Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

180 6 Evaluation des Unterrichtskonzeptes
fekt von dynamisch ikonischen Repräsentationen auf das Verständnis von Liniendiagrammen wurde
auch in der DFG-Studie „Erwerb qualitativer physikalischer Konzepte durch dynamischikonische
Repräsentationen von Strukturzusammenhängen“ gefunden (Galmbacher et al., 2005a+b)
(siehe Kapitel 3.2.3).
Anzahl Lehrer A, 1. Jahr Lehrer A, 2. Jahr
Aufgabengruppeberücksichtigter
Items
Mittelwert
vorher
Mittelwert
nachher
relativer
Zugewinn
g
Mittelwert
vorher
Mittelwert
nachher
relativer
Zugewinn
g
v(t)-Aufgaben
4 90 % 93 % 25 % 89 % 100 % 100 %
nach THORNTON
v(t)-Aufgaben
nach BLASCHKE
a(t)-Aufgaben
nach WILHELM
a(t)-Aufgaben
nach BLASCHKE
7 69 % 84 % * 49 % 69 % 96 % * 87 %
6 4 % 28 % * 25 % * 17 % 73 % * 67 % *
8 4 % 28 % * 24 % * 17 % 72 % * 66 % *
Krafttextaufga-
7 10 % 13 % * 3 % * 27 % 64 % * 50 % *
ben (Schlitten)
F(t)-Aufgaben 7 4 % * 8 % * 4 % 31 % * 43 % * 17 %
Tab. 6.10: Ergebnisse bei den Aufgabengruppen bei zwei unterschiedlichen Klassen eines Lehrers der Versuchsgruppe.
Signifikante Unterschiede bei entsprechenden Werten wurden mit einem * gekennzeichnet (t-Test bzw.
Mann-Whitney-U-Test, 5 %-Niveau). Um bei den relativen Zugewinnen Signifikanzen berechnen zu können,
wurde nicht wie bei HAKE der relative Zugewinn aus den Klassenmittelwerten bei Vor- und Nachtest berechnet
(g-Wert), sondern die relativen Zugewinne der einzelnen Schüler und deren Mittelwert; angegeben wurde hier
dennoch der g-Wert von HAKE (bis auf die v(t)-Aufgaben nur minimale Unterschiede bei den Zahlenwerten).
Insgesamt ist klar, dass bei einem solchen Feldversuch, der sich über ein halbes Schuljahr erstreckt
sehr viele Einflüsse vorhanden sind und die Qualität und Effektivität von viel mehr Faktoren bestimmt
wird, als nur von den Möglichkeiten dynamisch ikonischer Repräsentationen. Ein gutes Beispiel
wie beschränkt der Einfluss des Lehrers und des Unterrichts ist, lieferte ein engagierter Lehrer,
der in zwei aufeinander folgenden Jahren zwei Klassen des selben Gymnasiums genauso nach dem
vorgestellt Unterrichtskonzept unterrichtet hatte. Die erste Klasse liegt sowohl beim absoluten
Nachtestergebnis, als auch beim relativen Zugewinn deutlich unter dem Mittelwert aller getesteten
Versuchsklassen (siehe Tab. 6.10). Außer bei den Geschwindigkeitsaufgaben ist sie bei allen Teilbereichen
die schlechteste Klasse der Treatmentgruppe. Die zweite Klasse liegt sowohl beim absoluten
Nachtestergebnis, als auch beim relativen Zugewinn deutlich über dem Mittelwert aller Versuchsklassen.
Sie ist in fast allen Teilbereichen deutlich die beste Klasse der Treatmentgruppe. Es
ist zwar möglich, dass der Lehrer im zweiten Jahr, in dem er mit dem Konzept vertraut war, besser
unterrichtete, während er im ersten Jahr noch Umstellungsschwierigkeiten auftraten. Die wesentliche
Erklärung ist aber bei den Schülern zu finden. Die zweite Klasse gehörte zum anspruchsvollen
europäischen Gymnasium (Schulzweig, Modellversuch in Bayern), in dem nur sehr gute Schüler bis
zur elften Klasse kommen. Die erste Klasse gehörte zum neusprachlichen Zweig des gleichen
Gymnasiums, in dem solche Leistungsträger entsprechend fehlen. Dies ist auch daran zu sehen, dass
- außer bei den Geschwindigkeitsaufgaben - die Vortestergebnisse bei der ersten Klasse unter dem
Durchschnitt und bei der zweiten über dem Durchschnitt liegen. Das führt zu der bekannten These,