Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...
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4 Interventionsstudie <strong>zur</strong> graphischen Modellbildung mit VisEdit 83<br />
genommen werden. Nur ein nicht-repräsentativer Teil einer Klasse hatte vor <strong>und</strong> nach der Intervention<br />
drei ausgewählte Aufgaben des FCI-Testes lösen sollen, wobei aber kein signifikanter Unterschied<br />
festgestellt wurde. Allerdings konnten Schüler, die falsch geantwortet hatten, danach mit<br />
Hilfe <strong>eines</strong> der erarbeiteten Wirkungsgefüge, das ihnen erneut gezeigt wurde, die richtige Lösung<br />
erklären. Das passt zu dem Ergebnis des Bremer DFG-Projektes „Physiklernen mit Modellbildungssystemen“<br />
(Schecker, Klieme et al., 1999), in dem sich beim FCI-Test keine Vorteile durch<br />
die Modellbildung ergaben, aber in Experimentalinterviews festgestellt wurde, dass Modellbildung<br />
die Fähigkeit <strong>zur</strong> halbquantitativen Beschreibung von Bewegungen unter Einfluss von Kräften fördert<br />
(Sander et al., 2001, S. 151). Auch in der Studie dieser Arbeit zum Gesamtunterrichtskonzept<br />
wurde ermittelt, dass sich die Mittelwerte der individuellen relativen Zugewinne der Schüler beim<br />
FCI-Test bei Klassen mit <strong>und</strong> ohne graphische Modellbildung nicht signifikant unterscheiden (unabhängiger<br />
t-Test, 5 %-Niveau) (siehe Kapitel 6.5.1.3).<br />
FRIEGE <strong>und</strong> LIND meinen, dass es neben der auf Problemlösefähigkeit zielenden physikalischen<br />
Kompetenz noch eine Kompetenz <strong>zur</strong> Strukturierung <strong>eines</strong> Gebietes gibt, die mit Concept Maps<br />
gemessen werden kann <strong>und</strong> mit der Problemlösekompetenz indirekt zusammenhängt (Friege, Lind,<br />
2004, S. 265). So unterscheiden sie zwei Arten des Verstehens: ein strukturelles Verständnis (Fähigkeit,<br />
ein Gebiet zu überblicken) <strong>und</strong> ein situatives Verständnis (anwendungsbezogen, Problemlösefähigkeit).<br />
Demnach wurde durch diese Interventionsstudie strukturelles Verständnis gefördert.<br />
Allerdings wurden hier bei den Concept Maps nicht wie bei FRIEGE <strong>und</strong> LIND verschiedenste Begriffe<br />
<strong>eines</strong> größeren Themenbereiches verwendet, sondern Begriffe <strong>eines</strong> engeren Themenbereiches,<br />
die man beim Lösen einer dynamischen Aufgabe gemäß a ( F)<br />
/ m<br />
� �<br />
= Σ braucht.<br />
Auch wenn weitere Untersuchungen zusätzlich zu den Concept Maps wünschenswert gewesen wären,<br />
kann man zusammenfassend aus den Concept Maps schließen, dass die Schüler dieser Interventionsstudie<br />
durch die Modellbildung zusätzliches wichtiges Wissen erwarben <strong>und</strong> dass dadurch die<br />
Begriffsbildung <strong>und</strong> das Verständnis der Schüler gefördert wurden <strong>und</strong> Fehlvorstellungen abgebaut<br />
wurden. Ob die Schüler dieses Wissen auch zum Problemlösen bei qualitativen Anwendungsaufgaben<br />
nutzen können, wurde nicht ermittelt <strong>und</strong> ist fraglich. Dennoch kann als Resümee festgehalten<br />
werden, dass ein Einsatz graphischer Modellbildung bei der Erarbeitung <strong>und</strong> Vertiefung der <strong>Dynamik</strong><br />
sinnvoll ist.
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