Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

146 6 Evaluation des Unterrichtskonzeptes
Ergebnisse der freien Antworten
Bei den freien Antworten fällt zunächst auf, dass die Lehrergruppe „Kontakt zum Lehrstuhl“ mehr,
ausführlichere und didaktischer ausformulierte Antworten gab. In dieser Gruppe würde niemand
Abstriche bei Demonstrationsversuchen, Fahrbahnversuchen oder Messwerterfassung machen – im
Gegensatz zur der Gruppe „Kollegien“ (13 % aller Lehrer, die sich in der Gruppe „Kollegien“ an
den freien Antworten beteiligten, gaben dies an). Ansonsten gibt es keine auffälligen Unterschiede
zwischen den Teilgruppen. Die folgende Auswertung bezieht sich auf die repräsentativere Gruppe
„Kollegien“. Von den 81 zur Kinematik/Dynamik ausgefüllten Bögen haben sich 55 an den freien
Antworten beteiligt.
Auf die Frage, was aus ihrer Sicht ein guter Kinematik-/Dynamikunterricht ist, gaben 30 % eine
Antwort, die sich auf physikalisches Verständnis bezieht. 22 % betonten die Anwendungen, vor
allem im Alltag und im Verkehr. Bei der Frage, wo die Lehrer Abstriche im Kinematik-/Dynamikunterricht
machen würden, wenn sie neue Elemente einbauen sollten, und auf die Frage, was sie an
ihrem bisherigen Kinematik-/Dynamikunterricht stört, gab es nur eine einzige Häufung: 30 % aller
Lehrer (in jeder Teilgruppe) finden, dass zu viel Rechenaufgaben gemacht werden und würden an
diesen Abstriche machen. Anscheinend sind sich viele Lehrer bewusst, dass Rechenaufgaben ein zu
starkes Gewicht im Kinematik-/Dynamikunterricht einnehmen. Aus der Tatsache, dass sie dies beklagen,
aber anscheinend nicht ändern, muss man schließen, dass sie nicht wissen, wie man anders
üben kann und wie qualitative Übungs- bzw. Testaufgaben aussehen können. Deshalb wurde in dem
hier entwickelten Unterrichtskonzept andere Übungsmöglichkeiten wie Vorhersagen zu Realexperimenten/Simulationen
und Modellbildung aufgezeigt sowie qualitative Übungs- und Prüfungsaufgaben
angegeben.
6.2.3.2 Didaktisch-methodische Prioritäten der teilnehmenden Lehrer
Die an dem Forschungsprojekt teilnehmenden Lehrer (abgesehen vom Autor dieser Arbeit) bekamen
auch in einer der ersten Seminarsitzungen den gleichen Fragebogen zu den im Physikunterricht
gesetzten Prioritäten. Von den 13 Lehrern (einschließlich eines Lehrers, der frühzeitig während der
Evaluation wieder absprang) waren drei Referendare und hatten deshalb noch nie eine elfte Klasse
unterrichtet. Von den zehn erfahrenen Lehrern haben acht geantwortet. Dabei konnten geringe Unterschiede
zur Vergleichsgruppe (N = 113) festgestellt werden. So wurde in dieser Gruppe Messwerterfassungssysteme
häufiger (M = 5 = intensiv, µ = 4.1, σ = 1.5, 63 % intensiv) als im Durchschnitt
(M = 4 = auch noch intensiv, µ = 3.5, σ = 1.4, 26 % intensiv) eingesetzt (nicht signifikant),
in der Hälfte der Fälle PAKMA, weshalb sie auch an der Evaluation interessiert waren. Weniger
intensiv haben sie dagegen das Miterleben des Ganges von der Messwertaufnahme bis zur Gleichung
(M = 4, µ = 3.8, σ = 1.4 entgegen M = 5, µ = 4.5, σ = 1.2) betont (nicht signifikant), was
zum ersteren passt, da dies vor allem bei traditionellem Messen ohne Computer betont wird. Dass
bei ihnen Projekte (M = 1 = nicht, µ = 1.4, σ = 0.7 entgegen M = 2 = kaum, µ = 2.2, σ = 1.1) signifikant
seltener vorkamen, spielt wohl keine Rolle. Interessant ist dagegen, dass die Orientierung am
Schulbuch signifikant geringer war (M = 3, µ = 3.1, σ = 1.2 entgegen M = 4, µ = 4.1, σ = 1.2), was
für das Umsetzen eigener Ideen spricht. Anscheinend fällt es Lehrern, die sich normalerweise nicht