Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

6 Evaluation eines Unterrichtskonzeptes 145
= 1.3), „Begeistern durch effektvolle Showversuche“ (µ = 3.0, σ = 1.2) und „Schülerversuche“ (µ =
2.8, σ = 1.3), wobei jeweils die größtmögliche Spanne auftrat (S = 5).
Wie oben bereits aufgezeigt wurde (siehe Kapitel 4.2.2), ist es aus didaktischer Sicht zur Veränderung
von Fehlvorstellungen ungünstig, dass das Üben von Rechenaufgaben sehr stark eingesetzt
wird (73 % geben „intensiv“ oder „sehr intensiv“ an), denn möglicherweise werden damit kaum
qualitative Aufgaben eingesetzt. Auch das Miterleben des Ganges von Messwertaufnahme über
Messwertumrechnung bis zur Gleichung müsste nicht so intensiv vorkommen. Dagegen wären eine
intensivere Diskussion typischer Schülervorstellungen, ein intensiveres Aufarbeiten von Fehlvorstellungen
und der Einsatz von graphischer Modellbildung wünschenswert, wobei den Lehrern gezeigt
werden muss, wie dies möglich ist. Dass Diagramme sehr viel interpretiert werden (78 % geben
„intensiv“ oder „sehr intensiv“ an), ist ein positives Ergebnis, da dies für viele Schüler nicht
leicht ist. Doch scheint es bedenklich, wenn die Ergebnisse stets nur in Diagrammen und in Gleichungen
dargestellt werden. Für Schüler, die diese noch nicht sicher interpretieren können, braucht
man einfacher verstehbare Codierungsformen.
Zu bedenken ist auch, dass die Orientierung am Schulbuch sehr hoch ist. 70 % bezeichnen sie als
„auch noch intensiv“ bis „sehr intensiv“, während nur 30 % sie als „nicht“ bis „weniger intensiv“
bezeichnen“. Daraus folgt, dass man bei der Umsetzung eines neuen Konzeptes den Lehrern auch
viel Lehr-Lern-Material an die Hand geben muss.
Auf die signifikanten Unterschiede (5 %-Niveau) zwischen den drei Lehrergruppen soll hier kurz
eingegangen werden: 1. Die Gruppe „Kontakt zum Lehrstuhl“ (N = 20) behandelt im Kinematik-/
Dynamikunterricht im Gegensatz zur eher repräsentativen Gruppe „Kollegien“ (N = 80) Schülervorstellungen
(M = 5, µ = 4.7 entgegen M = 4, µ = 4.0) bzw. Fehlvorstellungen (M = 5, µ = 4.6
entgegen M = 4, µ = 4.1) deutlich intensiver. Außerdem werden graphische Modellbildung (M = 2,
µ = 2.5 entgegen M = 1, µ = 1.8) und numerische Modellbildung (M = 2.5, µ = 2.9 entgegen M = 1,
µ = 1.8) intensiver eingesetzt. Es ist davon auszugehen, dass nicht nur Lehrer mit diesen Interessen
den Kontakt zum Lehrstuhl suchen, sondern dies das Ergebnis diverser Fortbildungsveranstaltungen
ist. 2. Die Lehrer „Projektefortbildung“ (N = 13) legen entgegen der Gruppe „Kollegien“ (N = 85)
mehr Wert auf Exkursionen (M = 3, µ = 2.9 entgegen M = 1, µ = 1.8) und es wird ebenso numerische
Modellbildung (M = 3, µ = 2.8 entgegen M = 1, µ = 1.8) intensiver eingesetzt, was neben der
Bereitschaft zur Fortbildung an dem eher jungen Alter der Teilnehmer liegen könnte. Der Unterschied
bei graphischer Modellbildung (M = 3, µ = 2.4 entgegen M = 1, µ = 1.8) ist groß, aber nicht
signifikant.
Ordnet man die jeweils vorkommenden Aspekte einmal nach ihrer angegebenen Wichtigkeit als
allgemeine Ziele und einmal nach ihrem angegebenen Einsatz im Kinematik-/Dynamikunterricht
(jeweils nach Mittelwert), gibt es neben hohen Übereinstimmungen in der Rangordnung auch auffallende
Unterschiede: Das Üben von Rechenaufgaben und das Miterleben des Ganges von Messwerten
bis zur Gleichung werden viel intensiver eingesetzt als es der ermittelten Rangordnung bei
den Zielen entspricht. Der größte Unterschied betrifft die Schülerversuche, die zwar für wichtig
gehalten, aber wenig eingesetzt werden.