Konzeption und Evaluation eines Kinematik/Dynamik-Lehrgangs zur ...

130 5 Entwicklung eines Gesamtkonzeptes zur Kinematik und Dynamik
Einsicht, dass es unterschiedliche Beschreibungen der uns umgebenden Welt gibt, die aber unterschiedlich
präzise sind bzw. unterschiedliche Geltungsbereiche haben. Im Anfangsunterricht kann
häufig die Vorstellung gewonnen werden, physikalische Gesetze und Begriffe sind absolute Wahrheiten.
Umso wichtiger ist es, hier exemplarisch aufzuzeigen, dass es keine logische Herleitung von
Vorstellungen und Theorien aus Phänomenen gibt. Ein Unterrichtsziel ist, dass die Schüler die physikalische
Sichtweise verstehen und lernen, physikalisch zu argumentieren. Der Schüler muss aber
nicht davon überzeugt werden, dass die physikalische Sichtweise die einzig mögliche ist; er darf
seine Sichtweise in einem bewussten und reflektierten Nebeneinander neben der physikalischen
Sichtweise durchaus behalten, sollte aber ihre Unterschiede klar herausstellen können.
5.4.3 Thematisieren von Schülervorstellungen
Eng zusammen mit der Frage, ob man einen kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Weg wählt,
hängt die Frage, in welcher Phase des Unterrichts man Schülervorstellungen thematisieren soll.
Wenn die vorhandenen Schülervorstellungen für das Lernen neuer physikalischer Konzepte von so
grundlegender Bedeutung sind, wie es die konstruktivistische Sichtweise sieht, ist es sinnvoll, diese
Vorstellungen im Unterricht auch zu thematisieren und den physikalischen Vorstellungen gegenüberzustellen.
Geschieht dies nicht, besteht die Gefahr, dass „neue Information [...] so selektiert
und transformiert [wird], dass sie in die vorhandene kognitive Struktur eingepasst werden kann
bzw. diese erweitert, ohne sie im Kern zu verändern“ (Schecker, 1984a, S. 179). „Einig ist man
sich darin, dass Schülervorstellungen ausdiskutiert werden müssen. Es besteht aber kein Konsens
darüber, wie man am Anfang einer Unterrichtseinheit mit den bereits vorliegenden Alltagsvorstellungen
umgehen soll“ (Grob et al., 1993, S. 365). Wichtig ist dabei, dass der Lehrer die typischen
Schülervorstellungen kennt. Deshalb werden sie in den für die Lehrer erstellten Unterrichtsmaterialien
am Anfang und nochmals beim entsprechenden Thema vorgestellt.
Wer die Schülervorstellungen für kognitive Konflikte nutzen will, muss ihr Bewusstmachen an den
Anfang eines Lehrgangs stellen, was in diesem Konzept nicht genutzt wird. Wie zuvor erwähnt ist
insbesondere in Bereichen, in denen Schüler noch kaum Vorstellungen haben, ein Formulieren von
Vorstellungen problematisch, da damit erst einmal eine Theorie konstruiert wird (Beispiel Optik, siehe
Wiesner, 1992, S. 290) (siehe Kapitel 5.4.2). Aber auch bei der Dynamik geradliniger Bewegungen,
bei der die Schüler schon viele, konkrete und im Alltag bewährte Vorstellungen haben, gibt es Zweifel,
ob ein Formulieren eigener Vorstellungen am Anfang Sinn macht (Wodzinski, 1995, S. 249). Am Anfang
aufgedeckte Schülervorstellungen kann man den Schülern aber nach einem erfolgreichen Unterricht
zusammen mit ihrem Konzeptwechsel und ihrem Lernfortschritt aufzeigen, vorausgesetzt
die aufgedeckten Vorstellungen werden schriftlich festgehalten. Im Unterrichtskonzept sollen deshalb
die Schüler zu Beginn der Dynamik einen Zeit-Geschwindigkeits-Graphen eines Fahrrades,
das mit konstanter Kraft gezogen wird, zeichnen, wobei die Graphen zunächst nicht thematisiert
werden. Eine Besprechung dieser Kurven ist erst nach der Behandlung der Luftreibung vorgesehen,
da hier sowohl lineare als auch in eine konstante Geschwindigkeit übergehende Graphen als „kontextabhängige
Wahrheit“ (siehe Kapitel 2.1.2) eingeordnet werden können.