PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

felt versuchen, sich einen Weg durch die,
auf sie einströmende Kritik zu bahnen, sind
Rezepte und Empfehlungen, die die Bildungsmisere
beenden könnten, mehr als
nur willkommen. Die zahlreichen Vorschläge
zur Verbesserung der schulischen Situation,
stellen eine Flut von Anleitungen dar,
die, so scheint es, den Weg zu einer neueren
erfolgreicheren Pädagogik weisen können.
Wenn also die Hirnforschung, nach Meinung
Spitzers, über jene Medizin verfüge, die die
Schule gesunden lässt, so klingt das sehr vielversprechend.
Jeder/ jede Kranke ist froh,
wenn das adäquate Medikament gefunden
wird, dass ihn/sie gesunden lässt. Schafften
doch die Geisteswissenschaften trotz
jahrhundertelangem Bemühen nicht das, was
die Hirnforschung dank ihrer naturwissenschaftlichen
Methoden zu erforschen fähig
war. Denn man weiß jetzt, nach Aussage
des prominenten Hirnforschers Singer, dass
„Keiner“ anders kann, als er ist (vgl. Borck
2006, S. 90f).
Doch Skepsis ist bei solchen Aussagen nicht
nur angebracht, sondern auch notwendig.
Es ist eine Tatsache, dass die Hirnforschung
eine Reihe von Befunden zu bieten hat, die
der pädagogischen Praxis hilfreich sein können.
Das neurobiologische Wissen, hat neben
anderen Faktoren, die Unterrichts- und
Schulentwicklung in Österreichs Schulen in
den letzten Jahren beeinflusst. Vor einigen
Jahren war es undenkbar, dass SchülerInnen
Feedback zu Unterricht geben können, dass
sie in Unterrichtsstunden ihr eigenes Lernen
reflektieren sollen, dass Lernstile im Unterrichtsprozess
berücksichtigt und Lernprofile
erstellt werden, und individuelle Begabungen
nicht als Störungen wahrgenommen werden,
sondern willkommen sind. Der Unterricht
verlief LehrerInnenzentriert, disziplinierend
und unter der nicht überdachten, falschen
Annahme, dass alle SchülerInnen einer Lerngruppe
Lernprozesse synchron vollziehen.
Feedback von Schülerinnenseite wurde sanktioniert.
Unterricht verlief schematisch nach
dem Muster „Belehren- Bewerten - Benoten“
ab, was zu häufiger Unter- und Überforderung
und folglich zu Lernproblemen führte.
An dieser Stelle muss angeführt werden,
dass diese Form von Unterricht nach wie vor
in vielen Klassenzimmern anzutreffen ist, da
eine große Zahl der Lehrenden Unterricht in
dieser Weise selbst erlebt und gelernt haben.
Sie müssten ihre Lehrgewohnheiten in Frage
stellen und sich auf neue unbekannte Wege
und Prozesse einlassen.
Besonderes Augenmerk muss aber dennoch
darauf gelegt werden, dass bei allem Wissen
um das Gehirn von Lernenden, Erziehung
und Sozialisation entscheidende Faktoren
der menschlichen Entwicklung darstellen.
Nicht nur die Gene, sondern die Interaktion
mit der Umwelt und die Auseinandersetzung
mit der Kultur, prägen den Menschen. Davon
ausgehend kann die pädagogische Praxis
sehr wohl relevante Informationen aus der
Hirnforschung erhalten, wie z. B. das Wissen
von Lernbedingungen die dem Lernen förderlich
sind, die Betonung des frühen Lernens
und das Wissen um die Plastizität des
Gehirns (vgl. Speck 2008, S. 178).
Ich kann der Meinung Scheichs zustimmen,
dass die pädagogische Praxis durch neurowissenschaftliche
Erkenntnisse Bestätigung
für ihr Handeln und Ergänzung ihres eigenen
Erfahrungswissens erhält. Das Angebot der
Neurowissenschaften leistet Hilfestellung
und kann eine Form der Sicherheit, bezogen
auf die unterrichtliche Tätigkeit und auch in
der Kommunikation mit Eltern und Vorgesetzten,
geben. Pädagogisches Handeln kann
durch das Wissen der Hirnforschung belegt
werden und Professionalisierung erfahren.
Vor allem aber, sehe ich in ihnen die Anregung
für Lehrende, eigenes pädagogisches
Handeln zu hinterfragen und zu reflektieren.
Skeptisch zu betrachten bleibt jedoch vor
allem der Ansatz der Hirnforschung, der
den Menschen auf sein Gehirn reduziert.
Lehren und Lernen sind die Hauptintention
einer Unterrichtsstunde. Doch in der
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8. Lernen an der Schnittstelle