Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

6 2 Schülervorstellungen zur Kinematik und Dynamik
Der Begriff „Schülervorstellungen“ hat jedoch mittlerweile eine Ausweitung der Bedeutung erfahren
(Wodzinski, 1996, S. 5): Im weiteren Sinn gehören zu den Schülervorstellungen auch allgemeine
Denkrahmen und Interessen der Schüler, d.h. die übergreifenden Vorstellungen der Schüler von
Gegenständen, Zielen, Fragestellungen, Arbeitsweisen und Erkenntnismethoden der Physik sowie
übergreifende und themenspezifische Interessen und Einstellungen (Schecker, 1984b, S. 194).
Schließlich gehören dazu auch Vorstellungen über den eigenen Lernprozess. NIEDDERER und
SCHECKER meinen, dass sich diese Forschungsrichtung in den achtziger Jahren in zwei Teilbereiche
spezialisiert hat: „in den Bereich Schülervorstellungs- und Präkonzeptforschung einerseits (z.B.
Jung, Nachtigall, Duit, von Rhöneck, Driver) und den Bereich der allgemeineren Vorverständnisse,
‚epistemological beliefs’, ‚nature of science’ (s. Höttecke 2001)“ (Niedderer, Schecker, 2004, S.
248).
Der Fachdidaktiker unterstellt den Schülern letztlich gewisse Konzepte, Theorien und Begriffsdefinitionen,
um deren Vorstellungen zusammenfassen und beschreiben zu können und vor allem, damit
ihm das Verhalten der Schüler verständlicher wird. Gewissermaßen bildet man sich Vorstellungen
über die Vorstellungen der Schüler.
2.1.2 Ursachen von Schülervorstellungen
Die Gegenstände und Themen der Physik begegnen den Schülern nicht zum ersten Mal im Physikunterricht,
weil es häufig Dinge und Phänomene unserer Alltagswelt sind, mit denen wir täglich zu
tun haben. Viele Vorstellungen stammen aus sinnlichen Erfahrungen, die die Schüler beim Umgang
mit diesen Alltagsphänomenen tagtäglich machen. Diese Flut der auf uns einstürmenden Sinneseindrücke
muss geordnet werden. Das Denken ergänzt diese Eindrücke, erweitert und verändert sie
und verknüpft sie mit anderen. Sinnliches Erleben und Denken sind in einem ständigen Wechselspiel
ineinander verwoben, wobei das eine nicht ohne das andere auskommen kann. Unser Denken
bewertet alle Eindrücke. Die im Denken hergestellten Zusammenhänge und Gedanken werden dann
für wahr gehalten, wenn sie mit vielen Eindrücken sinnvoll ergänzt werden können, also auf einem
breiten und sicheren Fundament im Bereich der Sinneswahrnehmung ruhen (Schön, 1992, S. 259).
So bilden sich Alltagstheorien, die sich für den Schüler in seiner Umwelt als angemessen, hilfreich
und damit als „wahr“ erweisen, da sie Vorhersagen über und angemessenen Umgang mit diesen
Dingen bis zu einem gewissen Grad ermöglichen. Diese Alltagsvorstellungen stimmen meistens in
wesentlichen Merkmalen nicht mit den physikalischen Vorstellungen überein, reichen aber zur Erklärung
alltäglicher Phänomene aus.
Deshalb werden die Schülervorstellungen auch „kontextabhängige Wahrheiten“ genannt (Fischer,
1992, S. 64; Minstrell, 1991, S. 113). So ist zum Beispiel die Aussage, dass schwere Objekte
schneller fallen als leichte, einerseits für den Physiker unter Vernachlässigung des Luftwiderstandes
(und des Auftriebs) bzw. im Vakuum eine falsche Aussage, da alle Objekte die gleiche Fallbeschleunigung
erfahren, anderseits aber in unserer Welt mit der vorhanden Luft eine zutreffende
Aussage, falls gleiche aerodynamische Eigenschaften vorliegen und sich die Objekte nur in der
Masse unterscheiden. Das Bilden solcher Erklärungsmuster und damit das Erkennen gewisser Ge-