Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

24 2 Schülervorstellungen zur Kinematik und Dynamik
lischen Gesetze Schritt für Schritt entdecken; Wissen wird demnach nicht konstruiert (Köller et al.,
2000, S. 267).
Eine ausführliche Analyse von Schülervorstellungen über die Natur der Naturwissenschaften gibt
HÖTTECKE (gegliedert in vier Punkte), wobei er sich vor allem auf angelsächsische Beiträge stützt
(2001, S. 41 – 84, und gekürzt 2004, S. 264 - 274): Bezüglich der Person des Naturwissenschaftlers
besteht eine große Spannbreite von z.T. widersprüchlichen Vorstellungen; er wird aber eher als ein
einzeln arbeitendes Individuum und als Mann gedacht, dessen Motivation in einem persönlichen
Bedürfnis nach Wissen (Neugier) liegt und dessen Arbeitsplatz ein Labor ist. Neben meist adäquaten
Vorstellungen von Hypothesen findet man meist inadäquate Vorstellungen von Theorien, die als
Gegensatz zur Praxis angeblich praktische Erfahrung ersetzen und nicht eindeutig bewiesene Hypothesen
seien (Aus Hypothesen werden durch fortschreitende Bestätigung Theorien und danach eindeutig
bewiesene Gesetze); naturwissenschaftliches Wissen sehen Schüler wohl meistens richtigerweise
als veränderlich an – allerdings aus verschiedenen Gründen. Schüler glauben, dass Wissenschaftler
empirisch arbeiten sollen, wobei sie neutral, objektiv und nicht theoriegeladen messen; es
ist kein zielgerichtetes Handeln im Rahmen bestimmter Denk- und Handlungszwänge; für jüngere
Schüler ist es ein eher planloses Ausprobieren und Entdecken, während erfahrenere Schüler ein
naiv-empiristisches Verständnis entwickeln. Schließlich haben die Schüler keine adäquate Vorstellung
von der sozialen Dimension wissenschaftlicher Wissensproduktion, sondern schätzen die
Selbstevidenz von Fakten höher ein als die Bewertung durch die scientific community, was durch
den traditionellen empiristisch-induktivistischen Physikunterricht gefördert wird.
Im Kapitel 6.6.2 wird gezeigt, dass viele bayerische Gymnasiasten Physik als Sammlung einzelner
Fakten statt als ein verbundenes Gefüge ansehen. Außerdem wird gezeigt, dass viele Schüler meinen,
die in Physik gelernten Ideen haben wenig Bezug zu Geschehnissen außerhalb des Klassenzimmers.
2.2.6 Schülervorstellungen über das Lernen
Beim Lernen der Kinematik und Dynamik spielen auch die Vorstellungen eine Rolle, die Schüler
vom Lernen haben, so dass hier sehr kurz auf dieses lernpsychologische Thema eingegangen wird.
Wie Schüler lernen, wird schließlich davon bestimmt, wie Schüler über Lernen denken. URHAHNE
und HOPF unterteilen nach HOFER und PINTRICH epistemologische Vorstellungen in „Vorstellungen
über die Struktur des Wissens“, also hier über physikalisches Wissen, und in „Vorstellungen über
die Struktur des Wissenserwerbs“, also über das Lernen der Physik (Urhahne, Hopf, 2004, S. 73 f.)
Zunächst ist festzustellen, dass Schüler Lernen als einfache Übernahme von Wissen ansehen, so wie
man ein Geldstück übergibt. Wissen wird demnach einfach gespeichert und passiv eingelagert. „Es
dominiert bei Lehrern wie Schülern die traditionelle passive Sicht vom „Einfüllen“ des Lernstoffes.
Dies führt bei den Schülern zu einem Lernverhalten, bei dem das eher mechanische Abschreiben
von Informationen im Vordergrund steht und nicht die aktive Verarbeitung der Information“ (Duit,
1990, S. 124). Diese Fehlvorstellung mag bei Englisch-Vokabeln noch einigermaßen akzeptabel
sein, nicht aber wenn es um das Lernen physikalischer Konzepte geht. Schüler lernen so Neues „dazu“,
ohne es ausreichend mit dem Vorhandenen zu vernetzen. „Während Oberstufenschüler und –