PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

6. Bildung in der Lehrer/innen-Bildung?
le von Bildung beschreibt: die Relationen des
Menschen zur Welt, zu anderen Menschen
und zu sich selbst. (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch,
Wigger 2006, 144)
Die gegenwärtige Attraktivität des Kompetenzbegriff
begründet sich allerdings nicht
in seiner möglichen Nähe zum Bildungsbegriff,
sondern in einem Kompetenzkonstrukt,
das Kompetenzen als Zusammenspiel
von (1) deklarativem Wissen („savoir“), den
(2) Fertigkeiten und dem prozeduralen Wissen
(„savoir faire“), den (3) persönlichkeitsbezogenen
Kompetenzen („savoir-etre“)
und schließlich noch der (4) Lernfähigkeit
(„savoir-apprendre“) versteht (vgl. Schneider
2005, 16). Die historische Herkunft dieses
Kompetenzbegriffs wurzelt in den psychologischen
Theorien, die, wie Basil Bernstein
(1996) aufgezeigt hat, anti-behavioristisch
und anti-funktionalistisch motiviert sind.
Die Vorstellung, nicht gänzlich von außen
determiniert zu sein, sondern sich als Subjekt,
als aktiven und kreativen Gestalter einer
bedeutungsvollen Welt (z.B. Sprachproduktion
bei Chomsky, Akkommodationsprozesse
bei Piaget) und die Entwicklung seiner
Kompetenzen als selbstregulierten Ausdifferenzierungsprozess
zu begreifen, erscheint
durchaus attraktiv, nicht zuletzt deshalb, weil
damit auch der Versuch, die Entwicklung
des Menschen auf Sozialisationsprozesse zu
reduzieren, obsolet wird. (vlg. Reichenbach
2006, 50). „Noch sympathischer“ - so Reichenbach
- „mag manchen die Behauptung
erscheinen, dass solcherlei Entwicklung nicht
durch formale Lehre vorangetrieben werden
könne“. Folglich - so Reichenbach – „interessiert
dann nur noch die Gestaltung der Ermöglichungsbedingungen
von Lernen und
Entwicklung - und jede andere Bemühung
erscheint als pädagogische Ideologie oder
wenigsten schlechte Pädagogik“. (Reichenbach
2006, 251)
Diese Überlegungen machen unverblümt
deutlich, dass dieses Kompetenzkonstrukt
den Bildungsbegriff längst hinter sicher ge-
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lassen hat. Deshalb ist es wohl auch nicht
erstaunlich, dass die Voraussetzungen auf
denen dieses Modell basiert, kaum thematisieren
werden. Wenn man diese kritisch unter
die Lupe nimmt, wird offenkundig, dass
eine Pädagogik, die die anti-behavioristische
Vorstellung von der Selbstregulation ernst
nimmt, ihre eigenen Möglichkeiten und den
Menschen überfordert und gleichzeitig unterfordert.
Sie überfordert sich, weil sie sich
zumutet, den perfekten Könner einer Aufgabe
zu produzieren, sie unterfordert sich, weil
sie ihre Aufgabe auf messbare Kompetenzen
reduziert. Sie überfordert den Menschen, indem
sie ihn verpflichtet, sich selbst als Kompetenzsteigerungszentrum
zu sehen, und sie
unterfordert den Menschen, weil sie ihn auf
ein bestimmtes Können festlegt und seine
unendlichen Möglichkeiten nicht mehr anerkennt.
Es war eine der großen Leistungen des Christentums,
die Inkompetenz des Menschen, als
Aufgegebenheit zu begreifen. Der Mensch
als geschaffenes und erlöstes Wesen, sollte
das Bild, das der Schöpfer in ihn hineingelegt
hat, verwirklichen. In der Moderne ist
dieser Gedanke vor allem im Humanismus
weiterverfolgt und entwickelt worden. Auch
in seiner säkularisierten Fassung ist der Bezugspunkt
der Bildung der Mensch selbst.
Kant hat diese These in der Formulierung
vom Menschen „als Zweck seiner selbst“ zugespitzt.
Es wäre wünschenswert, dass in den neuen
Pädagogischen Hochschulen Lehrerinnen
und Lehrer nicht nur mit den notwendigen
beruflichen Kompetenzen ausgestattet werden,
sondern, dass sie auch darin unterstützt
werden, gebildete Menschen zu werden.
Wenn die neuen Pädagogischen Hochschulen
zur Professionalisierung des Lehrberufs
in der Tat beitragen wollen, dann sollten sie
sich darauf besinnen, dass die Bedingung von
Professionalität darin besteht, den Menschen
das Denken und Nachdenken zuzumuten.