Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

7 Weiterer Einsatz von Teilen des Gesamtkonzeptes 243
Im Vergleich zu konventionell unterrichteten bayerischen Schülern sind die Unterschiede am größten
bei den Subskalen „1. Newton“, „2. Newton“, „3. Newton“ und vor allem bei der Subskala „Superposition“.
Der Unterschied bei der Subskala „Superposition“ hat sicher damit zu tun, dass bereits
in die Kinematik anhand zweidimensionaler Bewegungen mit Hilfe der Videoanalyse eingeführt
wurde. Die guten Ergebnisse bei der Subskala “drittes newtonsches Axiom“ kommen nur von einem
der beiden Kurse, in denen die Schüler wie im Unterrichtskonzept dieser Arbeit (Projekt „Innovativer
Kinematik-/Dynamikunterricht“) nach der Einführung des Gesetzes das Prinzip an vielen
Alltagssituationen anhand von Bildern anwenden mussten (siehe Kapitel 5.3.5). Bemerkt sei noch,
dass der Anteil der Schüler, die 17 oder mehr Fragen richtig beantwortet haben (≥ 58,6 %), von
16% im Vortest auf nachher 58 % stieg, was einen hohen relativen Zugewinn von 50 % darstellt.
7.3.3.6 Fragebogen zur Modellbildung
In den beiden Kursen wurde auch Modellbildung mit der Software Coach 5 durchgeführt. Zwar
wurden nicht viele Vorgänge modelliert, aber die Schüler haben selbst am Laptop die Modelle gebildet.
Neben Modellbildung zur Kinematik (gleichmäßig beschleunigte Bewegung, ein Überholvorgang)
wurde bis zur Stellung des Fragebogens wie in der Interventionsstudie in Kapitel 4 der
Fall mit Luftreibung behandelt (Fall eines Papierkegels bzw. Fall eines Regentropfens). Die 34
Schüler sollten mit den gleichen Fragebogen wie in Kapitel 4.5 ihre Einschätzung der Modellbildung
angeben. Problematisch ist, dass die Schüler mit der gleichen Software auch Messwerterfassung
und Videoanalyse durchführten und nicht sichergestellt ist, dass sie die Fragen nur auf die
Modellbildung bezogen haben; vereinzelte Schülerangaben lassen darauf schließen, dass diese
Schüler auch an die Videoanalyse dachten. Die Ergebnisse der beiden Kurse unterscheiden sich bei
diesem Fragebogen nicht signifikant.
Obwohl es sich bei diesen Schülern um ganz anderes unterrichtete Schüler handelt, die eine andere
Software benutzten und mehr eigentätig waren, stellt man auf den ersten Blick ähnliche Ergebnisse
wie in der Interventionsstudie (Kapitel 4) fest: Die Modellbildung wird von den Schülern sehr positiv
eingeschätzt. Nur wenn diese gegen weitere zusätzliche Versuche und weitere Rechenaufgaben
abgewägt werden soll, fällt das Ergebnis nicht so eindeutig aus. Vergleicht man aber die Mittelwerte
der Schüler dieses Projektes genauer mit den Mittelwerten der bayerischen Schüler aus der Interventionsstudie
stellt man Unterschiede bei den Mittelwerten der Items zur Einschätzung des Modellbildungsunterrichts
fest. Auf die Unterschiede, die signifikant (Unabhängiger t-Test bzw. Mann-
Whitney-U-Test, p = 0.05) sind, soll hier kurz eingegangen werden. Bei den Leistungskursschülern
ist nach deren Angaben die Bereitschaft, sich zu beteiligen (Mittelwert µ = 2,00 statt 2,48), das Interesse,
über physikalische Probleme nachzudenken (µ = 2,09 statt 2,67), und die Lernbereitschaft (µ
= 1,44 statt 1,69) höher und bei der Wahl zwischen „Zusammenhänge überlegen“ und „Aufgaben
rechnen“ fällt die Entscheidung deutlicher für das Überlegen (µ = 1,74 statt 2,36). Da die Schüler
sich bewusst für einen Physikleistungskurs entschieden, während die bayerischen Schüler Physik
machen müssen, war dies auch zu erwarten. Außerdem sind diese Schüler mehr der Meinung, mit
der Modellbildung etwas Sinnvolles gelernt zu haben (µ = 1,65 statt 2,40) und dass der Unterricht