Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

6 Evaluation eines Unterrichtskonzeptes 171
Antwortgraphen. Sehr verblüffend sind die großen Unterschiede bei bayerischen Gymnasiasten. Ein
überraschender Punkt ist, dass im Jahr 1988 Studenten, die im ersten Semester Physik studierten,
schlechtere Ergebnisse erzielten als Gymnasiasten im Jahr 1994, die pflichtweise in der elften Klasse
noch Physik machen müssen. Das ist wohl nicht damit zu erklären, dass die Studenten den Fragebogen
unter Zeitdruck bearbeiten mussten, während die Gymnasiasten Zeit hatten, was auch
wichtig ist, wenn man nicht Leistung messen will, sondern Vorstellungen aufdecken will. Weiterhin
verwundert es, dass Gymnasiasten des gleichen Bundeslandes bei einem im Wesentlichen gleichen
Lehrplan 1988 bedeutend schlechter als sechs Jahre später sind. Möglich ist, dass die Lehrer mittlerweile
mehr Wert auf Grapheninterpretation legen oder engagiertere Lehrer ausgewählt wurden.
Andererseits war der Fragebogen 1988 auch etwas umfangreicher, unübersichtlicher, von der Gestaltung
her nicht ansprechend und fast ohne Skizzen zur Veranschaulichung. Schließlich wurde der
Fragebogen 1994 auch später im Schuljahr gestellt, so dass die Schüler vielleicht mehr Übung mit
Grapheninterpretation hatten. Dennoch erklärt dies noch nicht die Unterschiede. Es ist zu bedenken,
dass bei WILHELM die 373 Schülern vor dem Unterricht bei drei der vier Items schon besser sind,
als die ebenfalls bayerischen Gymnasiasten bei TREFFER (im Jahr 1988) und BLASCHKE (im Jahr
1997) nach dem Kinematik-/Dynamikunterricht bei physikalisch identischen Aufgaben.
Auffallend ist bei allen Untersuchungen von THORNTON, TREFFER und BLASCHKE, dass der Anteil
der richtigen Antworten bei der Bewegung nach links deutlich geringer als bei der Bewegung nach
rechts ist, während bei WILHELM diese Items fast gleich beantwortet wurden. Dies liegt wahrscheinlich
an der in Kapitel 6.4.2.1 diskutierten Präsentation des Koordinatensystems (1988 und 1997:
positive Orts-Achse; 1994: x-Achse eines Koordinatensystems). Von Interesse ist deshalb, welche
Antwort die Schüler 1988 statt der richtigen gaben. 16 % bis 26 % der Schüler wählten den Graph
aus, der statt der Geschwindigkeit den Ort angibt. Dies wird durch die Formulierung der Items unterstützt,
denn Formulierungen wie „der sich mit gleich bleibender (konstanter) Geschwindigkeit
vom Ursprung weg bewegt“ bzw. „zum Ursprung hin bewegt“ lassen eher an einen bestimmten
Ortsgraph denken wie Formulierungen wie „bewegt sich nach rechts“. Ein anderer Grund könnte
bei TREFFER und BLASCHKE sein, dass im Aufgabenblock davor zu ähnlichen Items das passende
Zeit-Ort-Diagramm ausgewählt werden sollte (Platzierungseffekt). Dies zeigt, wie entscheidend die
Formulierung der Fragestellung in einem Test ist.
Es sei hier aber noch die folgende Kritik an der Aufgabenstellung angemerkt: In fast allen Items des
gesamten Fragebogens werden die Bewegungen der entsprechenden Fahrzeuge fast gleich lautend
über die Geschwindigkeit bzw. Schnelligkeit beschrieben (konstant, schnellerwerdend, langsamerwerdend).
Im Aufgabenblock zur Beschleunigung (und indirekt in den Aufgaben zur Kraft) ist
also nach der ersten Ableitung der beschriebenen Geschwindigkeit gefragt, während in diesem
Block nach der Geschwindigkeit selbst gefragt ist. Deshalb ist auch unabhängig von den Vorstellungen
der Schüler dieser Aufgabenblock einfacher zu beantworten. Um einen vergleichbaren
Schwierigkeitsgrad zu haben, müsste es z.B. statt „bewegt sich nach rechts mit einer festen Geschwindigkeit“
hier „bewegt sich nach rechts und vergrößert seinen Abstand vom Ursprung
gleichmäßig“ heißen. Bei einer so ähnlich formulierten Aufgabe in der Untersuchung von BLASCH-