Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

8 2 Schülervorstellungen zur Kinematik und Dynamik
1996, S. 22). Lehrbedingte Schwierigkeiten ergeben sich wie genannt aus dem Unterricht, wobei
nicht optimale Elementarisierungen und Vorgehensweisen Ursachen sind. Innenbedingte Lernschwierigkeiten
liegen am kognitiven Apparat des Schülers, wobei sich Gedächtniskapazität, Konzentrationsvermögen,
vorhandene Vorstellungen u.a. auswirken.
2.1.3 Eigenschaften von Schülervorstellungen
Die Schülervorstellungen können zwar von Schüler zu Schüler variieren, sie weisen aber gemeinsame
Grundzüge auf, die es ermöglichen, im Rahmen didaktischer Forschung verallgemeinerbare
Aussagen zu machen, obwohl es Vorstellungen individueller Schüler sind (Hericks, 1993, S. 129).
Unterscheiden muss man zwischen spontan erzeugten Vorstellungen, auch „ad-hoc-konstruierte
Vorstellungen“ genannt (Häußler et al., 1998, S. 177), die durch eine Befragung in einer konkreten
Situation erzeugt werden und Vorstellungen, die fest verwurzelt sind und immer wieder zum Tragen
kommen. NIEDDERER und SCHECKER verwenden dafür die beiden Begriffe „current construction“
und „deep structure“ (Niedderer, Schecker, 1992b, S. 79 f.). DYKSTRA ET AL. (1992) unterscheiden
deshalb auch zwischen • Fehlkonzepten im Sinne „falscher“ Antworten, • Fehlkonzepten im Sinne
von Vorstellungen über bestimmte Phänomene, die zu „falschen“ Antworten führen und • grundlegende
Überzeugungen, die in verschiedenen Situationen immer wieder zum Vorschein kommen.
Die physikalischen Begriffe sind in den Schülervorstellungen wie in der Umgangssprache Sammelbegriffe,
die vielfältige Bedeutungen haben können. Die konkret gemeinte Bedeutung eines Begriffs
ergibt sich häufig erst an dem jeweiligen Kontext, in dem das Wort benutzt wird (current construction).
Die Begriffe selbst und ihre Beziehungen bleiben meist relativ unbewusst und können nicht
an sich, sondern nur unter dem Einfluss konkreter Aufgabenstellungen, also bezüglich konkreter
Situationen geäußert werden. Auffällig ist auch, dass ein Schüler oft gleichzeitig vielfältige und
widersprüchliche Vorstellungen hat. So können in physikalisch äquivalenten Situationen ganz unterschiedliche
Vorstellungen aktiviert werden, wofür äußere, physikalisch unbedeutende Aspekte
entscheidend sind. Ein außenstehender Beobachter bekommt dann leicht den Eindruck, dass die
Schülervorstellungen inkohärent sind. Folglich ist die Überzeugungskraft eines Demonstrationsexperimentes
oder einer Analogie beschränkt, da es für den Schüler nicht unbedingt auf andere Kontexte
übertragbar ist.
Schülervorstellungen können auch sinnstiftend miteinander vernetzt sein, so wie auch eine physikalische
Theorie durch ein Netz von Begriffen, Regeln und Vorstellungen beschrieben werden kann
(deep structure). Deshalb ist beim Lernen oft nicht nur eine Vorstellung, sondern ein ganzes Netz,
eine ganze Sichtweise zu ändern, was viel schwieriger ist als eine einzelne, isolierte Vorstellung zu
ändern.
Erschwerend für den Unterricht ist, dass Schülervorstellungen außerordentlich stabil und dauerhaft
sind. Selbst wenn die Schüler die physikalische Vorstellung verstehen, glauben sie entsprechende
Behauptungen häufig nicht. So sind meist auch nach dem entsprechenden Unterricht immer noch
dieselben Vorstellungen vorhanden, obwohl der Lehrer sich sehr um eine Veränderung bemühte.
Gerade nach dem Unterricht, wenn das oberflächlich angelernte Sachwissen wieder vergessen wurde,
treten die alten Vorstellungen wieder stärker hervor (Demidow et al., 1997, S. 196). Das ist