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6. Bildung in der Lehrer/innen-Bildung? le von Bildung beschreibt: die Relationen des Menschen zur Welt, zu anderen Menschen und zu sich selbst. (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger 2006, 144) Die gegenwärtige Attraktivität des Kompetenzbegriff begründet sich allerdings nicht in seiner möglichen Nähe zum Bildungsbegriff, sondern in einem Kompetenzkonstrukt, das Kompetenzen als Zusammenspiel von (1) deklarativem Wissen („savoir“), den (2) Fertigkeiten und dem prozeduralen Wissen („savoir faire“), den (3) persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen („savoir-etre“) und schließlich noch der (4) Lernfähigkeit („savoir-apprendre“) versteht (vgl. Schneider 2005, 16). Die historische Herkunft dieses Kompetenzbegriffs wurzelt in den psychologischen Theorien, die, wie Basil Bernstein (1996) aufgezeigt hat, anti-behavioristisch und anti-funktionalistisch motiviert sind. Die Vorstellung, nicht gänzlich von außen determiniert zu sein, sondern sich als Subjekt, als aktiven und kreativen Gestalter einer bedeutungsvollen Welt (z.B. Sprachproduktion bei Chomsky, Akkommodationsprozesse bei Piaget) und die Entwicklung seiner Kompetenzen als selbstregulierten Ausdifferenzierungsprozess zu begreifen, erscheint durchaus attraktiv, nicht zuletzt deshalb, weil damit auch der Versuch, die Entwicklung des Menschen auf Sozialisationsprozesse zu reduzieren, obsolet wird. (vlg. Reichenbach 2006, 50). „Noch sympathischer“ - so Reichenbach - „mag manchen die Behauptung erscheinen, dass solcherlei Entwicklung nicht durch formale Lehre vorangetrieben werden könne“. Folglich - so Reichenbach – „interessiert dann nur noch die Gestaltung der Ermöglichungsbedingungen von Lernen und Entwicklung - und jede andere Bemühung erscheint als pädagogische Ideologie oder wenigsten schlechte Pädagogik“. (Reichenbach 2006, 251) Diese Überlegungen machen unverblümt deutlich, dass dieses Kompetenzkonstrukt den Bildungsbegriff längst hinter sicher ge- 56 lassen hat. Deshalb ist es wohl auch nicht erstaunlich, dass die Voraussetzungen auf denen dieses Modell basiert, kaum thematisieren werden. Wenn man diese kritisch unter die Lupe nimmt, wird offenkundig, dass eine Pädagogik, die die anti-behavioristische Vorstellung von der Selbstregulation ernst nimmt, ihre eigenen Möglichkeiten und den Menschen überfordert und gleichzeitig unterfordert. Sie überfordert sich, weil sie sich zumutet, den perfekten Könner einer Aufgabe zu produzieren, sie unterfordert sich, weil sie ihre Aufgabe auf messbare Kompetenzen reduziert. Sie überfordert den Menschen, indem sie ihn verpflichtet, sich selbst als Kompetenzsteigerungszentrum zu sehen, und sie unterfordert den Menschen, weil sie ihn auf ein bestimmtes Können festlegt und seine unendlichen Möglichkeiten nicht mehr anerkennt. Es war eine der großen Leistungen des Christentums, die Inkompetenz des Menschen, als Aufgegebenheit zu begreifen. Der Mensch als geschaffenes und erlöstes Wesen, sollte das Bild, das der Schöpfer in ihn hineingelegt hat, verwirklichen. In der Moderne ist dieser Gedanke vor allem im Humanismus weiterverfolgt und entwickelt worden. Auch in seiner säkularisierten Fassung ist der Bezugspunkt der Bildung der Mensch selbst. Kant hat diese These in der Formulierung vom Menschen „als Zweck seiner selbst“ zugespitzt. Es wäre wünschenswert, dass in den neuen Pädagogischen Hochschulen Lehrerinnen und Lehrer nicht nur mit den notwendigen beruflichen Kompetenzen ausgestattet werden, sondern, dass sie auch darin unterstützt werden, gebildete Menschen zu werden. Wenn die neuen Pädagogischen Hochschulen zur Professionalisierung des Lehrberufs in der Tat beitragen wollen, dann sollten sie sich darauf besinnen, dass die Bedingung von Professionalität darin besteht, den Menschen das Denken und Nachdenken zuzumuten.
Die Besonderheit der Lehrer/innenbildung lag ja gerade immer darin, dass sie von einer besonderen Idee aus, eben der Idee der Bildung her konzipiert war. Ansonsten wäre es egal, ob die Ausbildung als Wissenschaftsschulung, als Praxisdrill oder als Ausbildung zum evaluierbaren Fachmann/Fachfrau erfolgen würde. Literatur Dörpinghaus A., Poenitsch A., Wigger L. (2006): Einführung in die Theorie der Bildung. Dortmund: WBG , S. 144. Heid, H. ( 2007): Was vermag die Standardisierung wünschenswerter Lernoutputs zur Qualitätsverbesserung des Bildungswesens beitragen? In: D. Benner (Hrsg), Bildungsstandards. Chancen und Grenzen, Beispiele und Persektiven. Paderborn: Schöningh, S. 29 – 48. Reichenbach R., (2007): Kompetenzen und Insuffizienzen. Retrieved 15.10.2009 from http:// www.vlm.ch/Publikationen/VLMaktuell/ VLM_aktuell 2007 Reichenbach R., (2006): Soft kills. In: Dzierzbicka A./ Schirlbauer A. (Hrsg), Pädagogisches Glossar der Gegenwart. Wien: Löcker, S. 245 -251. Schneider, G. (2005): Der gemeinsame europäische Referenznamen für Sprachen als Grundlage für Bildungsstandards für die Fremdsprachen – Methodologische Probleme der Entwicklung und Adaptierung von Kompetenzbeschreibungen. Schweizer Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 27 (1), S.13-34. 57 6. Bildung in der Lehrer/innen-Bildung?
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