Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

4 Interventionsstudie zur graphischen Modellbildung mit VisEdit 75
sich dadurch seiner eigenen Vorstellungen bewusst werden und der Lehrer kann von diesem Ausgangspunkt
aus unterrichten. Damit können auch „falsche“ Schülervorstellungen aufgespürt und
dann thematisiert werden. Ausgehend von solchen Concept Maps kann über die Bedeutung der
Begriffe diskutiert werden - Lehrer und Schüler miteinander oder Schüler untereinander. Hier können
also die Concept Maps zum Erkennen und Thematisieren der Schülervorstellungen und als Gesprächsgrundlage
benutzt werden. Erstellt der Schüler nach einigen Wochen oder Monaten Unterricht
wieder zu diesem Thema ein Concept Map, kann er seinen Lernfortschritt sehen. Er wird merken,
wie sich das Concept Map und sein Wissen entwickelt und verfeinert hat und dass es klarer
oder umstrukturiert ist. So kann er sich seines Lernprozesses bewusst werden, was wiederum motivierend
wirken kann (Selbstreflexion).
In der internationalen physikdidaktischen Forschung wird Concept Mapping häufig als Forschungsinstrument
zur Diagnose von Schülervorstellungen verwendet, wobei es sowohl in der möglichen
Gestaltung der Maps, beim Mapping durch die Lernenden als auch bei der Auswertung große Unterschiede
zwischen den Forschergruppen gibt (Fischler et al., 1999, S. 335 und Fischler et al.,
2000, S. 8 - 15). In der durchgeführten Interventionsstudie sollte außer durch die Einschätzungen
der Schüler mit weiteren empirischen Daten ermittelt werden, ob sich und wie sich die qualitativen
Vorstellungen der Schüler geändert haben. Deshalb sollten die Schüler vor und nach der Unterrichtseinheit
in der Form eines Concept Maps ihre Vorstellungen darlegen, wie verschiedene Größen
qualitativ zusammenhängen und welche Größe auf welche wirkt.
4.5.3.2 Vorgehen zur Gestaltung der Maps
Nachdem die Schülern auf Tafelanschriebe in Form von Concept Maps in verschiedenen Schulfächern
hingewiesen wurden, ein fertiges und witziges Concept Map zu einem nichtphysikalischen
Thema gezeigt (aus Peuckert, Rothenhagen et al., 1999, S. 124; siehe CD im Anhang) und die Erstellung
eines nichtphysikalischen Concept Maps gemeinsam geübt wurde, hatten die Schüler das
Prinzip verstanden und konnten selbst Concept Maps erstellen. Da sowohl das den Schülern vorgestellte
Beispiel als auch das als Übung gemeinsam erstellte nicht hierarchisch geordnet waren, waren
auch die von den Schülern erzeugten Concept Maps nicht hierarchisch geordnet, was bei dem
Thema auch nicht sinnvoll gewesen wäre.
SCHECKER, KLIEME ET AL. (1999, S. 22) sind der Meinung, dass Concept Mapping ohne Vorgabe
eines bestimmten Bezugsphänomens ein wenig valides Verfahren zur Messung der physikalischen
Kompetenz ist und Concept Maps zu bestimmten Bewegungsvorgängen aussagekräftiger sind. Hier
wurde jedoch kein bestimmter Versuch oder Bewegungsvorgang vorgegeben, zu dem ein Concept
Map zu erstellen ist, da erfragt werden sollte, welche Zusammenhänge zwischen den vorgegebenen
Begriffen die Schüler allgemein für wichtig halten. Im Dynamikunterricht haben sie viele Bewegungsbeispiele
kennen gelernt und nun ist die Frage, ob sie erkannt haben, welche Größen und
Strukturen allgemein wichtig sind, nicht in einem speziellen Beispiel.
Die Begriffe für das erwartete Concept Map wurden vorgegeben (siehe CD im Anhang), da es darauf
ankam, das Verständnis der Schüler zu genau diesen Begriffen zu erforschen. Die zwölf den
Schülern vorgegebenen Begriffe waren Gegenstand des vorher durchgeführten konventionellen