative
Funktion und hilft vor allem bei der Entwicklung von Fragestellungen
und Identifizierung von Forschungsbedarf für das avisierte anschließende
Forschungsprojekt.
Methodisch erfolgte die qualitative Analyse durch eine Literatur- und Internetrecherche
sowie durch eine zweistellige Anzahl telefonischer bzw. persönlicher
Interviews mit Expertinnen und Experten aus den Bereichen BNE und
Umweltbildung, dabei wurden sowohl Personen aus der Praxis, der Forschung
und der Verwaltung gesprochen.
Ein wichtiges Ergebnis dieser Recherche ist, dass niemand mehr einen vollständigen
Überblick über die Lage im Bereich „Evaluation/Qualität“ hat, was
auch alle befragten Expertinnen und Experten bestätigt haben. Schon innerhalb
des deutschsprachigen Raumes gibt es derart viele Akteure und Initiativen/Projekte,
dass es nicht mehr möglich ist, alle eventuell relevanten Aktionen
zu würdigen. Dennoch konnte eine Reihe von Projekten und Initiativen
identifiziert werden, die innerhalb der Community als Best-Practice-Projekte
hinsichtlich des Umgangs mit Evaluation und Qualitätsentwicklung angesehen
werden: Entweder weil sie dies als Thema behandeln oder weil sie beispielhaft
damit umgehen. Im Folgenden wird eine relevante Auswahl steckbriefartig
vorgestellt.
71

Pilotstudie BNE-Indikatoren 72
9.1 Netzwerke
Name: SEED-Netzwerk, ENSI-Netzwerk
Kurzbeschreibung: SEED steht seit seiner Entwicklung in 2002 für: EU Comenuis 3
Netzwerk-Projekt „Schulentwicklung durch Umweltbildung“
(„School Developement through Environmental Education“). Es
wird gebildet von einer Gruppe von Verantwortlichen und Institutionen
im Bildungsbereich (aus 14 europäischen Partner- und 6
Mitgliedsländern), die Umweltbildung als eine treibende Kraft für
die Schulentwicklung voranbringen wollen. Das Netzwerk dient
dem Dialog und Kompetenztransfer sowie der Entwicklung innovativer
Unterrichtspraktiken.
Dieses Netzwerk kooperiert projektbezogen und durch personelle
Verbindungen mit dem ENSI-Netzwerk.
ENSI, 1996 gegründet, steht für „Environment and School Initiatives“,
bringt die Perspektiven aus über 20 Ländern weltweit zusammen
und ist offizieller Partner der UNESCO innerhalb der UN-
Dekade zur BNE.
(www.ensi.org)
Besonderheit: SEED hat gemeinsam mit ENSI ein systematisches Set von Qualitätskriterien
für BNE-Schulen entwickelt, das in mehreren europäischen
Sprachen verfügbar ist.
Name: Nationaler Aktionsplan für Deutschland der UN-Dekade
Kurzbeschreibung: Der NAP soll innerhalb der Dekade helfen, die Aktivitäten auszurichten
und zu bündeln.
(www.dekade.org/sites/nap2.htm)
Besonderheit: Ein Hauptziel des Plans ist der Transfer guter Praxis in die Breite.
Name: EASY ECO
Kurzbeschreibung: „Evaluation of Sustainability: European Conferences and Training
72

Pilotstudie BNE-Indikatoren 73
Courses" (EASY-ECO (2005-2007)) ist ein europäisches Trai-
nings- und Konferenzprogramm zu Evaluation im Kontext nachhaltiger
Entwicklung.
(www.sustainability.at/easy)
Besonderheit: Ziel ist der Aufbau von personeller und institutioneller Kompetenz
und von Kapazitäten zur Evaluation nachhaltiger Entwicklung.
Name: Dachmarke „Umweltbildung Bayern“
Kurzbeschreibung: In Bayern (D) haben Staat und BNE-Institutionen gemeinsam
eine Strategie erarbeitet, in deren Zentrum die Dachmarke „Umweltbildung
Bayern“ steht.
(www.stmugv.bayern.de/de/service/umweltbildung/marke/index.
html)
Besonderheit: Die Markenperspektive wird als Strategie verwendet, sie kann einige
„blinde Flecken“ von BNE gut ausleuchten, vor allem ihre
Tendenz, zu rational und konzeptionell zu argumentieren und zu
viele Themen zu bedienen. Damit ist „Marke“ ein gutes Evaluationsmittel
um zu prüfen, ob der Sinn bei den Zielgruppen verständlich
und klar ankommen kann.
73

Pilotstudie BNE-Indikatoren 74
9.2 Bildungseinrichtungen
Name: ÖKOLOGisierung von Schulen
Kurzbeschreibung: ÖKOLOG ist das Basis-Programm des österreichischen Bildungs-
ministeriums zur Bildung für Nachhaltigkeit und Schulentwicklung
an österreichischen Schulen.
(www.oekolog.at)
Besonderheit: ÖKOLOG ist als Netzwerk organisiert, einerseits auf Ebene der
Bundesländer durch die Regionalteams, andererseits auf nationaler
Ebene.
Name: Österreichisches Umweltzeichen für Schulen (UZS)
Kurzbeschreibung: Umweltorientierte Leistungsbewertung in Schulen, welches
sowohl die ökologisch-technischen als auch die umweltpädagogischen
Leistungen von Schulen anhand von 9 Kriterienbereichen
auszuzeichnen.
betreut.
Das UZS wird vom FORUM Umweltbildung
(www.umweltzeichen.at)
Besonderheit: Zurzeit wird ein Umweltzeichen für Bildungseinrichtungen (nonformale
Bildung) ausgearbeitet.
Name: Sustainable University
Kurzbeschreibung: Das Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Nachhaltige Entwicklung
im Kontext universitärer Aufgabenstellungen“ (2004–2007)
an der Universität Lüneburg (D) hat zum Ziel, ein beispielhaftes
Modell für „nachhaltige Hochschulentwicklung“ zu entwickeln, das
Wege zur Implementierung des Leitbilds der Nachhaltigkeit in
allen Aufgaben- und Funktionsbereichen einer Universität veranschaulicht.
(www.uni-lueneburg.de/infu)
Besonderheit: Es gibt eigene Teilprojekte zum Nachhaltigkeits-Audit an Hoch-
74

Pilotstudie BNE-Indikatoren 75
Name: SINa
schulen und zum Transfer/zur Kommunikation des Projektwissens.
Kurzbeschreibung: Das Projekt SINa (Schulische Indikatoren für Nachhaltigkeits-Audit)
(2001–2004) hat mit 10 Schulen ein Auditverfahren entwickelt,
das Schulen helfen soll, einen Schwerpunkt auf Bildung für
Nachhaltigkeit zu setzen.
(www.prosina.de)
Besonderheit: Den Schulen werden aufbereitete Hintergrundinformationen, Anleitungen
und Arbeitsbögen zum Audit und zur Selbstbewertung
zur Verfügung gestellt.
Name: Transfer-21
Kurzbeschreibung: Das Programm der Bund-Länder-Kommission (D) Transfer-21
schloss an das BLK-Programm „21“ an, das 2004 nach fünf Jahren
ausgelaufen ist. Die dort unter der Beteiligung von rund 200
Schulen erarbeiteten Konzepte, Materialien und Strukturen sollen
nun an 10% der Schulen der beteiligten Bundesländer etabliert
und ausgebaut werden.
(www.transfer-21.de)
Besonderheit: Die Langfristigkeit des Transfer-21-Konzeptes und die Projektdimension
können sich positiv auf das Ziel auswirken, BNE in
bislang nicht vorhandenem großem Umfang an öffentlichen
Schulen zu verankern.
Name: Kriterien der ANU
Kurzbeschreibung: Um BNE handhabbar und kommunizierbar zu machen, hat die
ANU (Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Bundesverband
e.V.) (D) für verschiedene Anwendungen Kriterien und
Aufgabenkataloge formuliert.
75

Pilotstudie BNE-Indikatoren 76
(www.umweltbildung.de/kriterien.html)
Auf dieser Seite gibt es auch Links zu:
• 9 Aufgaben für „Umweltzentren der Zukunft“
• Checkliste Alltags- und Handlungsorientierung
• Checkliste Partizipation
• Checkliste Ökonomische, soziale und globale Perspektive
• Kriterien für „Beispiele Guter Praxis“
• Kriterien für die Arbeit von Umweltzentren in der Regionalentwicklung
• Standortbestimmung im Nachhaltigkeitsdickicht (Nachhaltigkeitscheck
zur Vorbereitung von Beratungsgesprächen)
Besonderheit: Die Verfügbarkeit dieser Listen im www ist beispielhaft.
Name: LQW / Artset
Kurzbeschreibung: Das „Lernerorientierte Qualitätsmodell Weiterbildung (LQW) (D)
unterscheidet sich dadurch, dass es als offiziell anerkanntes QS-
Modell den Lernenden in den Mittelpunkt stellt.
(www.artset.de)
Besonderheit: Das LQW-Siegel setzt sich bewusst von ISO-Bestrebungen ab und
wäre von den Implikationen eher kompatibel zu BNE.
Name: Evaluation der außerschulischen Umweltbildung in Deutschland
Kurzbeschreibung: Die Evaluation im Auftrag der Deutschen Bundesstiftung Umwelt
(2002) basiert auf einer Vollerhebung und gibt den Stand und
Trends wieder.
Besonderheit: Die umfassendste Evaluation der außerschulischen Umweltbildung
in Deutschland.
76

Pilotstudie BNE-Indikatoren 77
9.3 Beratung
Name: Stratum
Kurzbeschreibung: „Strategische Unternehmensentwicklung Umweltbildung“
(STRATUM) (D) thematisiert seit 2005 die Angebotsstruktur der
außerschulischen Umweltbildung.
(www.stratum-consult.de)
Besonderheit: Mit For-Profit-Tools wie z.B. der SWOT-Analyse oder Szenario-
Techniken und dem Aufbau eines Beraterstaffs werden Einrichtungen
der Umweltbildung und BNE bei ihren Entwicklungsstrategien
unterstützt.
Name: Aktiv für Nachhaltigkeit – Projekt Nachhaltigkeitsinitiativen
Kurzbeschreibung: Dieses Projekt (2004) der Arbeitsgemeinschaft Natur- und
Umweltbildung Bundesverband e.V. (ANU) (D) hat sich an
Umweltbildungseinrichtungen gewandt.
(www.umweltbildung.de/8.html?&0=)
Besonderheit: Ziele sind Professionalisierung, Projektsteuerung und Strategieentwicklung
bei den Projektpartnern.
Name: Nachhaltig(keit) lernen zwischen den Meeren
Kurzbeschreibung: 2004–2005 werden 37 Bildungsanbieter in Schleswig-Holstein (D)
bei der Qualitätsentwicklung ihrer Einrichtungen der außerschulischen
Umweltbildung und des Globalen Lernens im Sinne der
Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) unterstützt.
(www.umweltakademie-sh.de)
Besonderheit: Der Projektaufbau orientiert sich an For-Profit-Bedingungen, die
Anbieter durchlaufen ein intensives Qualifikationsprogramm.
77

Pilotstudie BNE-Indikatoren 78
9.4 Fazit und Perspektiven
Die dargestellten Projekte sollen spotartig wichtige „Inseln“ der BNE- und
UB-Qualitätsdiskussion hervorheben.
Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang auch folgende wichtige
Trends:
1. Zunahme der Selbstverständlichkeit von Evaluation und Qualitätssicherungs-
bzw. Entwicklungsmaßnahmen
Es ist kaum noch argumentierbar, ein Projekt nicht evaluieren zu wollen. Die
Pflicht zur Überprüfung von Wirkungen wird zunehmend auch in Landes- oder
Bundesgesetzen fixiert und ist auch auf EU-Ebene die Regel.
2. Zunahme wirkungsorientierter Fragestellungen
Es ist vermehrt ein Interesse an output- und outcome- bzw. impactorientierten
Fragestellungen erkennbar. Die „Gesellschaft für Evaluation e.V.“ hat
dies z.B. durch den Titel und das Generalthema ihrer Jahrestagung 2005,
„Wirkungen auf der Spur“, hervorgehoben.
3. Zunahme ökonomischer Evaluationen
Es ist auch vermehrt ein Interesse an ökonomischen Bewertungen festzustellen,
die den (vor allem finanziellen) Aufwand kritisch ins Verhältnis zu den
Wirkungen setzen und auf diese Weise auch einzelne Teilprojekt-Maßnahmen
untersuchen.
4. Zunahme von Controlling-orientierten Ansätzen
Der vorherige Trend korrespondiert auch mit einer Zunahme von Controlling.
Auch in Nicht-Regierungs- und Not-for-Profit-Organisationen (NGOs/NPOs)
ist Controlling zunehmend eine Selbstverständlichkeit und wird daher auch
für die Bewertung und die Steuerung von BNE und UB einsetzbar.
5. Unüberschaubarkeit der Aufwendungen für Evaluation
Es haben sich noch keine allgemein gebräuchlichen Standards durchgesetzt,
wie groß z.B. der Budgetanteil eines Projekts zu sein hat, der für Evaluationen
reserviert ist. In der Praxis variiert je nach Design das Verhältnis der
Aufwendungen für Evaluation / Qualitätssicherung zu den übrigen Projektkosten
von 0 % bis mehreren 100 % und noch darüber.
78

Pilotstudie BNE-Indikatoren 79
6. Zunahme von Ernüchterung
Es wird immer mehr evaluiert, ohne dass die Evaluierenden entsprechend
mehr Ressourcen zur Verfügung bekommen oder der Evaluationsnutzen für
die Beteiligten erkennbar ist. Wo der Mehraufwand durch Evaluation oder
Qualitätssicherungsmaßnahmen auf Kosten der operativen Tätigkeit geht, wie
es z.B. in Schulen oder in der Pflege zunehmend der Fall ist, ist der Grenznutzen
schnell überschritten.
79

Pilotstudie BNE-Indikatoren 80
C. Synthese und Ausblick
80

Pilotstudie BNE-Indikatoren 81
10. Synthese
In diesem Kapitel werden die wichtigsten Trends und Perspektiven, welche
sich aus der vorhergehenden Analyse der BNE-, Bildungs- und Nachhaltigkeitsindikatoren
im Hochschulbereich und den anderen Bildungsbereichen
ableiten lassen, aufgegriffen und synthetisch diskutiert.
Verschiedene Lesarten von Indikatoren werden hier nochmals zusammengefasst
und übersichtsartig dargestellt. Innerhalb dieser Pilotstudie wird keine
Einordnung der in den Anhängen gesammelten Indikatoren nach diesen
Systematisierungen gemacht, da die Überprüfung ergeben hat, dass dies
nicht zielführend wäre. Je nach Ziel und Funktion eines gewissen Indikatorsets
oder -systems eignet sich eine bestimmte Art der Systematisierung
mehr als eine andere. So macht es zum Beispiel kaum Sinn, bei Indikatoren,
welche auf regulativ-struktureller Ebene angesiedelt sind, nach Bildungsstufen
zu unterscheiden. Auch hängt z.B. die Unterscheidung in Input-, Prozess-
oder Output/Outcome-Indikatoren jeweils vom Kontext und dem
Erkenntnisinteresse ab.
Nichtsdestoweniger sollen hier verschiedene Lesarten von Indikatoren kurz
vorgestellt werden, anhand derer die Indikatoren in heuristischer Weise
durchgedacht worden sind, um die Analyse systematischer zu gestalten. In
Anhang 12.10 wird zudem beispielhaft illustriert, wie eine solche Systematisierung
konkret aussehen könnte bzw. auch, welche Schwierigkeiten mit der
Einordnung der Indikatoren in die einzelnen Kategorien verbunden sind. Dies
dient als Beispiel zu den hier vorgeschlagenen Lesarten dienen und hat keinen
Anspruch auf Vollständigkeit.
81

Pilotstudie BNE-Indikatoren 82
10.1 Verschiedene Lesarten von Indikatoren
1. Art des Indikators
• Input
• Prozess
• Output
• Outcome-Impact 56
2. Art der Daten:
• Quantitativ / qualitativ
• Oder nach Spangenberg (2000; siehe auch Kapitel 3.2 in dieser Studie):
- Nominalskalabasiert: ja/nein
- Ordinalskalabasiert: qualitativ
- Kardinalskalabasiert: quantitativ
3. Bezugsebene:
• Personen: Der Bezugspunkt der Betrachtung sind die Individuen wie
Schülerinnen und Schüler, Studentinnen und Studenten, Stakeholder
in LA21-Prozessen etc. und ihre Lernprozesse. Der zentrale Fokus dieser
Ebene liegt auf der Person und der Anwendung und Aneignung von
BNE-spezifischen Fähigkeiten und Wissen im Bildungsprozess.
• Bildungsinstitution: Der Bezugspunkt der Betrachtung ist der Ort
der eigentlichen Bildungsarbeit, bzw. in weiterer Folge Inhalt, Didaktik
und Strukturen und Prozesse des formellen, non-formalen und gegebenenfalls
informellen Lernprozesses. Der zentrale Fokus dieses Aspekts
von BNE zielt auf Bereiche wie Unterrichtsdidaktik, Lehrpläne,
Unterrichtsthemen, Schulkultur, Beziehungen der Institution mit
sozialen Akteuren etc. Als offener Lern- und Erkenntnisprozess in der
56 Siehe dazu auch Kapitel 3.2 „Arten von Indikatoren“ für eine nähere Beschreibung
82

Pilotstudie BNE-Indikatoren 83
Interaktion mit der Umwelt fällt auch der Bereich des Forschens in diesen
Sektor.
• Struktureller und institutioneller Rahmen/politisch-regulative
Ebene: Der Bezugspunkt ist hier der gesellschaftliche, also vor allem
politische, administrative, ökonomische und rechtliche Rahmen, in dem
Bildungsprozesse stattfinden. Der zentrale Fokus liegt auf den gesellschaftlichen
Bedingungen und Aktivitäten, rechtlichen und regulativen
Maßnahmen, welche zusammen den institutionellen und strukturellen
Rahmen bilden, in dem die BNE-Prozesse geschehen, und die BNE in
den verschiedenen Bereichen und Ebenen fördern bzw. hindern. Dazu
gehören z.B. Maßnahmen zur Interaktion und Kommunikation zwischen
den einzelnen gesellschaftlichen Gruppen (Zivilgesellschaft) und
Bildungsinstitutionen, staatlichen Akteuren etc. Aggregierte Daten, wie
z.B. die Fremdsprachenkenntnisse von 15-jährigen, gehören ebenfalls
dazu, da sie das Resultat einer bestimmten Bildungspolitik eines Landes/Bundeslandes
sind und damit aussagekräftig für den gesellschaftlichen
Kontext und die Voraussetzungen, in denen BNE stattfindet.
4. Rolle der Bildungsinstitution:
• Physische Ebene
(Bildungsinstitution als Verbraucherin von Ressourcen, Produzentin
von Energie, Abfall, etc.)
• Sozio-ökonomische Ebene
(Bildungsinstitution als Ort der Produktion und Transfer von Bildung,
als Arbeitsplatz, Produktionsstätte, etc.)
5. Spezifität:
• Kernindikatoren
• Kontextindikatoren/kontextuale Indikatoren
Siehe dazu auch Kapitel 3.2 für mehr Details.
83

Pilotstudie BNE-Indikatoren 84
6. Thematischer Fokus:
• Vorstellbar sind z.B. die drei Dimensionen der Nachhaltigkeit als thematische
Systematisierung: Ökonomie, Ökologie und Soziales
• Dementsprechend sind je nach Nachhaltigkeitsmodell auch weitere
Dimensionen denkbar, zumeist wird dabei Kultur oder Institutionelles
genannt.
• Weiter sind z.B. andere, für BNE mehr oder weniger relevante Themen
vorstellbar:
- Politische Bildung, Gesundheit, Kultur, Internationale Beziehungen,
Mobilität, Geschlechtergerechtigkeit etc. (Unterthemen der Nachhaltigkeitsdimensionen)
- Didaktik, Methoden, Lehr- und Lernformen etc.
7. Schulstufe/-sektor:
• Formeller Bildungssektor: Umfasst alle Bereiche des traditionellen
Bildungssystems inklusive Berufsbildung. Dabei werden traditionell folgende
Stufen unterschieden:
1. Primär: Kindergarten und Grundschule (wird teilweise auch getrennt
betrachtet)
2. Sekundär: Sekundarschulbereich 57 (auch Berufsschulen)
3. Tertiär: Hochschulbereich
• Informeller Sektor: Bildungsprozesse, welche außerhalb von nominellen
Bildungsinstitutionen geschehen, z.B. durch Prozesse sozialer
Interaktion oder Medien. Häufig wird diesem Sektor auch Bildung zugerechnet,
die z.B. von Umweltbildungseinrichtungen, Volkshochschulen,
privaten Bildungsträgern usw. angeboten wird (meist durch
das Kriterium der freiwilligen Teilnahme bestimmt)
• Non-formaler Sektor: Dies umfasst nach Lenhart „... jede organisierte
Bildungsaktivität außerhalb des ausgebauten formalen Systems
57 Hier ist auch der Bereich der berufsbildenden Schulen eingeschlossen.
84

Pilotstudie BNE-Indikatoren 85
– ob selbständig durchgeführt oder als bedeutender Bestandteil einer
breiteren Bildungsaktivität, die auf identifizierbare Zielgruppen gerichtet
ist und der Erreichung bestimmter Lernziele dient.“ (Lenhart,
1993, S.2). Non-formale Bildung umfasst also z.B. Aktivitäten, die
Weiterbildungen im Beruf betreffen.
10.2 Fazit und Ausblick
Als wichtigstes Ergebnis der vorangegangenen Analyse ist festzuhalten, dass
der gesamte BNE-Bereich noch sehr spärlich durch Indikatoren abgedeckt ist.
Hingegen lassen sich in den Bereichen Nachhaltigkeit wie auch Bildung eine
Fülle von Indikatoren finden, welche eine gewisse BNE-Relevanz aufweisen.
Wie die Unterscheidung in Kernindikatoren und Kontextindikatoren zeigt, gibt
es bis dato wenige Indikatoren, die man als eigentliche BNE-Indikatoren bezeichnen
kann. Erschwerend kommt hinzu, dass keinesfalls eindeutig zu
bestimmen ist, was BNE-Kernindikatoren sind und was nicht.
Diesbezüglich ist auch anzumerken, dass quantitative (Umwelt-)Indikatoren,
welche die Bildungsinstitution als physische Institution erfassen, durch die
Nachhaltigkeitsindikatorenentwicklung schon breit entwickelt und verbreitet
sind. Indikatoren, welche den Bildungsort als sozio-ökonomische Stätte und
Ort der Bildung erfassen, sind allerdings deutlich weniger entwickelt – diese
sind auch schwieriger zu quantifizieren, da es sich meist um „weiche“ Daten
handelt, wie z.B. den Grad der Vernetzung der Schule mit anderen Schulen.
Des Weiteren ist eine wichtige Frage bei der Indikatorenentwicklung, wer
diese anwenden soll. Die Mehrzahl der untersuchten Indikatoreninitiativen
geht von einer externen Evaluation aus. Dies ist oft mit hohen Kosten verbunden,
und auch der Lernprozess der Bildungsinstitution selbst kann in
Frage gestellt werden, wenn der Evaluationsprozess von außen geleistet und
nicht von der Institution selber gewährleistet wird.
In Anbetracht der enormen Relevanz von institutionalisierten Lern- und Gestaltungsprozessen
bzw. partizipativen Assessment-Prozessen kann ein
zukünftiges Forschungsprojekt zu BNE-Indikatoren nicht allein auf vorhandene
bzw. noch zu entwickelnde BNE Indikatoren abzielen.
Ferner kann es nicht Aufgabe eines solchen Projektes sein, eine zusätzliche
Datenflut, bzw. eine weitere parallele und umfangreiche Nachhaltigkeits-
85

Pilotstudie BNE-Indikatoren 86
berichterstattung zu entwickeln. Es muss vielmehr auch darum gehen, die
institutionellen Bedingungen für Self-Assessment, institutionalisiertes
Lernen und aktive Mitgestaltung entlang der BNE-Prinzipien zu untersuchen,
und diesen Prozessen klar überschaubare und anwendbare BNE-Sets
als Orientierungshilfe zur Verfügung bzw. zur Adaptierung zu stellen.
Zum Abschluss der Untersuchung folgt eine Perspektive, wie es weitergehen
könnte. Anhand des Designs für ein zukünftiges Forschungsprojekt zur BNE-
Indikatorenentwicklung werden die Hauptaussagen dieser Studie perspektivisch
synthetisiert. Wie die vorhergehende Darstellung gezeigt hat, ist das
Thema schwer einzugrenzen und bislang wenig bearbeitet. Es ist deshalb unverzichtbar,
schon in der Entwicklung der Perspektiven einen klaren Fokus
zu bestimmen. So wurde zum Beispiel der Fokus der Bildungsbereiche vom
Hochschulbereich auf den gesamten Bereich der formellen Bildung ausgeweitet,
aber nicht darüber hinaus auf den der informellen Bildung. Das ist
zumindest für Deutschland sachlich argumentierbar und dürfte auf andere
Länder übertragbar sein: Sowohl mit steigender Schulbildung als auch mit
einer abgeschlossenen Berufsausbildung als auch mit Erwerbstätigkeit nimmt
die Beteiligung an Weiterbildung stark zu. 58 Daher erscheint es – gerade angesichts
knapper Ressourcen – vertretbar, sich auf formelle Bildung zu beschränken.
Weiters ist zentral, dass es sich bei der Indikatorenentwicklung im BNE-
Bereich nicht um ein bloßes Indikatorenset als Produkt oder Output des Projekts
handeln kann. Das zweite Ziel, eine europäische „Learning Community”
zu initiieren, ist ein mindestens ebenso wichtiges Resultat des geplanten
Projekts. Der Akzent wird dabei von einem reinen Produkt als Output auf die
Indikatorenentwicklung als Prozess verschoben. Die zugrunde liegende
Hypothese ist, dass in der Indikatorenentwicklung selbst schon Lernprozesse
geschehen, welche zu nutzen sind, um ein gemeinsames Verständnis für BNE
zu fördern sowie auch die anschließende Akzeptanz und Anwendung der entwickelten
Indikatoren zu steigern.
Es herrscht bei der augenblicklichen Dynamik von parallel laufenden
Forschungsvorhaben ein enormer Abstimmungsbedarf im Sinne einer internationalen
„Learning Community“ für BNE-Indikatoren. Gerade in der
58 vgl. Berichtssystem Weiterbildung (D), S. 28 und S. 30.
http://www.bmbf.de/pub/berichtssystem_weiterbildung_viii-gesamtbericht.pdf (11.06.06)
86

Pilotstudie BNE-Indikatoren 87
derzeitigen Pionierphase besteht die Gefahr, dass aufgrund fehlender Kommunikation
potentielle Synergien vernachlässigt werden und die Chance nicht
genutzt wird, einen offenen und interdisziplinären Lernprozess über nationale
Grenzen hinweg zu etablieren.
Ein weiterer Anknüpfungspunkt ist die detaillierte Analyse von schon existierenden
nationalen Richtlinien und Indikatoren (Akkreditierung, Uniranking,
etc.), um die Möglichkeiten von Anpassungen in Richtung BNE-Indikatoren zu
prüfen. Diese Sichtung von potentiellen Verbindungen zwischen BNE-Indikatoren
und offiziellen Bestimmungen bzw. Bildungszielen verspricht in Zukunft
vor allem gute Ergebnisse hinsichtlich des Einsatzes von Bildungsindikatoren
in BNE-Prozessen.
Bezogen auf die Stärken und Schwächen eines zukünftigen Forschungsprojekts
stellt sich als generelle Forschungsfrage, wie man ausgehend von den
guten Erfahrungen im Bereich Nachhaltigkeitsassessment, Stakeholderpartizipation
und Umweltmanagement den methodischen wie konzeptuellen Fokus
stärker auf die Bereiche Bildung und Soziales legen kann. Wesentlich ist dabei
vor allem die Frage nach der Balance zwischen Vergleichbarkeit von Indikatorensets
bzw. Assessmentansätzen und der Möglichkeit, kontextspezifisch
und stakeholderorientiert im Sinne eines internen Lernprozesses eigene Assessmementzugänge
zu entwickeln (Stichwort Self-Assessment).
Die Vorstellung des Designs erfolgt im abschließenden Kapitel in englischer
Sprache. Dies geschieht aus dem Grund, weil der internationale Austausch
für die Entwicklung des Konzepts von Anfang an mit verschiedenen – auch
nicht deutschsprachigen – potentiellen Partnern erfolgte. Weil schon jetzt absehbar
ist, dass Englisch die Arbeitssprache im Forschungsprojekt sein
würde, ist es sinnvoll, auch das Design von Anfang an in dieser Sprache zu
formulieren.
87

Pilotstudie BNE-Indikatoren 88
11. Forschungsprojekt European Research Project Indicators
for ESD
I. Goals
II. Project Rationale
Reference Framework on ESD Indicators
Focus of the Project
III. Working Structure
Forums
Work Packages
WP0: Coordination and Management
WP1: Indicator Matrix
WP2: Methodologies and Design of the Case Studies
WP3: Case Study Group Primary Education
WP4: Case Study Group Secondary Education
WP5: Case Study Group Higher Education
WP6: Case Study Group Austria
WP7: Case Study Group Germany
WP8: Case Study Groups N.N
WP9: Integration of Results and Evaluation
WP10: Dissemination and Reporting
WP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation
88

Pilotstudie BNE-Indikatoren 89
I. Goals
• To Develop Manageable and Practicable Sets of ESD Key
Indicators for Formal Education
For three formal educational sector (primary, secondary and higher education),
a small set of ESD key indicators shall be developed. These should reflect
the specific context and challenges of the educational levels in question
and serve as orientation for education practitioners to adapt their practice
towards the goals and methods of education for sustainable development.
Additionally, for the purpose of general orientation towards the paradigmatic
shift that ESD implies, a basic set of ESD indicators will be developed. This
basic indicator set shall bridge general characteristics expressed by the various
educational levels.
All these indicators shall be derived from a participatory, interdisciplinary research
and evaluation process and comply with the demands of educational
practitioners in terms of practicability, applicability and relevance.
• To Initiate a European Learning Community on ESD Indicators for
Formal Education
Besides the indicator sets as the “output” produced by the project, the process
behind it is equally important. By bringing together researchers and
practitioners across national boundaries, the common subject of ESD indicators
shall foster an iterative dialogue about ESD and ESD indicators and thus
initiate a European learning community on ESD indicators for formal education.
Subsequently, the goal of the project is not to generate precise figures and
to achieve a definite state of insights about which ESD indicators we are to
use. Rather, the development of ESD indicators is seen as a continuous process
of learning, renewal and testing due to the normative and evolutionary
nature of both education and sustainable development.
Furthermore, the exchange of experience and knowledge, the stimulation of
discussions and the reflection process on ESD and indicators produced by a
89

Pilotstudie BNE-Indikatoren 90
common research project are intended to contribute to further concretize and
generate greater consensus on the meaning and implementation of ESD.
The basic motivation to form this community is based on the awareness that
in general, the current state of ESD indicators as well as the definition and
implementation of ESD is characterized by isolated efforts rather than exchange
of experience, knowledge and joint research.
90

Pilotstudie BNE-Indikatoren 91
II. Project Rationale
Reference Framework on ESD Indicators
To establish a common reference framework on ESD indicators, the basic assumptions
underlying the project are listed in the following sections. 59
1) The first assumption underlying our general understanding of indicators is
that we see education and sustainable development as open and complex
processes. This complexity implies that ESD-processes cannot adequately be
measured only by short-term outputs, because the factors that influence a
certain development are various.
2) This implies that there is neither direct cause-effect relation between input
and output, nor can ESD solely be reflected by numbers or statistics. Thus,
we must shift the weight from a tradition of mere measuring precise figures
towards a new approach dealing more with orientation and critical reflection.
3) An ESD indicator system has its own logic and ethic and is based on a
model and on values that must be made explicit. Indicators are not valuefree
but always refer to a certain set of values. The values and models will
differ according to the cultural context, the particular area of education and
to the project elements to be evaluated. Differences and similarities between
models - and thus between indicators – will also provide an element of comparison
and evaluation.
4) ESD indicators do not only accept updating, but need to be continuously
updated: they do not constitute a static system, but a continuously developing
dynamic one in which the actual indicator set must be driven by continuous
learning and renewal rather than a pre-determined and fixed framework.
59 Adopted and modified from: MOGENSEN, Finn, MAYER, Michela (Eds.) (2005): Eco-Schools - Trends and
Divergences. A Comparative Study on Eco-School Development Processes in 13 Countries, ENSI/ Austrian
Federal Ministry of Education, Science and Culture
91

Pilotstudie BNE-Indikatoren 92
5) ESD Indicators can never be used alone but are correlated within a system
in which the relations and interactions between the components and agents
also make up an evaluation element. The ESD indicator approach to evaluation
and orientation is systemic and context-dependent and acknowledges
that the information provided by the whole system is greater than that provided
by the sum of its parts.
Summarily, the approach underlying the project can be termed as “sociocritical
perspective” of ESD indicators as opposed to the traditional positivist
view. 60 A “socio-critical perspective” in this context means that ESD indicators,
as a means of critical reflection, are instruments of change and deal
with processes as well as with results. They do not only consider quantitative
indicators but also deal with qualitative aspects of education for sustainable
development.
60 LIARAKOU, G., FLOGAITIS, E. (2000), Quelle evaluation pour quelle éducation relative à
l’environnement? In: Education relative à l’Environnement, Vol. 2, 2000
92

Pilotstudie BNE-Indikatoren 93
Focus of the Project
Besides the focus on the formal education sector, the level on which indicators
shall be defined within the sectors of formal education needs to be clarified.
Different levels of analysis ask for different indicators, and so as to
maximise the usefulness of indicators it is important to clearly define the
limits of their scope and application.
In this project, we shall thus focus our discussions and the development of
indicators according to the following structure:
0. Individual: Acquirement of competences, learning processes
1. Class/lecture: Quality of teaching and learning processes
2. Educational institutions: policies and organisational development
3. Legislative and institutional framework: Regional (Länder-, cantonal,
etc.) and national policies and institutional framework affecting the
promotion of education for sustainable development
Subsequently, additionally to the three indicator sets for the three sectors of
formal education, each set will be structured into different indicators according
to this classification.
93

Pilotstudie BNE-Indikatoren 94
III. Working Structure
The proposed goals of the project require a comprehensive working structure,
as all activities are inter-related and therefore need to be implemented
in a coherent way. Herein, special attention must be devoted to the dynamic
and open character of the aspired learning community, which cannot be
structured along separate work packages. The use of communicative working
groups, respectively three Forums (for the three levels of formal education)
shall refer to this demand and shall provide open platforms (including also
external experts) which are guiding the overall research process. As these
particular Forums reflect an internal learning process of our project team itself,
strong emphasis must furthermore be put on knowledge management
and communication. The particular work packages (WP) and Forums are defined
as follows:
Forums
Forum I: This Forum will guide the research process within the primary education
sector. Additionally, Forum I will coordinate the related cross-country
case studies for this educational level.
Forum II: This Forum will guide the research process within the secondary
education sector. Additionally, Forum II will coordinate the related crosscountry
case studies for this educational level.
Forum III: This Forum will guide the research process within the higher
education sector. Additionally, Forum III will coordinate the related crosscountry
case studies for this educational level.
94

Pilotstudie BNE-Indikatoren 95
Work Packages
WP0: Coordination and Management
Work package zero contains the co-ordination and management process of
the overall project. Its management will be supported by the particular WP
leaders and will closely cooperate with WP 11 (knowledge management and
communication).
WP1: Indicator Matrix
In work package 1, the status quo of research and praxis in the area of ESD
indicators in formal education shall be investigated. A comprehensive overview
of ESD indicators for the particular educational levels shall be established.
Special attention will be devoted to already existing (trans-)national
and (inter-)regional indicator sets as well as to the rising demand for new indicators
which reflect the paradigmatic change accompanied by ESD. A first
selection of the thus collected indicators will be made in a participatory way
by all the project participants, according to criteria of practicability, applicability
and relevance for the different educational levels. For this purpose, a
general indicator matrix will be developed, expressing the main characteristics
of the indicators in question. Doing so should thus help to show persisting
lacks in the present state of indicator development. If judged necessary,
additional indicators shall thereupon be developed to complete the first draft
of the indicator set.
The indicator matrix shall then provide the sample of indicators which will
subsequently be tested in the particular case studies.
We propose the following indicator matrix as starting point for the discussion:
95

Pilotstudie BNE-Indikatoren 96
Focal points Educational Sector Categories of indicators
0. Individual Learning
Processes
I. Class/lecture
II. Educational institutions
III. Legislative and
institutional framework
Central questions to WP1:
• What ESD indicators do already exist?
• Which indicators could be meaningful and applicable for ESD in formal
education?
Goals:
Primary Secondary Higher Input Process Output Impact/
• To collect a comprehensive overview of existing ESD indicators
• To develop potentially new ESD indicators
Outcome
• To develop an ESD indicator matrix as first selection for the case
studies
96

Pilotstudie BNE-Indikatoren 97
WP2: Methodologies and Design of the Case Studies
In work package two, the common methodologies and design of the case
studies will be developed. First workshops, respectively a summer school on
new methodologies (in particular on action research) for the practical testing
and evaluation of ESD indicators shall establish a common research and
knowledge base for the individual case studies and for the further evaluation
process. It has to be stressed that the definition and evaluation of the methodological
set is an important project outcome itself. This shall illustrate the
context-dependent and multi-methodological characteristics of ESD – the
further testing and evaluation process will include a critical reflection on the
applied methods and research structure itself.
Central questions to WP 2:
• What methodologies are most adequate for the particular context of
the educational level in question?
Goals:
• How to conduct the case studies?
• To establish a common knowledge base for the case study methodologies
• To design and prepare the particular case studies within the different
levels of education
97

Pilotstudie BNE-Indikatoren 98
WP3: Case Study Group Primary Education
In work package 3, several case studies across the different partner countries
shall test the practicability, applicability and relevance of the ESD indicators
(provided by the indicator matrix) in primary education. The case
study groups consist of individual cases from the particular partner countries
which have a common methodological framework and are conducted exclusively
on the level of primary education. The outputs of these case studies
shall provide the basis for the subsequent phase of evaluation. In each
country, WP3 is supported by the accordant national case study group.
Central question:
• How do the selected and proposed ESD key indicators perform in the
educational praxis?
Goals:
• To conduct cross-country case studies for effective testing of the ESD
key indicators within the level of primary education.
• To provide a comprehensive testing report for the primary education
level as input for the subsequent phase of evaluation.
98

Pilotstudie BNE-Indikatoren 99
WP4: Case Study Group Secondary Education
Work package 4 is structured according to the same principles and working
procedures as WP4, but it is focussed on testing the matrix in secondary
education.
In each country, WP4 is supported by the accordant national case study
group.
Central question:
• How do the selected and proposed ESD key indicators perform in the
educational praxis?
Goals:
• To conduct cross-country case studies for effective testing of the ESD
key indicators within the level of secondary education.
• To provide a comprehensive testing report for the secondary education
level as input for the subsequent phase of evaluation.
99

Pilotstudie BNE-Indikatoren 100
WP5: Case Study Group Higher Education
Work package 5 is structured according to the same principles and working
procedures as WP5, but it is focussed on testing the matrix in secondary
education.
In each country, WP5 is supported by the accordant national case study
group.
Central question:
• How do the selected and proposed ESD key indicators perform in the
educational praxis?
Goals:
• To conduct cross-country case studies for effective testing of the ESD
key indicators within the level of higher education.
• To provide a comprehensive testing report for the higher education
level as input for the subsequent phase of evaluation.
100

Pilotstudie BNE-Indikatoren 101
WP6: Case Study Group Austria
Work package 6 is responsible for the co-ordination of the Austrian case
studies. As the guidance and establishment of the methodological frame of
the case studies is the main task of the related Forum, WP6 will take care of
the national organisation, communication and logistics to support the work in
the particular Forum.
WP7: Case Study Group Germany
Work package 7 is responsible for the co-ordination of the German case
studies. As the guidance and methodological frame of the case studies is the
main task of the related Forum, WP7 will take care of the national organisation,
communication and logistics to support the work in the particular Forum.
WP8: Case Study Groups N.N
Working package 8 is responsible for the co-ordination of the N.N. case
studies. As the guidance and methodological frame of the case studies is the
main task of the related Forum, WP8 will take care of the national organisation,
communication and logistics to support the work in the particular Forum.
101

Pilotstudie BNE-Indikatoren 102
WP9: Integration of Results and Evaluation
In work package nine, the results of WP3-5 shall be evaluated. Herein, the
benefits and deficiencies of the proposed ESD indicators in the original matrix
shall be highlighted. Subsequently, this should lead to derive concise sets of
refined key indicators for the different levels of education, which shall have
the potential to clarify the concept of ESD in the educational praxis.
Additionally, linking the experiences from each case study group, special attention
is devoted to general aspects and similarities exhibited by the different
key indicator sets. From this, another concise set of general key indicators
for ESD shall be derived in order to set basic guideposts for the conceptual
and strategic orientation of educational practice.
WP10: Dissemination and Reporting
This point has to be discussed and clarified in the course of the projects with
all the project partners and stakeholders.
102

Pilotstudie BNE-Indikatoren 103
WP11: Knowledge Management, Communication and Self-evaluation
Work package eleven shall provide the overarching structure and means for
communication, information exchange and managing of the emergent outcomes
for the aspired learning community. It is clearly a task of paramount
importance to provide and bring together the proper, necessary and required
information at the right time to the right players. At the same time, aspects
of self-reflection and on-going evaluation will also be assumed by this WP.
This shall stimulate the learning process and is part of the preparation of the
final evaluation.
In order to establish an adequate communication structure and guarantee
the required and necessary exchange between the WPs and different Forums,
in scientific and practical terms, an internet platform is planned as well as a
series of meetings and workshops.
Furthermore, the project is structured into 3 different time phases, in which
the different work packages have their place.
The following graphic illustrates the above outlined work packages as well as
their chronological structure according to the different project phases.
103

Pilotstudie BNE-Indikatoren 104
Graphic 1: Working structure and project phases of the research project on ESD indicators
PHASE I
PHASE II
PHASE III
WP0: Co-ordination
WP1: Indicator
matrix
WP2:
Methodologies
WP6: Case Study
Group Austria
WP7: Case Study
Group Germany
WP8: Case Study
Group N.N.
FORUM I
(primary
education)
WP 3: Case
Study Group
primary education
FORUM II
(secondary
education)
WP4: Case Study
Group secondary
education
WP9: Integration and Evaluation
WP10: Dissemination and Reporting
FORUM III
(higher
education)
WP5: Case Study
Group higher
education
104
WP11: Knowledge Management, Communication and Self-Reflection

Pilotstudie BNE-Indikatoren 105
12. Anhang
105

Pilotstudie BNE-Indikatoren 106
12.1 UNECE Indikatoren
Hochschulrelevante BNE-Indikatoren aus dem Draft Outline of Indicators der
UNECE (Stand Mai 2006)
Für Hochschulen besonders relevante Anmerkungen in den Fußnoten sind
farblich hervorgehoben.
DRAFT OUTLINE of Indicators (consolidated version)
NO. INDICATORS SUB-INDICATORS
1. Policy, regulatory and
operational frameworks
support the promotion of
ESD
2. SD key themes are
addressed in formal
education
Is ESD:
(a) addressed in relevant national education
legislation/regulatory document(s); and
(b) included in your national curricula and/or
national standards/ ordinances/ requirements;
at all levels of formal education, as
understood by your education system in accordance
with ISCED 61 ?
(Yes/No.)
Are key themes of SD 62 addressed explicitly in
the curriculum 63 /programme of study at various
levels of formal education?
(Yes /No.)
61
International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO, 1997
(http://www.unesco.org/education/information/nfsunesco/doc/isced_1997.htm)
62
For explanation see paragraph 15 of the Strategy.
63
At State level, where relevant
106

Pilotstudie BNE-Indikatoren 107
3. Strategies to implement
ESD are clearly identified
4. A whole institution
approach 68 to ESD/SD is
promoted
Are learning targets that support ESD (including
skills, attitudes and values) addressed explicitly
in the curriculum 64 /programme of study at various
levels of formal education?
(Yes /No)
Is ESD addressed through 65 :
(a) Existing subjects 66 only? (Yes /No.)
(b) A cross-curriculum approach? (Yes /No.)
(c) The provision of specific subject programmes
and courses? (Yes /No.)
(d) A stand-alone project 67 ? (Yes /No.)
For (a) – (d) please specify for different levels of
education system in accordance with ISCED
Do educational institutions 69 adopt a "whole
institution approach” to SD/ESD?
(Yes/No. Please specify for all levels of your
education system in accordance with ISCED, as
well as for non-formal and informal education.)
Are there any incentives (guidelines, award
scheme, funding, technical support) that support
"a whole institution approach to SD/ESD"?
(Yes/No. Please specify what schemes are
available for all levels of your education system
in accordance with ISCED, including for nonformal
and informal education. )
64
At State level, where relevant
65
For higher education institutions: These distinctions would be equal to: a) courses and disciplines, b)
interdisciplinary courses, c) separate, specified SD courses or seminars, and d) stand alone
projects implemented by the department, faculty or inter-faculty structures.
66
E.g. geography, biology, etc. For high education ‘subject’ means ‘course’.
67
Project is interpreted as a discrete activity with its own time allocation rather than a teaching/learning
method.
68
"A whole institution approach" means that all aspects of an institution's internal operations and external
relationships are reviewed and revised in light of SD principles. Within such an approach each institution
would decide upon its own actions addressing the three overlapping spheres of Campus (management
operations); Curriculum; and Community (external relationships)
69
For higher education institutions: Whole university, whole college or whole faculty approach
(including inter-faculty approaches).
107

Pilotstudie BNE-Indikatoren 108
5. ESD is addressed by
quality assessment /
enhancement systems
6. ESD is included in the
training 71 of educators
Do institutions/learners develop their own SD
indicators for their institution/organisation?
(Yes/No. Please specify for all levels of your
education system in accordance with ISCED, as
well as for non-formal and informal education.)
Are there any education quality assessment/enhancement
systems that include criteria
on ESD 70 in:
(a) National systems (Yes/No. Please specify)
(b) Other (Yes/No. Please specify for various levels
of your education system in accordance
with ISCED, as well as for non-formal and
informal education.)
Is ESD a part of the initial educators’ training 72 ?
(Yes/No)
Is ESD a part of the educators’ in-service training
73 ?
(Yes/No)
Is ESD a part of training of leaders and administrators
of educational institutions?
(Yes/No)
70 For higher education institutions: Either national centres for quality assessment in higher
education, or co-operations with general quality assessment agencies such as the European Foundation
for Quality Management (EFQM).
71 ESD is addressed by content and/or by methodology
72 For higher education institutions: The focus is here on existing teacher training
universities/colleges and on in-service training programmes regarding SD and ESD for
university/college teachers in their own universities/colleges.
73 For higher education institutions: The focus is here on existing teacher training
universities/colleges and on in-service training programmes regarding SD and ESD for
university/college teachers in their own universities/colleges.
108

Pilotstudie BNE-Indikatoren 109
7. Quality control
mechanisms for teaching
tools and materials for ESD
exist
8. Research 74 on ESD is
promoted
Do you have quality criteria and/or quality guidelines
for ESD-related teaching tools and
materials that are:
(a) Supported by public authorities? (Yes/No.
Please describe)
(b) Approved by public authorities? (Yes/No.
Please describe)
(c) Tested and recommended for selection by
educational institutions? (Yes/No. Please describe)
Please distinguish (a-c) for formal, informal and
non-formal education.
Are ESD teaching tools / materials available:
(a) In national languages? (Yes/No.
Please specify)
(b) For all levels of education according to
ISCED? (Yes/No. Please specify)
Is research that addresses content and methods
for ESD 75 supported?
(Yes/No. Please specify and provide the total
amount 76 annually over the reporting period, and
if feasible, as % of the total research budget. 77 )
Does any research evaluate the outcome of the
implementation of the UNECE Strategy for ESD?
(Yes/No. Please specify)
74
These include support from various sources, such as state, local authorities, business and nongovernmental
sources.
75
e.g. concepts; formation of attitudes and values; development of competencies, teaching and learning;
school development; implementation of ICT; means of evaluation including socio-economic impacts.
76
[if provided in local currency, to present in USD the secretariat to use the purchasing power parities?]
77
[use GDP, etc.]
109

Pilotstudie BNE-Indikatoren 110
9. Dissemination of research
results on ESD is promoted
Are post-graduate programmes available:
(a) on ESD 78 :
• for Masters level (Yes/No. Please specify)
• for Doctorate level (Yes/No. Please specify)
(b) addressing ESD
• for Masters level (Yes/No. Please specify)
• for Doctorate level (Yes/No. Please specify)
Are there any scholarships supported by public
authorities for post-graduate and postdoctoral
research in ESD:
• for Masters level (Yes/No. Please specify)
• for Doctorate level (Yes/No. Please specify)
Is there any public authority support for mechanisms
79 to share the results of research and examples
of good practices in ESD 80 among
authorities and stakeholders?
(Yes/No. Please specify and provide the total
amount annually over the reporting period.)
Are there any scientific publications:
(a) specifically on ESD (Yes/no. If feasible,
please provide the number on annual basis
over the reporting period. Please list the
major ones.)
(b) addressing ESD (Yes/no. If feasible, please
provide the number on annual basis over the
reporting period. Please list the major ones.)
78 ESD is addressed by substance and/or by approach.
79 e.g. conferences, summer schools, journals, periodicals, networks
80 e.g. ‘participatory approach’; links to local, regional and global problems; integrative approach to
environmental, economic and social issues; orientation to understanding, preventing and solving
problems.
110

Pilotstudie BNE-Indikatoren 111
12.2 Indikatoren des Sustainable Pathways Toolkit
Ausgewählte Indikatoren aus dem Sustainable Pathways Toolkit for
Universities and Colleges (nach Skov & Good Company, 2004)
Operational
Category
Energy and
Water
Health and
Safety
Planning and
Purchasing
Learning and
Governance
INDICATOR Area of Concern
1. Energy use, tracking and feedback
2. Water use, tracking and feedback
3.Recycling rate, infrastructure and systems
4. Waste: reduction, reuse and disposal
5. Computer hardware purchasing and
disposal
6. Paper use and disposal
7. Landscape maintenance
8. Ergonomic safety
9. Indoor air quality (IAQ)
10. Custodial and maintenance chemical use
11. Campus construction and development:
planning and policy
12. Transportation infrastructure and
incentives
13. Purchasing tools and strategies
14. Curriculum and support for ecological
literacy
15. Governance for sustainability
Environment and
Health
Governance, learning
and policy
111

Pilotstudie BNE-Indikatoren 112
12.3 Indikatoren der Penn State University
Ausgewählte Indikatoren aus dem Nachhaltigkeitsbericht der Penn State
University (Penn State Green Destiny Council, 2000)
PSU CATEGORIES INDICATORS OF SUSTAINABILITY
Energy
Water
Material Resources and
Waste Disposal
Food
Land
Transportation
Built Environment
• Total and per capita energy consumption
• Consumption of natural gas vs. coal on campus
• Carbon dioxide emissions
• Total and per capita water consumption
• Ground water quality
• Waste water disposal
• Total waste production
• Recycled solid waste
• Paper consumption
• Dining hall diet
• Dining hall waste
• Food purchasing policies
• Land accumulation and policies
• Impervious surfaces
• Native vs. exotic plants on campus
• Pesticide use in land care
• Car dependence
• Green space converted to parking space
• Transport-related safety
• Building decision process
• Building priorities
• Ecological design in buildings
112

Pilotstudie BNE-Indikatoren 113
Community
Research
Decision Making
• Ecological literacy of graduating seniors
• Technology: Enhancing vs. undermining community
vitality
• Student crime
• Student alcohol consumption
• Student depression
• Ethical treatment of research subjects
• Disposal of laboratory wastes
• Research on sustainability
• Research priorities
• Core values guiding decisions
• Openness
113

Pilotstudie BNE-Indikatoren 114
12.4 Indikatoren der University of Florida
Ausgewählte Indikatoren aus den GRI-orientierten Nachhaltigkeitsindikatoren
der University of Florida (nach Newport und Chesnes, 2001)
Environmental Indicators
Energy
Material
Water
Emissions,
Effluents, and
Waste
Waste Returned
to Process
(Recycling)
Waste to Land
Effluents to
Water
1. Total Energy Use
2. Total Energy per Square Foot Building Space
3. Total Energy per Capita
4. Energy use by type
5. Initiatives to move towards renewable energy sources and
energy efficiency
6. Total Fuel Use. Vehicle and non-vehicle fuel, by type
7. Other Energy Use
8. Use of hazardous chemicals / materials
9. Objectives, programs, and targets for materials replacement
10. Total Water Use
11. Water Use per Capita
12. Greenhouse gas emissions
13. Total Waste (for Disposal). Provide definition, destination,
and estimation method
14. Quantity of waste returned to process or market (i.e.
through recycling, reuse) by type
15. Quantity of waste to land by material type
16. Waste disposed versus Recycled
17. Discharges to water, by type and nature
18. Profile of water bodies into which discharges flow
Transport 19. Student and Faculty Transportation
Land Use /
Biodiversity
Economic Indicators
20. Amount of land owned, leased, managed, or otherwise
affected by the University. How much is impermeable
surface?
21. Amount of habitat protected or restored.
114

Pilotstudie BNE-Indikatoren 115
Revenues
Investments
Wage and
Benefits
Community
Development
Societal Indicators
Workplace
Health and
Safety
Wages and
Benefits
Nondiscrimination
Training /
Education
1. Total Income
2. Private Money by Source
3. Total Research Awards
4. Technology transfer income
5. Sustainability Related Awards
6. Other Capital Investments
7. Total Wage Expense
8. Jobs, by type, absolute and net change
9. Philanthropy/ Charitable Donations
10. Shands-UF Hospital indigent care
11. Community Education/outreach
1. Employee retention rates
2. Ratio of jobs offered to jobs accepted
3. Evidence of employee orientation to University mission
4. Evidence of employee engagement in shaping management
decisionmaking
5. Ranking of University as an employer in internal and external
surveys
6. Job Satisfaction Levels
7. Reportable cases (including subcontracted workers)
8. Standard Injury, lost day, and absentee rates (including
subcontracted workers)
9. Investment per worker in illness and injury prevention
10. Ratio of lowest wage to national legal minimum
11. Ratio of lowest wage to local cost of living
12. Health and pension benefits provided to employees
13. Percentage of women in senior executive and senior and
middle management ranks
14. Discrimination related litigation- frequency and type
15. Mentoring programs for minorities
16. Ratio of training budget to annual operation costs
17. Programs to foster worker participation in decision-making
115

Pilotstudie BNE-Indikatoren 116
Freedom of
Association
Education Indicators
Faculty
Undergraduate
Education
Graduate
Education
Campus Safety
18. Changes in average years of education of workforce.
19. Staff forums and grievance procedures in place
20. Number and types of legal actions concerning anti-union
practices
21. University responses to organizing at non-union facilities
1. Quality of Faculty
2. Gender of Ranked Faculty
3. Ethnicity of Faculty
4. Gender of Total Faculty
5. Incoming Freshman GPA and SAT Scores
6. Student Diversity
7. Diversity Trends
8. Gender Trends
9. Undergraduate enrollment by family income
10. Undergraduate graduation rate
11. Graduate Program Applicants
12. Total graduate program minority enrollment
13. Total graduate program female enrollment
14. Campus Crime Rates
15. Crime by violation type
16. Crime Prevention
116

Pilotstudie BNE-Indikatoren 117
12.5 Suggested Education Performance Indicators
Auswahl aus: Suggested Education Performance Indicators (not specified by
GRI), DRAFT for review and comment, August 27, 2003 (nach David
Newport, UF)
“These are indicators suggested by reviewers as being relevant to sustainability
reporting for education. While no standard reporting instrument has
been established for these indicators, it is recommended that they be reported
using an appropriate measurement given in one of the 11 reporting
instruments shown in Appendix I.
Curriculum
Incorporation of Sustainability into curricula
HE1: Courses with sustainability content
• Define what constitutes “sustainability” in curriculum; what criteria are used to evaluate
the degree to which a course advances sustainability.
• Report on the number of courses with specific focus on sustainability and the number
of courses with general sustainability themes
HE2: Pervasiveness of sustainability in curriculum
• Report on the percent of graduating students who have completed one or more
courses with sustainability content
Sustainability capacity building
HE3: Courses and training designed to “Educate the educators” in sustainability
• Report on the number of courses with this purpose and their structure, goals, and
duration
Sustainability monitoring in curricula
HE4: Management procedures to monitor the incorporation of sustainability themes in
curricula
• Report on the management structure, incorporation follow-up procedures, continuous
improvement methods, etc.
117

Pilotstudie BNE-Indikatoren 118
HE5: Evaluation of teaching and learning
• Report on the established methods for evaluating teaching and learning in all courses
and in courses with sustainability content
Research
Research in the area of sustainability
HE6: Ongoing research into sustainability issues
• State what constitutes “sustainability” as it applies to research; what criteria are used
to evaluate research for its contribution towards sustainability.
• Report the issues being addressed by sustainability research and the revenue being
directed towards this research from grants, endowments, etc.
HE7: Percentage of graduate students performing research into sustainability issues
HE8: Percentage of faculty members performing research into sustainability issues
HE9: Institutional support and management procedures for multidisciplinary and interdisciplinary
research in sustainability
• Report on the type of support provided, e.g. Budget allocation, dedicated office and
personnel, etc.
HE10: Multidisciplinary and interdisciplinary sustainability research efforts
• Report the number of research projects focused on sustainability issues that are of an
interdisciplinary or multidisciplinary nature. Report on the departments and centers
involved.
Research awards
HE11: Research revenue by major source categories
HE12: Competitive research funding as compared to other sources (earmarks, donations)
HE13: Research awards specifically designated for sustainability research
Service
Student Makeup and Diversity
HE 14: Student applications by level
• Report on number of students that apply for undergraduate, graduate, and professional
level admission
118

Pilotstudie BNE-Indikatoren 119
HE 15: Student admissions by level
• Report on number of students that are admitted at the undergraduate, graduate, and
professional level
HE 16: Graduation rates by program
HE 17: Employment and graduate school admission rates by level
• Report on the number of schools being employed or admitted to graduate school after
graduation
HE 18: Racial and ethnic diversity of student body
HE 19: Geographic origins of student body
HE 20: Gender diversity of student body
HE 21: Physical disability diversity of student body
Fiscal Parameters
HE 22: Average cost of attendance by program and level
HE 23: Percentage of financial need met by financial aid
• Include scholarships, grants, work study, other Federal program and other student
employment
HE 24: Debt upon graduation by level
Community Interaction
• HE 25: Campus crime statistics
• HE 26: Alumni participation and contribution rates
• HE 27: Contributed service to community (hours, dollars) by type of service
119

Pilotstudie BNE-Indikatoren 120
12.6 Dartmouth Supplementary Education Performance
Indicators
Auswahl aus den Dartmouth Supplementary Education Performance Indicators
(nach Environmental Studies Program, Dartmouth College 2003)
Area Indicator
Faculty
Applicants
Financial Aid
Student Body
• Quality of faculty --% with a terminating degree
• Number of classes taught by faculty who does not have a
terminating degree over the cour se of the year
• Diversity of faculty – i.e. type of professor (full, associate,
etc)
• Gender diversity of faculty
• Ethnic diversity of faculty
• Percent of women faculty and faculty of color within each
category of professor-type, including tenured, tenure track,
and nontenure tracked
• Number of students applying and trend over last 7 years
• Incoming first-year GPA, ACT, and SAT scores
• Average GPA
• Cost of attending Dartmouth College
• Amount of Financial Aid provided by College – breakdown of
free money versus loans
• Amount of money in scholarships brought in per year by
students
• Undergraduate and graduate tuition costs vs. equality of
access to financial aid
• Average debt from attending Dartmouth after graduation
• Breakdown of graduate/undergrad students
• Regional diversity, including international students
• Gender diversity
• Gender diversity trends over last 7 years
• Religious diversity
• Religious diversity trends over the last 7 years
120

Pilotstudie BNE-Indikatoren 121
Space
Graduate
Education
Campus Safety
Curriculum
• Ratio of public schools to private schools to parochial (High
School)
• Ethnic diversity Yes In the OIR records Excel Same as above
Same as above
• Ethnic diversity trends over last 7 years
• Undergraduate enrollment by family income
• Undergraduate graduation rate over last 7 years
• Retention rates by gender and ethnicity
• Graduation rates by gender and ethnicity
• Number of students suspended over the last 7 years
• Frequencies and types of incidents that lead to suspension
• Amount of College-controlled space on campus
• Amount of studentcontrolled space on campus
• Amount of male-only and female-only space on campus
• Graduate Program Applicants (numbers of students applied)
• Graduate Program Enrollment
• Costs of graduate educations
• Total graduate program minority enrollment
• Total graduate program international student enrollment
• Gender Diversity
• Campus Crime Rates
• Crime prevention
• Crime by violation
• Available Courses. This includes number and percent relative
to total of courses taught each year related to sustainability
concepts and number of students enrolled in sustainability-related
courses
• Administrative Support. This includes number and percent
of departments and colleges including sustainability curriculum,
sustainability courses included in general education
requirement, existence of available sustainability-related
majors and minor
Research • Grants-Total revenues from grants and contracts specifying
sustainability-related research
121

Pilotstudie BNE-Indikatoren 122
Service
• Publications and Products-Published research with focus on
sustainability related issues
• Programs and Centers-Number and function of centers on
campus providing sustainability related research or services
• Community Activity and Service. Include student, faculty,
and staff contributions to community development and
service, partnerships for sustainability with educational,
business, and government entities at the local level, and
quantity and composition of student groups focusing on one
aspect of sustainability.
• Service Learning. Include existence and strength of service
learning programs and total faculty, staff, students involved
in service learning projects.
122

Pilotstudie BNE-Indikatoren 123
12.7 Konzeptionelle Weiterentwicklung der CSD-
Indikatoren
Ausgewählte Indikatoren aus De Haan & Brand (1998) zur konzeptionellen
Weiterentwicklung der CSD-Nachhaltigkeitsindikatoren – Teilvorhaben Umweltbildung/Umweltbewusstsein
Nr. Indikator Anmerkung
1 Prozentuale Abweichung der
Durchschnittslöhne für Frauen von denen
der Männer
2 Schulabgänger mit Abschlusszertifikat Sek.
I, Sek. II
Bestandene Abschlussprüfungen an
Universitäten
3 Durchschnittliche Dauer des Schulbesuchs
4 Bestandene Abschlussprüfungen von
Studierenden an Universitäten, berechnet
nach % Männer und Frauen
Ersetzt den Indikatoren: Quote der
erwerbstätigen Frauen im Vergleich
zu erwerbstätigen Männern
optional statt Indikator 2
5 Alphabetisierungsrate der Erwachsenen Erhebung nach OECD-Methode
6 Ausgaben für Bildungseinrichtungen je
Schüler / Student pro Jahr in Relation zum
Volkseinkommen je Kopf der Bevölkerung
7 Quantität der Umweltbildungsthemen in
den Lehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8,
differenziert nach dem Pflicht- und
Wahlbereich
8 Die Quantität der faktisch unterrichteten
Umweltbildung in den Klassenstufen 5 bis 8
8 Die Quantität im Zeitbudget, die laut den
Lehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8 auf
jene Themen verwandt werden sollen, die
mit der Liste der Umweltsyndrome benannt
ist
9 Die Quantität im Zeitbudget, die faktisch in
den Klassenstufen 5 bis 8 auf jene Themen
verwandt wird, die mit der Liste der
Umweltsyndrome benannt ist
Unterschieden nach Pflicht- und
Wahlpflichtbereich
123

Pilotstudie BNE-Indikatoren 124
10 Die Quantität des Zeitbudgets, das laut den
Lehrplänen der Klassenstufen 5 bis 8 auf
Projektunterricht verwandt werden soll
11 Die Quantität des Zeitbudgets, die faktisch
in den Klassenstufen 5 bis 8 auf
Projektunterricht verwandt wird
Indikatoren zur Erfassung des Umweltbewusstseins:
12 Beurteilung des Status quo:
Umweltqualitätsbewertung und
Umweltzufriedenheit
13 Beurteilung der zukünftigen Entwicklung:
Erwartungen und Befürchtungen
14 Relative Bedeutsamkeit: Umwelt/
Umweltschutz im Kontext anderer
Probleme/Werte
15 Handlungsbereitschaft:
Verhaltensänderungen und Verzicht
Unterschieden nach Pflicht- und
Wahlpflichtbereich
aufgeschlüsselt nach
unterschiedlichen Schultypen, soweit
vorhanden
aggregiert,
Erfassen des Umweltbewusstseins
aggregiert,
Erfassen des Umweltbewusstseins
aggregiert,
Erfassen des Umweltbewusstseins
aggregiert,
Erfassen des Umweltbewusstseins
124

Pilotstudie BNE-Indikatoren 125
12.8 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen
Ausgewählte Indikatoren aus den Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen
(nach Teichert, 2003)
No. Indikator Thema
1 Müllaufkommen in kg je Schüler und Lehrer Abfall
2 Energieverbrauch für Heizung und Strom in Liter,
cbm und/oder kWh pro Schüler und Lehrer
3 Wasserverbrauch in Liter je Schüler und Lehrer pro
Schultag
4 Anteil an Schülern und Lehrern, die täglich zu Fuß,
mit dem Fahrrad der dem öffentlichen
Personennahverkehr zur Schule kommen (getrennt
nach Schülern und Lehrern)
5 Ökologisch gestaltete Freiflächen in Prozent der
Grünflächen des Schulgeländes
6 Anteil der positiven/negativen Einschätzungen zur
Gestaltung des Schulhauses, des Schulgeländes, des
Lehrerzimmers, der Fachräume und der
Klassenzimmer durch Lehrer und Schüler
7 Anteil der Lehrerinnen und Lehrer, die die
Kooperationsbereitschaft im Lehrerkollegium von
negativ bis positiv beurteilen
8 Jährliche Investitionen zur Renovierung des
Schulgebäudes bezogen auf die Gebäudegröße
9 Anteil von ökologisch verträglich hergestellten und
Fair-Trade-Produkten an der Gesamtmenge aller von
der Schule eingekauften Produkte
10 Kosteneinsparungen durch schulische
Umweltschutzmaßnahmen pro Jahr
11 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die sich in ihrer
Schule wohlfühlen
12 Prozentualer Anteil der Schülerinnen und Schüler, die
sich für (inter-)kulturelle Projekte und
Klimaschutz
Erneuerbare Ressourcen
Mobilität
Artenvielfalt
Arbeitsplatz
Arbeitsbedingungen
Investition
Einkauf von
ökologischen
und Fair-Trade-
Produkten
Schulischer
Umweltschutz
Schulklima
Kulturelles Angebot
125

Pilotstudie BNE-Indikatoren 126
Veranstaltungen entscheiden, pro Schüler der Primar-
, Unter-, Mittel- und Oberstufe
13 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die täglich ein
Pausenbrot dabei haben (getrennt nach
Altersjahrgängen)
14 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die täglich auf
dem Schulgelände rauchen, in Prozent aller
Schülerinnen und Schüler, die älter als 10 Jahre sind
(getrennt nach Altersjahrgängen)
15 Anteil der Schülerinnen und Schüler, die sich durch
andere Schüler und Lehrer eingeschüchtert fühlen
16 Anteil der Eltern, die sich für die Schule (mehr als
eine Stunde pro Monat) engagieren, im Verhältnis zur
Gesamtzahl der Eltern
17 Zahl der Schülerinnen und Schüler, die sich pro
Schuljahr an einem Austausch mit der Partnerschule
beteiligen, bezogen auf die Gesamtzahl aller Schüler
18 Anteil von Lehrerinnen mit Leitungsfunktionen und
Sonderaufgaben im Vergleich zu ihrem Anteil am
Lehrkörper insgesamt
19 Anteil an Unterrichtsformen, in denen offene Lehr-
und Lernformen praktiziert werden
20 Anzahl der Stunden (pro Schüler und Lehrer), die die
Schule mit explizitem Bezug zur Nachhaltigkeit
und/oder Lokalen Agenda 21 durchführt
Ernährung
Gesundheit
Gewaltpotenzial
Engagement
Internationale
Beziehungen
Geschlechtergerechtigkeit
Unterrichtsformen
Nachhaltigkeit
126

Pilotstudie BNE-Indikatoren 127
12.9 Monitoringindikatoren für BNE
Ausgewählte Indikatoren aus Busch, A. (2005): Indikatoren zum Monitoring
von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Deutschland. Lüneburg
Nr. Indikator Anmerkung
WIRKUNGSQUALITÄTEN
Gestaltungskompetenz
1 Erweiterung der deutschen Bildungs-
Indikatorenprogramme (PISA, IGLU, TIMSS
u.a.) um die Schlüsselkompetenz-
Kategorien
• „interacting in socially heterogeneous
groups“,
• „acting autonomously“ sowie
• die übergeordnete Kategorie
„Reflectivity“ im Sinne der
Rahmendefinition der DeSeCo-Studie
Bewusstseinswandel
2 Stand des Umwelt- (Nachhaltigkeits-)
bewusstseins & Absatz von nachhaltigen
Konsumgütern
PROZESSQUALITÄTEN
Nachhaltigkeitsrelevante Lehr- und Lerninhalte
3 Die Quantität der Themen einer
nachhaltigen Entwicklung in Lehrplänen
und Studienordnungen.
Innovative Lehr- & Lernmethoden
4a Anzahl der Länder mit neuen
Unterrichtszeitmodellen zur flexibleren
Einteilung der Lehr- und Lernzeit
4b Anzahl der Bildungsinstitutionen mit
individuellen Arbeitsplätzen/Büroräumen
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
Individuell gemessen, aggregiert
für Gesellschaft/Staat
Bildungsinstitution
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
Bildungsinstitution
127

Pilotstudie BNE-Indikatoren 128
für Lehrkräfte
Partizipation am Bildungsort
5 Zuversicht der Lernenden, Lehrenden und
Eltern in die Wirksamkeit von Partizipation
am Bildungsort
Ökologisierung von Bildungseinrichtungen
6 Quote der Bildungseinrichtungen, die eine
Öko- bzw. Nachhaltigkeits-Auditierung
vorbereiten oder eine solche bereits
durchgeführt haben
Öffnung, Kooperation & Netzwerkbildung
7a Anzahl der Bildungseinrichtungen, die an
Programmen/in Netzwerken beteiligt sind,
die einen direkten Bezug zu Bildung für
eine nachhaltige Entwicklung aufweisen
7b Anzahl der Bildungseinrichtungen, die mit
einer lokalen Agenda21 Gruppe und/oder
mit einer oder mehreren NGOs kooperieren
Inter- und Transdisziplinarität
8a Quote der Lehrveranstaltungen, die von
zwei oder mehreren Lehrpersonen aus
verschiedenen Fachrichtungen angeboten
werden
8b Quote der in den Lehrplänen
ausgewiesenen Unterrichtsfächer, für deren
Vorbereitung eine Kooperation von
Lehrkräften unterschiedlicher Fachbereiche
vorgesehen ist
KONTEXTQUALITÄTEN
Eine Hochschulbildungsreform im Sinne von BNE
9 Reform der Lehrerbildung im Sinne von
BNE
Lebenslanges Lernen
10 Prozentuale Beteiligung an
Lehrerfortbildungen zu relevanten Themen
einer „Bildung für eine nachhaltige
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution/Institutioneller
Rahmen und Strukturen
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution/Institutioneller
Rahmen und Strukturen
Bildungsinstitution
128

Pilotstudie BNE-Indikatoren 129
Entwicklung“ bzw. „Nachhaltigkeit“
Eigenverantwortung von Bildungseinrichtungen
11 Eigenverantwortung von
Bildungseinrichtungen
Investitionen in Bildung und Forschung
12 Öffentliche und private Ausgaben für
Bildungseinrichtungen je Schüler/Student
pro Jahr in Relation zum Volkseinkommen
je Kopf der Bevölkerung
Chancengleichheit
13a Anzahl und Qualität der Ganztagsschulen
und Bildungseinrichtungen mit
Ganztagsangeboten
13b Stand der frühen Förderung nach den
diesbezüglichen Indikatoren der Forum-
Bildung-Empfehlungen
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
Institutioneller Rahmen und
Strukturen
129

Pilotstudie BNE-Indikatoren 130
12.10 Vorschlag für eine Systematik der Indikatorordnung
Im Folgenden wird auf der Basis einer Erhebung von Siemer et al (2006,
i.V.): Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ein Vorschlag für
eine Indikatormatrix dargestellt, um die in Kapitel 10 präsentierten Lesarten
für die Systematisierung von Indikatoren beispielhaft zu illustrieren. Dafür
wurden folgende Lesarten ausgewählt:
1. Bezugsebene
2. Bildungsbereiche (innerhalb der formelle Bildung)
3. Indikatorart
Dies ist in folgender Tabelle dargestellt:
Bezugsebene Bildungsbereich Indikatorarten
I. Unterricht/Klasse (I)
II. Bildungsinstitution
(II)
III. Rechtlichpolitischer
Rahmen
(III)
Primar
(P)
Sekundär
(S)
Univ.
Die Abkürzungen für die Kategorien sind jeweils in Klammern hinzugefügt,
auf die in der anschließenden tabellenartigen Einordnung der Indikatoren
Bezug genommen wird.
Bei den Indikatoren handelt es sich um eine Auswahl aus den in Kapitel 6, 7
und 8 aufgeführten Indikatorensets und -konzepte. Die Abkürzungen zu den
Quellen sind in nachfolgender Liste aufgeführt:
(U)
Input
1
Prozess
2
Output
3
Impact/
Outcome
4
130

Pilotstudie BNE-Indikatoren 131
Abkürzung Quelle
Nachhaltigkeitsindikatoren
CSD UN-CSD-Indikatoren 81
HGF Integratives Konzept nachhaltiger Entwicklung 82
ESI Environmental Sustainability Index 83
ISOE Indikatoren für soziale Nachhaltigkeit 84
Nstrat Die nationale Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung
Deutschland 85
Forts. Der Fortschrittsbericht zur nationalen Nachhaltigkeitsstrategie
der Bundesregierung Deutschland 86
HGF KL Kommentar zur deutschen Nachhaltigkeitsstrategie aus
integrativer Perspektive von Kopfmüller & Luks (2003/04)
Bildungsindikatoren
OECD OECD „Bildung auf einen Blick“ / „Education at a glance“ 87
EuKomm Europäische Kommission (Key Data on Education in Europe) 88
EuKommQ Europäische Kommission: Bericht über die Qualität der
schulischen Bildung in Europa. 16 Qualitätsindikatoren 89
KMK Schule in Deutschland. Zahlen, Fakten, Analysen 90
BLK BLK-Bildungsfinanzbericht, Deutschland 91
BBB Berufsbildungsbericht, Deutschland 92
For. Bild. Indikatorisierung der Empfehlungen des Forums Bildung,
Deutschland 93
81
Vgl. dazu: http://www.bmu.de/files/pdfs/allgemein/application/pdf/csd_01.pdf (Stand: 12.02.06).
82 Kopfmüller (2001) :
; Coenen & Grunwald (2003).
83
http://www.yale.edu/esi/advance/ESI2005_pressrelease_german.pdf,
http://www.yale.edu/esi/ESI2005.pdf (Stand: 12.02.06).
84
Empacher & Wehling (1999, 2002).
85
2002 erschien die erste nationale Nachhaltigkeitsstrategie der Bundesregierung:
http://www.bundesregierung.de/Anlage587386/pdf_datei.pdf (Stand: 12.02.06).
86
der Fortschrittsbericht dazu wurde 2004 veröffentlicht:
http://www.bundesregierung.de/Anlage740735/pdf_datei.pdf (Stand: 12.02.06).).
87
Die OECD hat mit ihrem jährlich erscheinenden Bericht „Bildung auf einen Blick“ / „Education at a
glance“ einen internationalen Standard gesetzt. Mehr als 100 Indikatoren, die zu jährlich leicht
wechselnden Hauptindikatoren zusammengefasst werden, ergeben ein differenziertes Bild des Zustandes
der Bildung in einem Land im Vergleich zu anderen Ländern. Weitere Informationen:
http://www.oecd.org/ (Stand: 12.02.06).Auf der Grundlage von: Bildung auf einen Blick. OECD-
Indikatoren 1997
88
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/indicators/de/frameset_key_data.html (Stand: 12.02.06).
89
http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/indic/rapinen.pdf (Stand: 12.02.06).
90
http://www.kmk.org/statist/analyseband.pdf (Stand: 12.02.06).
91
http://www.blk-bonn.de/papers/HEFT_116_I.pdf (Stand: 12.02.06).
92
http://www.berufsbildungsbericht.info/_htdocs/bbb2003/teil1/inhalt/teil1_kapitel2.htm (Stand:
12.02.06).
131

Pilotstudie BNE-Indikatoren 132
EUBB Europäischer Bildungsbericht „Allgemeine und berufliche Bildung
2010“ 94
BNE-Indikatoren
CSD HB DE HAAN, G. & BRANDT, K.-W., 1998, Konzeptionelle
Weiterentwicklung der CSD-Nachhaltigkeitsindikatoren –
Teilvorhaben Umweltbildung/Umweltbewusstsein – Kapitel 36 der
Agenda 21. Berlin.
Fest TEICHERT, V. (2003): Endbericht zum Projekt
„Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen“, Forschungsstätte der
Evangelischen Studiengemeinschaft (FEST). Heidelberg.
Es wurden bewusst nicht alle für BNE relevanten Indikatoren eingefügt, da diese
Illustration beispielhaft sein und deshalb nicht zu umfänglich ausfallen soll.
Zusätzlich zu den verschiedenen Kategorien wird in der Tabelle noch eine kurze
Begründung für die Wahl des Indikators aufgeführt wie auch die Zuordnung als
Kontext- oder Kernindikator (vgl. Kapitel 3).
93
http://www.bmbf.de/pub/indikatorisierung_der_empfehlungen_des_forum_bildung.pdf (Stand:
12.02.06).
94
http://www.bmbf.de/pub/allgemeine_und_berufliche_bildung_2010.pdf (Stand: 12.02.06).
http://www.bmbf.de/pub/indicators_and_benchmarks.pdf (Stand: 12.02.06).
http://www.bundesregierung.de/artikel-,413.628255/Was-ist-die-Lissabon-Strategie.htm (Stand:
12.02.06).
132

Pilotstudie BNE-Indikatoren 133
IS3
IS4
IP3
IP4
Indikator Charakter Quelle Begründung/Bemerkung
Anteil der Personen
über 15 Jahren, die
mindestens eine
Fremdsprache
beherrschen
Anteil Erwachsener
ohne ausreichende
Schreib- und
Lesefähigkeit
IS3 Absolventen des
Sekundarbereichs II
IU3
IIU3
IIU4
Anteil der
Hochschulabsolvente
n
- Kontextindikator
- Output/ Outcome
- Primärer/
sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output/ Outcome
- Primärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output/ Outcome
- Sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output/ Outcome
- Tertiärer
HGF S. 338
EuKomm H5
HGF S. 331
ISOE 2002, S.
85ff
OECD G1,
EuKomm A4,
ISOE 2002, S.
85ff,
EuKomm E14,
EuKomm E13
Nstrat S. 107,
For. Bild.,
OECD G2
Fremdsprachenkenntnisse erscheinen zunehmend auch
als Mindeststandard erforderlich. Die
Fremdsprachenkenntnis ist bedeutend für die globale
Perspektive von Nachhaltigkeit und für Kommunikation
und Vernetzung zwischen Akteuren.
Ist sowohl stark nachhaltigkeitsrelevant als auch stark
bildungsrelevant. Schreib- und Lesefähigkeit ist die
wesentliche kulturelle Grundlage partizipativer
Kompetenz Im globalen Vergleich ist die
Alphabetisierungsquote in Westeuropa sicherlich sehr
hoch (offiziell >95%), dennoch sollte bei (nach anderen
Schätzungen) angenommenen mehr als 4 Mio.
erwachsenen funktionalen Analphabetinnen und
Alphabeten in Deutschland nicht allein der Fokus der
Indikatoren auf schulischer Bildung liegen.
Ist Voraussetzung für die Studierendenquote, die z.B.
laut deutscher Nachhaltigkeitsstrategie stark ansteigen
soll.
Die Festlegung auf das Alter von 25 Jahren sollte
angesichts der relativ langen Studiendauer in
Deutschland diskutiert werden. Ergänzt werden sollte er
133

Pilotstudie BNE-Indikatoren 134
IU3
IS4
IIS3
IIS4
IIS1
IIS3
IIS4
Anteil Jugendlicher
ohne Schulabschluss
(Dropout-Quote)
Anteil Jugendlicher
ohne
Berufsausbildung
IIS1 Nicht vermittelte
Bewerberinnen und
Bewerber um einen
Ausbildungsplatz
IS3
IU3
IIS3
IIU3
Bildungsstand der
20-24jährigen
Bildungsbereich um die Quote von Frauen bzw. Ausländern.
- Kontextindikator
- Output / Outcome
- Sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output / Outcome
- Sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output / Outcome
- Sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
ÖNSI,
HGF S. 331,
(2003) S. 100
HGF KL,
Nstrat S. 127,
ISOE 2002, S.
85ff,
KMK 12.1,
HGF S. 331,
For. Bald.,
Nstrat S. 107
BBB,
HGF S. 331,
S. 338
EuKomm Q 8
Der Hauptschulabschluss kann als Mindestvoraussetzung
von Bildungsteilhabe und damit gesellschaftlichen
Teilhabechancen angesehen werden und dient
gleichzeitig als Maß die Fähigkeit des (Pflicht-)
Bildungssystems, die anvertrauten Personen minimal zu
integrieren.
Berührt einen Kernbereich von Nachhaltigkeit und
Bildung. Weitere Unterteilung nach Geschlecht und
Nationalität.
Berührt einen Kernbereich von Nachhaltigkeit und
Bildung. Weitere Unterteilung nach Geschlecht und
Nationalität.
ÖNSI Kommentar aus dem Bericht:
Es wäre zu empfehlen, statt dem Indikator "Berufliche
Weiterbildung" den neuen
Strukturindikator "Bildungsstand (20-24)" zu verwenden.
Dieser wird zusammen mit dem bereits in der
134

Pilotstudie BNE-Indikatoren 135
IIP1
IIS1
IIU1
IIIP1
IIIS1
IIIU1
IIP1
IIS1
IIU1
IIIP1
IIIS1
Ausgaben für Aus-
und Weiterbildung
(lediglich bezogen auf
Personal in
Kindergärten,
Schulen und
Hochschulen)
Umfang von
Bildungssubventionen
absolut und pro Kopf
- Kontextindikator
- Input
- Alle
Bildungsbereiche
- Kontextindikator
- Input
- Alle
Bildungsbereiche
Ausgaben für Bildung - Kontextindikator
- Input
- Alle
Bildungsbereiche
österreichischen Nachhaltigkeitsstrategie enthaltenen
Strukturindikator „Lebenslanges Lernen (Prozentsatz der
an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmenden
Bevölkerung im Alter von 25-64 Jahren in den vier
Wochen vor der Erhebung) – insgesamt“ (Indikator 9)
EU-weit erhoben. Beide Indikatoren würden eine bessere
internationale Vergleichbarkeit erlauben.
HGF S. 338 Wichtig ist, dass sowohl mit steigender Schulbildung als
auch mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung als
auch mit Erwerbstätigkeit die Beteiligung an
Weiterbildung stark zunimmt. Daher erscheint es ratsam,
auf der allgemeinen Ebene statt dieses Indikators
„Weiterbildungsteilnahme“ Indikatoren zum
Schulabschluss, zur Berufsqualifikation und zur
Erwerbstätigkeit einzusetzen.
HGF S. 338,
EuKomm I15
EUBB,
HGF S. 331,
ISOE 2002, S.
85ff,
Nstrat S. 92,
Zum Einsatz kommen sollte der Indikator lediglich
bezogen auf Personal in Kindergärten, Schulen und
Hochschulen.
Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichend
spezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlage
unverzichtbar.
Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichend
spezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlage
unverzichtbar. Nach Expertenmeinungen sind in
Deutschland im Bildungssektor zusätzliche jährliche
Investitionen von 20 bis 30 Mrd. Euro erforderlich (vgl.
Kopfmüller / Luks).
135

Pilotstudie BNE-Indikatoren 136
IIIU1 OECD B1, B2,
B4
IIU1
IIIU1
IIU2
IIIU2
IP1
IP2
Ausgaben für
Forschung und
Entwicklung
In F+E tätige
Wissenschaftler und
Ingenieure pro Mio.
Einwohner
Klassengröße und
zahlenmäßiges
Verhältnis Schüler zu
- Kontextindikator
- Input
- Tertiärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
- Tertiärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
EuKomm I1,
I2, I3, I4, I5,
I14,
EuKomm Q
16,
KMK 13.3,
BLK 3.1
HGF S. 338,
CSD S. 110,
ISOE 2002, S.
85ff,
Nstrat S. 92,
S. 106
Fortschr. S.
37,
BLK 21
CSD S. 110,
ESI
RESEARCH,
HGF S. 338
Nach OECD
D6, geändert
Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichend
spezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlage
unverzichtbar. Der Bildungsbezug verläuft über die
Hypothese, dass die Hochschule als Bildungseinrichtung
untrennbar von der Hochschule als Forschungs- und
Entwicklungs-Einrichtung ist.
Ist zwar bezogen auf Nachhaltigkeit nicht hinreichend
spezifiziert, erscheint aber als allgemeine Grundlage
unverzichtbar.
Der thematische Nachhaltigkeitsbezug erscheint zwar
schwach, dies wird jedoch durch die hohe
Aggregationsqualität ausgeglichen. Die Hinweise auf
136

Pilotstudie BNE-Indikatoren 137
IS1
IS2
IIP1
IIS1
IIU1
IIIP1
IIIS1
IIIU1
IP3
IS3
IU3
II – 2
III - 2
Lehrer
Finanzierung der
öffentlich geförderten
privaten Schulen im
Vergleich zur
Finanzierung der
staatlichen Schulen
(Höhe der Mittel)
Pflichtschulbereich
(ISCED 1 und 2)
Bekanntheit des
Begriffs
„Nachhaltigkeit“ in
der Bevölkerung
Lebenslanges Lernen
(Erwachsenenbeteilig
ung an Aus- und
Weiterbildungsmaßna
hmen)
IU2 Anzahl von
Forschungsprojekten
- Primärer und
sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
- Primär- u.
sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Output / Outcome
- Alle
Bildungsbereiche
- Kontextindikator
- Input- und Output-
Indikator
Arbeitsbelastung, Schulorganisation und
Lehrerverfügbarkeit sind bereits für sich stark BNErelevant.
EuKomFm I13 Gleichberechtigung
HGF S. 344 BNE dient auch dazu, die Bekanntheit von Nachhaltigkeit
zu erhöhen. Wichtig ist auch der hohe Symbolwert dieses
Indikators.
ÖNSI
- Kontextindikator HGF S. 344, Es kann davon ausgegangen werden, dass die hier
beschriebene fachliche Zusammensetzung Schwerpunkte
137

Pilotstudie BNE-Indikatoren 138
IIU2
IU1
IU2
IIU1
IIU2
IIIU1
IIIU2
IIP1
IIP2
IIP4
IIS1
IIS2
IIS4
IIIS4
IIIU4
IIP1
IIS1
mit interdisziplinär
aus Sozial- und
Naturwissenschaftler
n zusammengesetzten
Teams
Integration der
Nachhaltigkeitsthema
tik in die Lehrpläne
und Strukturen der
Hochschulen
Anteil von
Lehrerinnen mit
Leitungsfunktionen
und Sonderaufgaben
im Vergleich zu ihrem
Anteil am Lehrkörper
insgesamt.
Strukturmobilitätsquo
te
Plätze in
Ganztagsschulen
- Prozess
- Tertiärer
Bildungsbereich
- Kernindikator
- Input
- Tertiärer
Bildungsbereich
- Kernindikator
- Input
- Alle
Bildungsbereiche
- Kontextindikator
- Outcome
- Sekundärer und
tertiärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
CSD S. 110
in den Bereichen Umweltforschung etc. hätte. Diskutiert
werden müsste jedoch, ob die Abwicklung von Forschung
in „Projekten“ selbst nachhaltig ist, oder ob es nicht
vielmehr „routinierte“, langfristige Formen solcher
Forschungsförderung bräuchte.
HGF KL Selbsterklärend. Wenn die Thematik nicht integriert ist,
wird das Thema nicht ausreichend berücksichtigt. Es
bedürfte allerdings noch einer Konkretisierung.
HGF KL als Ergänzung zum Verhältnis der Einkommen von
Frauen und Männern; Spezifizierung des allgemeinen
Indikators: Anteil von Frauen in Führungspositionen in:
Schulen. Indikator für Geschlechtergerechtigkeit im
Berufsleben (Chancen der Frauen steigern und
Akzeptanz von Frauen in Führungspositionen fördern )
HGF S. 339,
For. Bald.,
ISOE 2002, S.
85ff,
EuKomm E7
HGF S. 339,
Nstrat S. 123,
Der Indikator muss vor allem bildungsbezogen zum
Einsatz kommen.
Ganztagsschulen sind im Sinne von BNE wünschenswert,
da sie als Instrument der Herstellung von Chancen- und
138

Pilotstudie BNE-Indikatoren 139
II – 1
III - 1
II – 1
III - 1
Alle I
bis III
Alle P
bis U
jeweil
s 1
und 2
IP1
IS1
Umfang und Angebot
an Ganztagsschulen
Zahl der
Ganztagskindergarte
nplätze
Gebührenhöhe für ein
Kind ohne
Geschwisterkinder
aus einem Haushalt
mit
landesdurchschnittlic
hem Einkommen
Integration
behinderter Kinder in
Regeleinrichtungen
- Primärer und
sekundärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
- Primärer
Bildungsbereich
- Kontextindikator
- Input
- Primärer
Bildungsbereich
- Kernindikator
- Input
- Primärer und
sekundärer
Bildungsbereich
Ausschöpfungsquote - Kernindikator
- Input
Fortschr. S.
38,
For. Bild.
Geschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.
bessere Ermöglichung von Mütter-/ Väter-Arbeit) dienen,
sie zu Diversität im Bildungsbereich beitragen, sie mehr
Zeit und Raum für Unterrichtsalternativen bieten und
möglicherweise Bildungsbenachteiligung von Schülern
aus bildungsfernen Schichten kompensieren können.
HGF S. 339 Relevant erscheint dieser Indikator vor allem als
Instrument der Herstellung von Chancen- und
Geschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.
bessere Ermöglichung von Mütter-/ Väter-Arbeit).
Besonders wichtig ist hier der Optimierungs-, nicht
Maximierungsgrundsatz.
For. Bild. Relevant erscheint dieser Indikator sowohl als
Instrument der Herstellung von Chancen- und
Geschlechtergerechtigkeit (Frühe Förderung bzw.
bessere Ermöglichung von
For. Bild. Der Indikator erscheint geeignet, Fragen von
Gerechtigkeit und Integration anzuzeigen.
For. Bild. Der Indikator erscheint geeignet, Fragen von
Gerechtigkeit und Integration anzuzeigen.
139

Pilotstudie BNE-Indikatoren 140
IIP1
IIS1
IU2
IU3
IIU2
IIU3
IP1
IS1
IP2
IS2
IIS1
IIS1
IIP2
IIS2
IIIP1
IIIS1
IIIP2
IIIS2
Anzahl der
Studierenden mit
Teilnahme an
internationalen
Mobilitätsprogramme
n (outgoing und
incoming)
Informations- und
Kommunikationstech
niken (IKT) im
verbindlichen
Pflichtlehrplan (an
Schulen)
- Alle
Bildungsbereiche
- Kontextindikator
- Prozess
- Tertiärer
Bildungsbereich
- Kernindikator (weil
Projektunterricht)
- Prozess
- Primärer und
sekundärer
Bildungsbereich
EuKomm
EuKomm F7B
Dieser Indikator kann als Anzeiger der Möglichkeit von
Diversität im Hochschulbereich dienen und als Maß für
Partizipation und individuelle Gestaltungsmöglichkeiten
der universitären Lernwelt.
EuKomm D6 IKT wird in den Staaten der EU i.d.R. im Unterricht als
Instrument oder für die Verwirklichung interdisziplinärer
Projekte genutzt – und kann daher als Indikator für die
Veränderung schulischer Lernformen dienen.
140

Pilotstudie BNE-Indikatoren 141
13. Quellenverzeichnis
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Pilotstudie BNE-Indikatoren 142
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Pilotstudie BNE-Indikatoren 153
Impressum:
Die „Pilotstudie zu Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“
wurde erstellt im Auftrag des
Projektteam:
Stefan Hermann Siemer M.A., Lüneburg (Projektleitung)
FORUM Umweltbildung, Wien: Dr. Christian Rammel
Mag. Sonya Elmer
Wir danke allen beteiligten Menschen und Einrichtungen für ihre Unterstützung
bei der Arbeit an dieser Studie.
Publiziert durch:
FORUM Umweltbildung
Alser Straße 21/1, A-1080 Wien
fon +43 1 402 47 01
forum@umweltbildung.at
www.umweltbildung.at
Das FORUM Umweltbildung ist eine Initiative des
Bundesministeriums für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft
und des
Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
Projektträger: Umweltdachverband
Projektleitung FORUM Umweltbildung: Dr. Christian Rammel, Mag. Sonya Elmer