Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

6 Evaluation eines Unterrichtskonzeptes 189
CD im Anhang). Die ursprüngliche erste Version des FCI-Testes wurde jedoch in den USA aufgrund
der gemachten Erfahrungen überarbeitet, klarer formuliert und auf 30 Items erweitert (Halloun
et al., 1997) (siehe CD im Anhang). KAUTZ hat von dieser deutlich verbesserten zweiten Version
eine deutsche Version hergestellt (Girwidz, Kurz, Kautz, 2003, S. 1) (siehe CD im Anhang),
die unter http://modeling.asu.edu/ R&E/Research.html wie auch die englischsprachige überarbeitete
Version downloadbar ist.
HALLOUN und HESTENES haben bereits bei einem Vorläufer des FCI-Tests die Validität und Reliabilität
getestet (Konsens über richtige Antworten, Antwortalternativen werden richtig verstanden,
Vergleich mit Begründungen in Nachinterviews, Vergleich mit freien Antworten, keine Wiederholungseffekte)
(Halloun, Hestenes, 1985b, S. 1044; Schecker, Gerdes, 1999, S. 77). Aufgrund der
Ähnlichkeit dieses Vorläufers mit dem FCI-Test hielten die Autoren eine weitere Validierung nicht
für nötig und führten lediglich einige Interviews durch (Hestenes et al., 1992, S. 148 f.).
Bereits von HESTENES ET AL. (1992, S. 142) wurden die einzelnen Items aufgrund physikalischer
Überlegungen aus Sicht des Physiklehrers sechs Inhaltsbereichen (= Subskalen des FCI-Tests) zugeordnet
(Kinematik, 1. newtonsches Gesetz, 2. Gesetz, 3. Gesetz, Superpositionsprinzip, Arten von
Kräften). Die Alltagsvorstellungen der Alternativantworten wurden von HESTENES ET AL. unabhängig
davon ebenso sechs Kategorien zugeteilt (1992, S. 144). Eine ausführliche Überprüfung dieser
beiden Zuordnungen wurde jedoch nicht durchgeführt (Schecker, Gerdes, 1999, S. 77). Die Psychologen
HUFFMAN und HELLER (1995) stellten bei einer Faktorenanalyse fest, dass die Lernenden kein
konsistentes Antwortverhalten (bei dichotomisierter Auswertung) zeigten. Sie behaupteten, „dass
die Fragen des FCI nur lose miteinander zusammenhängen und nicht notwendigerweise ein einziges
Kraftkonzept oder die sechs Dimensionen eines Kraftkonzeptes messen, wie dies ursprünglich
von den Autoren des FCI vorgeschlagen wurde“ (Huffman et al., 1995, S. 140, eigene Übersetzung).
Demnach misst der FCI Teile des Wissens und die Vertrautheit der Lernenden mit dem Kontext,
aber weniger das Verständnis eines Kraftkonzeptes (Huffmann et al., 1995, S. 141 f.). HESTE-
NES und HALLOUN verteidigten daraufhin den Einsatz zur Bewertung bestimmter Instruktionsverfahren,
wozu der Gesamtwert zu verwenden sei (1995, S. 505); das Antwortverhalten sei nur bei
nicht-newtonschen Probanden inkonsistent, die keine konsistente Alltagstheorie besäßen. HELLER
und HUFFMAN (1995) blieben jedoch dabei, dass ein hoher FCI-Wert nicht auf ein konsistentes
Grundverständnis schließen lässt. HAKE (1998) legte dann eine Metaanalyse von 6542 Testpersonen
aus amerikanischen Highschools, Colleges und Universitäten vor und unterschied zwischen einerseits
traditionellen Kursen mit herkömmlichen Vorlesungen, algorithmisch zu lösenden Prüfungen
und kochbuchartige zu bearbeitenden Praktika und anderseits „Interactive Engagement“ (IE)-
Kursen mit praktischen Tätigkeiten und Diskussionen unter den Lernenden und mit dem Lehrenden.
Dabei war der relative Zuwachs bei den 48 IE-Kursen (g = 0,48 ± 0,14) deutlich höher als bei den
14 traditionellen Kursen (g = 0,23 ± 0,04) (HAKE, 1998, S. 65 f. + S. 71). „Mit der Metastudie von
Hake wird der Wandel des FCI vom diagnostischen Test zu einer Art Rating-Koeffizient für Kurse
evident“ (Schecker, Gerdes, 1999, S. 78).
SCHECKER und GERDES gingen der Frage nach, ob über den Gesamtwert hinaus Aussagen über das
Verständnis bestimmter Teilbereiche der Mechanik getroffen werden können, wozu Reliabilitätsa-