PH Publico 1 - Pädagogische Hochschule Burgenland

1. Neue Lernkultur
Seit Bekanntwerden der Ergebnisse internationaler
Vergleichsstudien zu Schülerleistungen
(TIMSS, PISA, IGLU), die der deutschen
Schule kein gutes Zeugnis ausstellten
(„PISA-Schock“), ist eine Debatte über Veränderungen
im Bildungssystem angestoßen
worden, in deren Rahmen immer auch wieder
das Schlagwort „Neue Lernkultur“ fällt.
Dazu hat entscheidend das Forum Bildung
beigetragen, das zu einem breiten nationalen
Diskurs aufforderte, in dessen Ergebnis
Empfehlungen zu Bildungszielen, -inhalten
und -methoden erarbeitet wurden, die den
heutigen und künftigen Anforderungen entsprechen
sollten.
Da mittlerweile der Begriff der „Neuen
Lernkultur“ einen inflationären Gebrauch
erfährt 13 , soll an dieser Stelle, ausgehend
von einer knappen begrifflichen Reflexion,
der Frage nachgegangen werden, was „Neue
Lernkultur“ für das Lernen und Lehren im
Unterricht konkret bedeutet. Dabei wird
auch danach zu fragen sein, wie eine neue
Lernkultur mit dem (nicht ganz neuen) Problem
des „Lernens des Lernens“, einer weiteren
Fassette der Diskussion nach dem PI-
SA-Schock, zusammenhängt.
Die Beantwortung dieser Fragestellung erfolgt
auf dem Hintergrund des lern- und
entwicklungspsychologisches Ansatzes der
„kulturhistorische Schule“, welche vor allem
mit den Namen von Vygotskij, Lurija
und Leont’ev verbunden ist. Dieser Ansatz
wurde unter einer Fragestellung, die der aktuellen
sehr nahe kommt (Steigerung der
Ergebnisse und Effektivität schulischen Lernens
im Hinblick auf die Aneignung theore-
13 Am 28.04.08 zeigte Google je nach Eingabe 25000 -
230000 Einträge zum Stichwort Neue Lernkultur an.
Hartmut Giest
Was bedeutet Neue Lernkultur für den Unterricht?
tischen Denkens und des im Fachunterricht
thematisierten wissenschaftlichen Wissens),
vor allem von Davydov u.a. durch eine Konzeption
der Lerntätigkeit und ihrer Ausbildung
weiter entwickelt, in zahlreichen Untersuchungen
beforscht und in Schulversuchen
erprobt, welche aus diesem Grund für die
heutige Situation und Diskussion wertvolle
Anregungen liefern kann (Dawydow 1972,
Dawydow, Lompscher & Markowa 1982,
Davydov 1988, 1996, Engeström, Miettinen
& Punamäki 1999, Hedegaard & Lompscher
1999 u.a. - vgl. auch Giest 2007).
Der Grundansatz des in den Untersuchungen
praktizierten Vorgehens besteht darin,
Schülerinnen und Schüler nicht vorrangig
als Objekte pädagogischer Einwirkungen
zu behandeln (der Lehrer präsentiert den
Stoff und die Schüler lernen ihn – oder auch
nicht!), sondern im Unterricht Bedingungen
dafür zu schaffen, dass die Lernenden Subjekte
ihrer eigenen Tätigkeit sein können, d.h.
dass sie auf dem Hintergrund ihrer Lernbedürfnisse
Lernmotive entwickeln, indem sie
sich aktiv (und zunehmend eigenständig) auf
dem Hintergrund ihrer Lernerfahrungen und
Handlungsmöglichkeiten mit einem Lerngegenstand
auseinandersetzen (Giest & Lompscher
2006). Die Aktualität dieses Ansatzes
erweist sich auch im Zusammenhang mit den
gegenwärtig andauernden Bemühungen um
Bildungsstandards und Kerncurricula, in denen
zu erreichende Kompetenzen im Sinne
der Output-Orientierung im Bildungswesen
beschrieben werden. Betrachtet man die
vor allem in Lehrplänen und Materialien der
Bildungsadministration (bis hin zur KMK)
veröffentlichten Bildungsstandards, so fällt
auf, dass diese aus Stoffsicht top-down entwickelt
werden, ohne a) die Sinnproblematik
des Lernens zu thematisieren und b) das Ler-
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