Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

12 2 Schülervorstellungen zur Kinematik und Dynamik
Kritisch regredierte Konzeptualisierung der Mechanik (KM 0): Viele Schüler verlieren in der unterrichtlichen
Konfrontation mit Physik die Fähigkeit, das Interesse oder den Mut, mechanische Sachverhalte
unter Einsatz von Alltagstheorien zu konzeptualisieren und in entsprechender Weise über
sie zu reden. Die Alltagstheorien werden also nicht weiterentwickelt, sondern es geschieht ein erlernter
Rückgang der Kompetenz unter die Ausgangsbasis. Schüler auf dem Niveau der Alltagstheorien
können unbefangen mit diesen Alltagsvorstellungen argumentieren. Schüler auf dem Niveau
der kritisch regredierten Konzeptualisierung haben die Unzulänglichkeiten der Alltagstheorie und
Alltagssprache aus der Sicht der Physik gelernt und erfahren. Sie wissen aber nicht, wie sie Fachsprache
und Fachkonzepte an ihre Alltagstheorien anpassen können. Es bilden sich keine neuen
Lernertheorien, sondern es bleibt ein „physikalisch sprachloser“ Schüler zurück.
2.1.6 Zielsetzung des Physikunterrichts bezüglich Schülervorstellungen
Man ist sich in der Didaktik einig, dass es weder möglich noch sinnvoll ist, Alltagsvorstellungen bei
den Schülern vollständig zu eliminieren. In diesem Fall hätten die Schüler ja auch Probleme, im
Alltag mit anderen über die Phänomene zu kommunizieren. „Auch der angehende Physiker wird
weiterhin [...] sich in alltäglichen Gesprächen, in denen seine Partner in aller Regel Nichtphysiker
sind, zweckmäßig der angemessenen Alltagssprache bedienen“ (Hericks, 1993, S. 132). Außerdem
ermöglichen diese Vorstellungen ja ein Zurechtkommen in der Umwelt.
NIEDDERER unterscheidet hier zwei Varianten der Veränderung von Schülervorstellungen: „- Die
Weiterentwicklung und Veränderung bestehender (Alltags-) Strukturen (‚conceptual change’) [in
Richtung der physikalischen Konzepte]. - Den Aufbau paralleler ‚wissenschaftlicher’ Denkstrukturen
neben den weiter bestehenden Alltagsstrukturen, wobei im Sinne eines bewussten Nebeneinander
auch mitgelernt werden muss, wann welche Begriffe und Strukturen angemessen sind“ (Niedderer,
1988, S. 88). Dabei hält er die zweite Zielrichtung für angemessener, weil er eine echte, vollständige
Überwindung von Alltagsvorstellungen, also einen echten Wechsel des Konzeptes, oft als
uneffektiv und wenig aussichtsreich ansieht.
Beim Aufbau eines physikalischen Konzeptes zusätzlich zur Alltagsvorstellung ist das bewusste
Nebeneinander wichtig, denn ein unberührtes Nebeneinander wissenschaftlicher und alltagsnaher
Vorstellungen im Sinne einer Kompartmentalisierung (siehe Kapitel 2.1.4) führt zu dem Problem,
dass doch das falsche Konzept verwendet wird, wenn das richtige benötigt wird. Die Schüler sollen
zwischen den verschiedenen Konzepten unterscheiden können und die jeweiligen Stärken und
Schwächen kennen, so dass sie beurteilen können, welche Erklärung wann sinnvoll ist. In vielen
Alltagssituationen können ihre Vorstellungen als Grundlage zum Handeln genutzt werden, während
sie in anderen Situationen kein erfolgreiches Handeln ermöglichen.
Ein solches nicht-unberührtes, bewusstes Nebeneinander erfordert jedoch auch im gewissen Sinn
einen Konzeptwechsel, also eine Veränderung oder Weiterentwicklung des Vorverständnisses, so
dass man den Begriff „Konzeptwechsel“ auch weiter fassen kann, wie es häufig auch gemacht wird.
D.h. der Begriff „Konzeptwechsel“ oder „conceptual change“ ist unglücklich gewählt, da ein
Wechsel im Sinne eines Austausches nicht gelingen kann (Häußler et al., 1998, S. 193 und Duit,
1996, S. 146). Jeder Lernweg von Schülervorstellungen hin zu wissenschaftlichen Vorstellungen