Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

2 Schülervorstellungen zur Kinematik und Dynamik 7
setzmäßigkeiten ist somit eine beachtenswerte Leistung. Die wissenschaftlichen Konzepte unterscheiden
sich aber von den Alltagstheorien u.a. durch einen allgemeineren Geltungsbereich.
Die Alltagssprache hält viele solche Erklärungsmuster bereit, die man sich durch den verständigen
Gebrauch der Sprache aneignet (Hericks, 1993, S. 126). Sie bewahrt dabei in vielen Formulierungen
Vorstellungen, die von der Wissenschaft zum Teil als überholt angesehen werden und sie verwendet
physikalische Begriffe in anderen Bedeutungen als die Physik.
Vorstellungen werden auch geprägt durch den Umgang mit Massenmedien, dem Lesen von Büchern,
durch den gesamten Bereich sozialen Lernens im täglichen Leben. Das Physikbild mancher
Schüler, ihre Vorstellungen und ihr Vorwissen über Physik werden eventuell auch durch die Lektüre
von Science Fiction-Literatur geprägt. Hier wird ein wissenschaftlich wirkendes Vokabular verwendet,
so dass es nicht einfach ist, zwischen Fiktion und Wissenschaft zu unterscheiden. Da aufgrund
dieser vielen, aber vergleichbaren Quellen bei den meisten Schülern auch vergleichbare Alltagskenntnisse
entstehen, kann man deren Struktur untersuchen und verallgemeinert darstellen.
Außerdem entstehen Vorstellungen dadurch, dass Alltagssituationen spontan in bestimmter Weise
strukturiert werden, was an allgemeinen Schemata liegen kann, die sich sehr früh ausbilden (Wodzinski,
1996, S. 18). Man kann auch sagen, dass sich viele Vorstellungen auf eine Erfahrungs-
Gestalt eines Ursache-Wirkungszusammenhangs zurückführen lassen, die sich in vielen Alltagsanwendungen
bewährt hat (Anderson, 1986).
Schließlich können sogar durch den Physikunterricht selbst Vorstellungen geweckt oder unterstützt
werden, die den physikalischen zuwiderlaufen. Von den Schülern missverstandene - d.h. auf dem
Hintergrund ihrer Vorstellungen interpretierte -, an sich zutreffende Informationen des Lehrers führen
bei den Schülern zu Vorstellungen, die der Lehrer nicht beabsichtigt hatte (Duit, 1992, S. 285).
Das Problem ist, dass die Sinnesdaten, die ein Adressat empfängt, keine ihnen innewohnende Bedeutung
haben, sondern diese erst vom Adressaten aufgrund seiner Vorstellungen bekommen. So
ergibt sich folgendes Problem: Der Lehrer sagt etwas, das im Rahmen seiner physikalischen Vorstellungen
eine bestimmte Bedeutung hat. Der Schüler interpretiert das Gesagte aufgrund seines
andersartigen Vorverständnisses (er hat ja noch nicht die physikalische Vorstellung) jedoch anders,
also aus Sicht des Lehrers falsch. Umgekehrt hat die Antwort des Schülers im Rahmen seiner vorunterrichtlichen
Vorstellungen eine bestimmte Bedeutung. Der Lehrer interpretiert das aufgrund
seiner anderen Vorstellungen (er kennt evtl. nur die physikalische Vorstellung) jedoch auch anders
als vom Schüler gemeint und bestätigt ihm z.B. fälschlicherweise die Richtigkeit der Aussage. So
redet man aneinander vorbei und missversteht sich („hermeneutischer Zirkel“) (Duit, 2002, S. 7).
Auf diese Weise macht der Unterricht nach NACHTIGALL aus den ursprünglichen Präkonzepten häufig
Misskonzepte (Nachtigall, 1992, S. 12). Damit ist nach NACHTIGALL in erster Linie gemeint,
dass zwar noch präkonzeptionell gedacht wird, aber das wohldefinierte physikalische Vokabular zur
Erklärung benutzt wird.
Die beim Schüler bereits vorhandenen Vorstellungen führen zu Schwierigkeiten, die sich in sachbedingte,
lehrbedingte und innenbedingte Lernschwierigkeiten unterscheiden lassen. Sachbedingte
Lernschwierigkeiten ergeben sich aus der Komplexität und Abstraktheit der Inhalte, wofür WOD-
ZINSKI die Schwierigkeiten mit dem Begriff „Beschleunigung“ als ein Beispiel nennt (Wodzinski,