Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

4 Interventionsstudie zur graphischen Modellbildung mit VisEdit 73
sollte das geübt werden. Ein weiteres Nachfragen ergab, dass die Physikschulaufgaben der Schüler
nach ihrer Meinung immer nur aus reinen Rechenaufgaben bestanden und sie konnten sich gar nicht
vorstellen, dass auch Verständnisfragen, Grapheninterpretation oder Beschreibungen von Experimenten
oder physikalischen Abläufen in der Schulaufgabe verlangt werden. Wenn im Unterricht
aber mehr Wert auf Verständnis gelegt wird und Modellbildungssysteme eingesetzt werden, dann
muss sich das auch in den Schulaufgaben niederschlagen, die sich verändern müssen.
Einige Schüler meinten aber auch, die Schulaufgaben sollen weiterhin so bleiben. Denn bisher gebe
es ein Schema, das man lernen kann und hätte so die Gewissheit, eine einigermaßen vernünftige
Note zu bekommen. Wenn nun in der Schulaufgabe auch Verständnis abgefragt werden würde,
dann müssten sie ja mehr lernen oder hätten schlechtere Noten.
In zwei Klassen wurde die Software für die Benutzung am eigenen PC zu Hause angeboten. 65 %
bzw. 24 % der Schüler der jeweiligen Klasse gaben an, dass sie auch zu Hause VisEdit genutzt haben.
Dabei ist zu bedenken, dass dies nicht verlangt war. Es wurden lediglich als Angebot wenige
Disketten mit der Software zur Verfügung gestellt. Diese haben die Schüler untereinander weitergegeben
und damit freiwillig am eigenen PC gearbeitet.
Die Betrachtung der Schülerantworten ergibt zusammenfassend ein Interesse und eine positive Einschätzung
der Schüler. Dies spricht dafür, solche Modellbildung schon während der regulären Behandlung
der Dynamik einzusetzen und nicht erst nach Abschluss der Dynamik.
Außer der Einschätzung von VisEdit wurde auch noch nach der allgemeinen Bereitschaft, sich im
Physikunterricht zu beteiligen (Nr. 1), nach den Lernwillen (Nr. 2), nach der eigenen Physik-
Leistungseinschätzung (Nr. 20), nach der letzten Physiknote (Nr. 21) und nach ähnlichen Parametern
(Nr. 3, Nr. 19, Nr. 22) gefragt. Die Schüler wurden dann bezüglich jeder dieser Variablen in
zwei Gruppen geteilt, so dass jeweils in jeder entstehenden Gruppe ungefähr gleich viele Schüler
sind. Vergleicht man damit die Angaben der leistungswilligen, interessierten und guten Schüler mit
den Angaben der weniger zur Beteiligung am Unterricht bereiten und schlechteren Schüler stellt
man Unterschiede bei den Mittelwerten der Items zur Einschätzung des Modellbildungsunterrichts
fest. Auf die Unterschiede, die signifikant (Unabhängiger t-Test bzw. Mann-Whitney-U-Test, Signifikantniveau
0,05, Software: SPSS) sind, soll hier kurz eingegangen werden (einschränkend ist zu
bedenken, dass keine Hypothesen geprüft wurden, die vor dem Test schon aufgestellt wurden, sondern
nach Testdurchführung erst Vergleiche stattfanden.).
Schüler mit einer ausgeprägten Bereitschaft, sich am Physikunterricht zu beteiligen, finden die graphische
Darstellung der Zusammenhänge (Wirkungsgefüge) hilfreicher als die Schüler mit geringer
Bereitschaft. Die Schüler, die im Physikunterricht etwas lernen wollen, überlegen sich auch lieber
Zusammenhänge und finden folglich auch den Unterricht interessanter als lernunwillige Schüler.
Schüler, die sich für gut halten, überlegen sich lieber Zusammenhänge als die Schüler, die sich für
schlecht halten; diese rechnen dagegen lieber Aufgaben und schätzen es weniger, dass der Computer
das Rechnen übernahm. Dazu passt, dass die Schüler, die schlechte Noten haben, weniger der
Aussage zustimmen, dass das Erstellen von Rechenmodellen wichtiger als das Rechnen weiterer
Aufgaben ist. Das entspricht der oben zitierten Schüleräußerung bezüglich des Aufgabenrechnens.
Anderseits schätzen diejenigen, die sich durch den Modellbildungsunterricht gefordert fühlten,