Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

214 6 Evaluation des Unterrichtskonzeptes
dass außer Modellbildung auch noch andere Maßnahmen unternommen wurden, wie z.B. die Formulierung
des zweiten newtonschen Gesetzes in der Form a = ΣF
/ m und komplexe Versuche mit
mehreren Kräften und dynamisch ikonische Repräsentationen. Dass das Ergebnis lange nach dem
Dynamikunterricht so ausfällt, kann man als Erfolg werten und passt dazu, dass bei der Interventionsstudie
der Lerneffekt auch bis zum Ende des Jahres erhalten blieb.
Abb. 6.12: Modalmap von einer Klasse (Versuchsklasse) nach dem Dynamikunterricht, die nach dem Konzept,
aber nicht mit Modellbildung unterrichtet wurde
Hier stellt sich die Frage, ob dieser Effekt auch durch den veränderten Unterricht ohne Modellbildung
erreichbar gewesen wäre. Deshalb wurden am Ende des Schuljahres Concept Maps von einer
Klasse erstellt, die nach dem neuen Konzept zur Kinematik und Dynamik, aber ohne Modellbildung
unterrichtet wurde (siehe Abb. 6.12). Als Vergleichsdaten dienen die Maps aus den drei konventionell
unterrichteten elften Klassen (insbesondere vor der Modellbildungsintervention) (siehe Abb.
6.13). Die Schüler sind allerdings auch dadurch im Nachteil, dass das abgefragte Themengebiet
Dynamik bei ihnen schon länger zurückliegt und somit sicher manches wieder vergessen wurde.
In dieser Klasse finden sich in dem Test aber falsche Aussagen deutlich seltener als in den konventionell
unterrichteten Klassen direkt nach dem Unterricht (vor Intervention mit Modellbildung), wie
z.B. „Beschleunigung wirkt auf Kraft“ (14 % statt 29 % nach trad. Unterricht (bzw. 11 % nach Intervention)),
„Kraft wirkt auf Masse“ (5 % statt 20 % (bzw. 5 %)) und „Bremsen ist Kraft“ (0 %
statt 27 % (bzw. 11 %)). Genauso häufig kam die Aussage „Masse beeinflusst Kraft“ (29 % statt
27% (bzw. 13 %)).
Die meisten der aus Expertensicht wesentlichen Verbindungen kamen zwar seltener als beim Einsatz
von Modellbildung, aber häufiger als bei konventionellem Unterricht vor: ΣF→a (24 % statt
9% (nach Intervention: 56 %)), v→x (43 % statt 36 % (nach I.: 56 %)) und m→a (29 % statt 22 %
(nach I.: 49 %)). Seltener jedoch war a→v (62 % statt 71 % (nach I.: 76 %)). Als Lehrer wünscht