PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

4. Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?
nen zu sehen ist.
Durch den öffentlich geführten Diskurs über
das Lernproblem in der Gesellschaft wird die
gesamte Pädagogik unter Druck gesetzt. Als
Ausdruck dieses Druckes wird innerhalb der
Pädagogik intensiv nach Theorien und Ansätze
gesucht, die Vorschläge unterbreiten,
wie die programmatischen Ziele bezüglich
einer neuen Lernkultur und des lebenslangen
Lernens im Rahmen einer lernenden Gesellschaft,
lernender Organisationen usf. praktisch
umgesetzt bzw. in den Schwierigkeiten
der praktischen Umsetzung besser verstanden
und bestehende Probleme gemeistert
werden können. Genannt seien beispielsweise
evolutionäre Pädagogik, Hirnforschung
und Konstruktivismus (siehe z.B. Zeitschrift
für Erziehungswissenschaft (1999)4, (2004)7,
(2006)5, Zeitschrift für Pädagogik 48(2002)5,
50(2004)5, 51(2005), 49. Beiheft, Pädagogik
1, 2, 6(2000), 4(2003), 6(2005), Zeitschrift
Sonderpädagogische Förderung 51(2006)3),
nicht genannt werden sollen weitere weniger
seriöse Theorien und Ansätze (siehe zum
Problem Terhart 1997).
Und wegen der gesellschaftlichen Dimension
der Problemstellung melden sich Grundlagenforscher
zum pädagogischen Thema zu
Wort, mehr noch, werden regelrecht auf Konferenzen
und Tagungen herumgereicht und
diskutieren hier Fragen wie: Lernen wir oder
lernen unsere Gehirne (Hüter 2003, Spitzer
2007, Roth 1995; 2001, Brand/Markowitsch
2006, Singer 2006, siehe aber auch kritisch
Baumann 2006, Bork 2006, Jantzen 2004;
2007, Klix 1993, Künzli 2004, Lüpke 2006)?
Ist Lernen eine Form der Adaptation an die
Umwelt, ist also Entwicklung als Anpassung
an die Umwelt zu deuten, passen sich Menschen
lernend an die Umwelt an (Scheunpflug
2002, Treml 2002, Voland & Voland
2002, Bellmann 2005, Voland 2006, Lüders
2004)? Gibt es den freien Willen oder ist das
nur eine von unserem Gehirn vorgegaukelte
Illusion und uns wird nur bewusst, was das
Limbische System vorher schon entschieden
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hat (Roth 2001)? Ist unser Gehirn aus Sicht
der Gegenwart eine archaische Fehlkonstruktion,
die nicht zum (wissenschaftlichen)
Denken, Lesen, Schreiben… geschaffen wurde
(Spitzer 2007, Singer 2006)? Es stellt sich
die Frage, ob die Gesellschaft der Pädagogik
nicht zutraut, angemessene Antworten auf
die Fragen nach der Bewältigung der gekennzeichneten
Herausforderungen zu finden, da
sie Grundlagenforscher in ganz praktisch pädagogischen
Fragen um Rat bittet.
Andererseits grenzt es schon an Peinlichkeit,
dass in der tonangebenden deutschen
lernpsychologischen Literatur diese Ansätze
(evtl. mit Ausnahme des Konstruktivismus)
kaum eine Rolle spielen (vgl. Reinmann &
Mandl 2006). Gleiches gilt im Gegensatz zu
internationalen Tendenzen (vgl. z.B. Journale
„Learning and Instruction“ und „European
Journal of Psychology of Education“) auch
für den hier referierten Ansatz.
Auch die Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht
ist zentral betroffen, denn jede Didaktik
geht notwendigerweise von der zentralen
Bedeutung des Lehrens für das Lernen
aus, wie immer auch die konkrete Rolle des
Lehrers ausfällt. Da die neue Lernkultur
mit einer erheblichen Kritik an der (alten)
Schule verbunden ist, wen wundert es, dass
die unterschiedlichsten reformpädagogisch
orientierten Konzepte auf den Plan treten.
Diese sind allerdings so unterschiedlich,
dass als Gemeinsamkeit lediglich die Kritik
an der Schule übrig bleibt. Die Spannweite
der Auffassungen geht von der Behauptung
der Unmöglichkeit einer Didaktisierung des
Lernens (Schüler 1997 vgl. auch Peschel
2002), was ja in der Tat bedeutet, dass der
Lehrer mit Blick auf das Lernen der Schüler
keine direkte Funktion hat (vgl. auch Meier
1994) und Lehren eher als Lernbehinderung
(Holzkamp 1990) aufzufassen ist, bis hin zu
Ansätzen, die dem Lehren einen ganz entscheidenden
Stellenwert im Unterricht einräumen
(anchored instruction, apprenticeship
learning, problembasiertes Lernen, four