PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

4. Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?
populär und andererseits nicht neu ist (vgl.
zum Wesen der Reformpädagogik ? Oelkers
2004, vgl. auch Leschinsky 2005). Einerseits
finden wir die grundlegenden Forderungen
der Reformpädagogik (humanistische Bildung,
Selbsttätigkeit) bereits bei Humboldt
(1964) und Diesterweg (1838), andererseits
kommt Rother (1964) bereits vor über 40
Jahren zu ähnlichen Resultaten wie die modernen
Schulleistungstests. In ihrem Gutachten
zur Volksschule konstatiert sie, dass die
darin erreichten Lernergebnisse zu gering
ausfallen und der Druck entsteht, die Kulturtechniken
besser zu vermitteln, insgesamt
mehr Leistung zu verlangen und Separierung
als Form des Umgangs mit der Heterogenität
der Lernenden zu favorisieren. Ferner
bemängelt Rother zu wenig innere Differenzierung,
zu wenig Geld für die Grundschule
und insgesamt zu wenig Resonanz auf soziale
Probleme der Schüler, welche sich auch
damals schon auf die schulischen Leistungen
abbildeten.
Ungeachtet der eigentlich bekannten Probleme
der Schule ist heute jedoch die gesellschaftliche
Dimension eine andere als früher:
Da sich die Arbeitsanforderungen erheblich
mit Blick auf die Bildungsvoraussetzungen
der Arbeitnehmer verändert haben, können
auf gesellschaftlicher Ebene diese nicht
mehr ignoriert werden, weil in einer angemessenen
Bildung der Arbeitenden ein bedeutsamer
Standortfaktor besteht. Dies gilt
vor allem für Länder, deren gesellschaftlicher
Reichtum vor allem auf der Fertigung hochwertiger
Industriegüter und entsprechender
Dienstleistungen beruht und die kaum über
Roh- und Energiestoffe verfügen.
Insofern kommt die Forderung nach einer
hohen Bildung aller Menschen innerhalb
der Gesellschaft nun nicht nur von humanistischer
Seite, sondern auch von Seiten der
Wirtschaft, des Staates und konservativer
Kräfte, die in früheren Epochen hier eher
zurückhaltend waren.
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Für die Schule ist vor allem neu, dass auf
der Grundlage des wissenschaftlichen Fortschritts
das Methodenrepertoire und Unterrichtskonzepte
der Reformpädagogik heute
mit einem erneuerten lernpsychologischen
Verständnis interpretiert werden.
1.4. Neuer Lernbegriff
Lernen wird aus kognitionspsychologischer
Sicht allgemein als habitualisierte, stabile
Verhaltensänderung als Folge der Verarbeitung
von Umweltinformationen aufgefasst,
die der Anpassung des Individuums an die
Umwelt dient (Klix 1976, Edelmann 2000;
Zimbardo und Gerrig 2004). In der Folge
der internen Verarbeitung von Umweltinformationen
werden neue Verhaltensformen
mit Blick auf ein erfolgreiches Agieren in der
Umwelt aufgebaut. Dieses Lernen dient der
flexiblen Anpassung des lernenden Individuums
an die Umwelt (Abb. 2). Der Lernbegriff
hat in den letzten Jahrzehnten einen
Wandel erfahren. Herrschte noch zu Beginn
bis in die Mitte des vergangenen Jahrhunderts
ein behavioristischer Lernbegriff vor,
der Verhaltensänderung als Reaktion auf
Umweltreize (Lernprozess = Black-box) zurückführte,
hat sich in der zweiten Hälfte des
20. Jahrhundert eine sogenannte „Kognitive
Wende“ vollzogen, die mit der Ausarbeitung
keines kognitivistischen Lernbegriffs verbunden
war, wie er oben angedeutet wurde.
Kennzeichen dieses Lernbegriffes ist die
Auffassung von der Verhaltensänderung als
Folge von Informationsverarbeitung. Gegen
Ende des 20. Jahrhunderts, vor allem im
Zusammenhang mit der sich etablierenden
Wissenspsychologie, erfolgte dann eine Hinwendung
zur Auffassung vom Lernen als aktiven
Konstruktionsprozess des Lernenden
mit besonderer Betonung auf die Sinnkonstruktion,
die sich im Rahmen der behavioristischen
und kognitivistischen Methodologie
dem forschungsmethodischen Zugriff
entzog. Das Wesen des konstruktivistischen
Lernbegriffes besteht darin, Lernen als
Funktion der aktiven Konstruktionsleistun-