Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

132 5 Entwicklung eines Gesamtkonzeptes zur Kinematik und Dynamik
Das eigenständige Denken des Schülers und damit seine Beobachtungen, Ideen und Fragen werden
häufig durch Nichtbeachten, Umformulieren oder Warten auf die richtige Antwort unterdrückt. Der
Lehrer braucht Geduld und echtes Verständnis und Interesse für die Ansätze der Schüler; er muss
die Schüler zu eigenem Denken ermutigen. Dabei darf er nicht über „falsche“ Schülerantworten
hinweggehen. Ungünstigerweise werden aber häufig solche „Fehler“ ignoriert oder als Ausrutscher
oder Versehen abgetan, ohne darauf einzugehen. Auch der pure Hinweis, was falsch ist, genügt hier
nicht. Ebenso genügt es nicht, die physikalische Sicht zum x-ten Mal auf gleiche Weise zu wiederholen.
Recht häufig aber reagieren die Lehrer mit Entsetzen auf die Schülerantworten. BARUK legt
dar, wie in Frankreich Mathematiklehrer häufig mit Antworten wie „Das darf doch wohl nicht wahr
sein“, „erbärmlich“ oder „entsetzlich“ reagieren und was sie damit bei den Schülern anrichten (Baruk,
1989). Prinzipiell Ähnliches scheint auch für deutsche Physiklehrer zu gelten. Auf der Grundlage
solcher Lehrerreaktionen ist kein partnerschaftlicher, sokratischer Dialog über Schülervorstellungen
möglich. Stattdessen kann es beim Schüler tiefe Verletzungen geben. So entstehen die von
HERICKS erwähnten „physikalisch sprachlosen“ Schüler (siehe Kapitel 2.1.5). Physikalisch tragfähige
Theorien entstehen auch durch und auf dem Hintergrund von Fehlvorstellungen, wobei auch
der Irrtum eine wichtige Rolle spielt. „Die Erfahrung, dass wir irren können, ist unverzichtbar für
das Verstehen der Physik“ (Nachtigall, 1992, S. 11). Dem Irrtum darf deshalb nicht mit Entsetzen,
sondern sollte mit Verständnis begegnet werden. Deshalb wird für einen Unterricht plädiert, in dem
Fehler als Lerngelegenheit ihr eigenes Recht haben, Schüler Fehler als entwicklungsfördernde Ereignisse
erleben und eine „Kultur des Fehlermachens und der Fehlerauswertung“ gepflegt wird
(Bund-Länder-Kommission, 1997, S. 11 – 12; Häußler et al., 2000, S. 5).
5.4.4 Dynamisch ikonische Repräsentationen für Vorhersagen nutzen
Zur Veränderung von Schülervorstellungen ist ein Verstehen der physikalischen Sichtweise notwendig.
Dazu muss der Dynamikunterricht erreichen, dass die Schüler sich aktiv mit den behandelten
Fragen, Sachverhalten und Aussagen auseinandersetzen. Ein Zeigen und Erklären durch den
Lehrer reicht nicht aus. Moderne Unterrichtsformen wie Freiarbeit und Projektarbeit, die sich für
andere Zielsetzungen bewährt haben, sind allerdings nur wenig geeignet, stabile Fehlvorstellungen
zur Dynamik zu überwinden und einen Konzeptwechsel herbeizuführen, da die Schüler in der
selbstständigen Arbeit zu wenig mit der physikalischen Sicht konfrontiert werden. Auch wenn im
lehrergeleiteten Unterricht alle Experimente als Demonstrationsversuche vorgeführt werden, ist mit
Hilfe der dynamisch ikonischen Darstellungen trotzdem ein schülerzentrierter Unterricht möglich:
Aufgabe der Schüler ist es, Vorhersagen zu machen, die Ergebnisse von Versuchen zu formulieren,
zu beschreiben, zu diskutieren und sie zu den Vorhersagen in Beziehung zu setzen.
Ein sehr wichtiger Punkt für die Eigenaktivität ist vor allem, dass vor der Durchführung der Versuche
und später dann vor dem Ablauf eines selbst erstellten Modells von den Schülern genaue Vorhersagen
gefordert werden, insbesondere über relevante Größen und über die sie darstellenden Pfeile
mit ihren Richtungen und ihren Änderungen. Anschließend können die Schüler ihre Vorhersagen
mit den Abläufen vergleichen.