Diercke Atlas for Children - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

DIERCKE ATLAS FOR CHILDREN –
EVALUATION EINES ENGLISCHSPRACHIGEN ATLAS
IM ERDKUNDEUNTERRICHT ZWEIER 5. KLASSEN
Masterarbeit
vorgelegt von
Susann Kohut

Titelblatt
Titelblatt
Masterarbeit
Diercke Atlas for Children
–
Evaluation eines englischsprachigen Atlas im bilingualen
Erdkundeunterricht zweier 5. Klassen
Masterarbeit vorgelegt im Sommersemester 2012
an der Leibniz Universität Hannover
Institut für Didaktik der Geographie
Englisches Seminar
Lehramt an Gymnasien (Master of Education)
Verfasserin: Susann Kohut
Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer
Zweitgutachterin: Prof. Dr. Gabriele Blell
Hannover, September 2012
i

Danksagung
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich einigen Personen danken, die mich bei der Erstellung
dieser Masterarbeit unterstützt haben und ohne die es so nicht möglich gewesen
wäre.
So möchte ich Frau Prof. Dr. Meyer für die Hilfe bei der Themenwahl sowie für
ihre Anregungen im Verlauf der Arbeit danken.
Herrn Dieter Haupt und Frau Jennifer Materna danke ich für ihre Hilfe beim
Bereitstellen von Exemplaren des Diercke Atlas for Children vom Westermann
Verlag, ohne die der Unterricht in den beiden fünften Klassen nicht möglich gewesen
wäre.
Ebenso gilt mein Dank Herrn Bastian Eickelmann, meinem Mentor aus dem
Geographie-Fachpraktikum, der den Kontakt zu den beiden Lehrkräften, Herrn
Winfried Quecke und Herrn Peter Strauss, und den jeweiligen zwei fünften
Klassen der Tellkampfschule Hannover herstellte, in denen der Unterricht und die
Befragung stattfand. Danke auch an alle Mitwirkenden für die Zusammenarbeit und
die hilfreichen Meinungen.
Ebenso möchte ich mich für die Hilfe bei meinen Kommilitoninnen, Silke Busse und
Kerstin Habenicht, bedanken, die den Unterrichtsstunden beiwohnten und diese
beobachteten und mir so durch Notizen bei der Auswertung eben dieser halfen.
Abschließend möchte ich meiner Familie, besonders bei Kerstin Kohut, Ehrenfried
Weber und Katja Niedlich, für ihre Unterstützung während meines gesamten
Studiums danken. Sie haben mir nicht nur finanziell geholfen, sondern mir vor allem
die nötige Ausdauer und Kraft zum Bestehen des Studiums gegeben.
Vielen Dank an Alle!
ii

Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich,
Eidesstattliche Erklärung
Susann Kohut,
an Eides statt gegenüber dem Institut der Didaktik der Geographie an der
Leibniz Universität Hannover, dass die vorliegende, dieser Erklärung
angefügte Arbeit‚
„Diercke Atlas for Children
-
Evaluation eines englischsprachigen Atlas im bilingualen
Erdkundeunterricht zwei 5. Klassen“
selbstständig und nur unter Zuhilfenahme der im Literaturverzeichnis
genannten Quellen und Hilfsmittel angefertigt wurde. Alle Stellen der Arbeit,
die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden,
sind kenntlich gemacht. Mit der Übermittlung meiner Arbeit auch an externe
Dienste zur Plagiatsprüfung durch Plagiatssoftware erkläre ich mich
einverstanden.
Hannover, September 2012 _____________________________
Unterschrift
iii

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Titelblatt ........................................................................................................................................ i
Danksagung ................................................................................................................................. ii
Eidesstattliche Erklärung .......................................................................................................... iii
Inhaltsverzeichnis ....................................................................................................................... iv
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... vi
1. Einleitung ................................................................................................................................. 1
2. Bilingualer Sachfachunterricht .............................................................................................. 3
2.1 Bilinguale Unterrichtsgänge und deren Umsetzung in Deutschland .............................. 5
2.1.1 Langfristige bilinguale Unterrichtsformen .............................................................. 6
2.1.2 Kurzfristige bilinguale Unterrichtsformen ............................................................ 10
2.2 Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts.................................................................... 12
2.3 Probleme und Vorurteile gegenüber der Umsetzung von bilingualen Unterrichtsformen
............................................................................................................................................ 15
2.4 Empirisch belegte Resultate und Legitimation bilingualer Bildungsgänge ................. 18
2.5 Methodisch-Didaktische Überlegungen zum bilingualen Unterricht ........................... 25
2.6 Ausblick ....................................................................................................................... 32
3. Bilingualer Geographieunterricht ....................................................................................... 34
3.1 Bildungsauftrag des Schulfaches Geographie .............................................................. 34
3.2 Verschmelzung der Inhalte und Ziele des Geographieunterrichts mit denen des
Fremdsprachenunterrichts .................................................................................................. 35
3.3 Begründung der besonderen Eignung des Faches Geographie für bilinguale
Bildungsgänge .................................................................................................................... 38
3.4 Besondere Ansprüche an den bilingualen Anfangsunterrichts am Beispiel des Faches
Geographie ......................................................................................................................... 40
4. Der Diercke Atlas for Children ............................................................................................. 42
4.1 Allgemeines zum Diercke Atlas for Children .............................................................. 42
4.2 Betrachtete Themen und deren Anordnung ................................................................. 43
4.3 Analyse und Bewertung der Inhalte ............................................................................. 45
4.4 Didaktisch-Methodische Analyse des Diercke Atlas for Children .............................. 47
4.5 Einschätzungen der sprachlichen Anforderungen des Diercke Atlas for Children ...... 52
4.6 Persönliche Einschätzung des Diercke Atlas for Children ........................................... 54
5. Empirische Arbeit ................................................................................................................. 56
5.1 Ziel der Forschungsarbeit ............................................................................................. 56
5.2 Planung und Vorbereitung ........................................................................................... 57
5.2.1 Planung und Vorbereitung des Unterrichts ........................................................... 57
5.2.2 Konzeption der Fragebögen .................................................................................. 59
iv

5.3 Durchführung und Reflexion ....................................................................................... 61
5.3.1 Unterricht in der Klasse A ..................................................................................... 61
5.3.2 Unterricht in der Klasse B ..................................................................................... 65
5.4 Auswertungen .............................................................................................................. 68
5.4.1 Wahrnehmungen der Lehrkräfte ........................................................................... 68
5.4.2 Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler ................................................... 70
5.5 Evaluationen ................................................................................................................. 76
5.5.1 Bewertung des Diercke Atlas for Children ........................................................... 76
5.5.2 Bewertung der Einführung in den bilingualen Geographieunterricht in den fünften
Klassen ........................................................................................................................... 79
6. Fazit ........................................................................................................................................ 81
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 83
Anhang - Übersicht ................................................................................................................... 90
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf .................................................................... 91
Anhang 2: Geography Quiz .............................................................................................. 94
Anhang 3: Fragebogen für die Lehrkräfte .......................................................................... 97
Anhang 4: Schülerfragebogen .......................................................................................... 100
Anhang 5: Auswertung der Lehrerfragebögen ................................................................. 102
Anhang 6: Auswertung der Schülerfragebögen ............................................................... 105
v

Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Überschneidungen von allgemeinen Lern- und Arbeitstechniken mit
Sachfachmethoden und Language Learning Strategies (IBS: 7) ........................................... 26
Abb. 2: Vorschlag zu angemessenen Einbeziehung bzw. Nutzung der Muttersprache im
bilingualen Sachfachunterricht (IBS: 6, modifiziert nach VONDERAU 2004: 136) ............... 27
Abb. 3: Ideas to encourage young learners' participation in the bilingual classroom ............ 30
Abb. 4: Bilingualer Geographieunterricht (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 48) .................... 35
Abb. 5: Ziele des bilingualen Geographieunterrichts (LENZ 2002: 3) ................................... 36
Abb. 6: Dimensionen der Spracherziehung im bilingualen Geographieunterricht ................ 37
Abb. 7: Schülermeinungen zur Aussage: Es hat Spaß gemacht mit dem Heft zu arbeiten. ... 71
Abb. 8: Schülermeinungen zur Aussage: Das Atlasheft ist zu kindisch. ............................... 71
Abb. 9: Schülermeinungen zur Aussage: Die Tracks auf der CD waren gut verständlich. ... 73
Abb. 10: Schülermeinungen zur Aussage: Das Heft ist interessant. ...................................... 73
Abb. 11: Einschätzungen der Schüler der bilingualen Erdkundestunde ................................ 74
Abb. 12: Schülermeinungen zur Aussage: Ich würde gerne öfter Erdkunde in Englisch
machen. .................................................................................................................................. 75
vi

1. Einleitung
1. Einleitung
„Um Schülerinnen und Schüler eine umfassende Allgemeinbildung
zu vermitteln, sie auf die internationale Arbeitswelt vorzubereiten
und einen Beitrag zur interkulturellen Handlungsfähigkeit der
Lernenden zu leisten, muss schulische Bildung der dynamisch
wachsenden Bedeutung der Beherrschung von Fremdsprachen,
insbesondere der englischen Sprache, in Naturwissenschaft und
Technik sowie in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften
Rechnung tragen.“
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19)
Die Welt wächst von Tag zu Tag enger zusammen. Die Globalisierung bringt
verschiedenste Völker, Kulturen und Menschen zueinander. Verkehrs- und
Kommunikationswege erweitern und entwickeln sich zunehmend, sodass Sprachen,
wie Englisch, Spanisch und Französisch immer mehr an Bedeutung gewinnen und
die Funktion der Lingua Francas übernehmen, also als Verkehrssprachen dienen, um
eine Verständigung zwischen Völkern zu ermöglichen. Damit verbunden ist eine
wachsende Notwendigkeit von Mehrsprachigkeit, das heißt, Menschen benötigen
neben ihrer Muttersprache auch sehr gute Fremdsprachenkenntnisse. „Alle Bürger
Europas [sollten] in wenigstens drei Sprachen (darunter der Muttersprache)
kompetent sein.“ (WOLFF 2006: 143).
Die Institution Schule versucht dieser Entwicklung und Nachfrage durch bilingualen
Sachfachunterricht gerecht zu werden und so die Schülerinnen und Schüler zum
Beispiel auf den global zusammenwachsenden Arbeitsmarkt vorzubereiten.
„Bilingualer Unterricht gilt als ein viel versprechendes schulisches Mittel, um die
Schülerinnen und Schüler auf die Kommunikationsprozesse der globalisierten
Lebens- und Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts vorzubereiten“ (SUDHOFF 2011: 3).
Seit circa vierzig Jahren gibt es Bestrebungen in Schulen, Fremdsprachen auch
außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu vermitteln und so die
Sprachkompetenzen zu erweitern. So wird seitdem die Fremdsprache als
Arbeitssprache in verschiedenen Sachfächern angewendet. Die Bedeutung von
solchen bilingualen Unterrichtsmodellen wächst dabei seit Jahren. „Er ist zu einer
tragenden Säule des schulisch gesteuerten Fremdsprachenerwerbs geworden und hat
sich als qualitätssteigerndes Element des fachlichen Arbeitens in den sogenannten
Sachfächern erwiesen.“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 16). Es lässt sich außerdem
feststellen, dass immer mehr Sprachen in zunehmend mehr Sachfächern als
Unterrichtssprache verwendet werden. Somit haben diese Unterrichtsformen in den
1

1. Einleitung
letzten Jahren auch die Aufmerksamkeit und Unterstützung von Didaktikern aber
auch von Schulbuchverlagen erhalten.
Diese Arbeit beschäftigt sich grundlegend mit bilingualem Sachfachunterricht, auf
welchen in Kapitel 2 spezifischer eingegangen wird. So wird zum einen aufgezeigt,
was man sich von der Durchführung bilingualer Unterrichtsformen erhofft, was
erreicht werden soll und konkret erreicht werden kann. Es soll aber auch dargestellt
werden, welche Probleme mit diesen moderneren Unterrichtsformen verbunden sind.
In diesem Zusammenhang soll auch auf den aktuellen Stand in Forschung und
Theorie eingegangen werden.
In Kapitel 3 wird sich dann genauer mit bilingualem Geographieunterricht
auseinandergesetzt, einem Sachfach, das sich für fremdsprachig erteilten Unterricht
aufgrund seines hohen Grades der Anschaulichkeit als besonders geeignet zeigt (vgl.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Der Geographie- und der
Fremdsprachenunterricht verfolgen in der Tat gemeinsame Ziele, die im bilingualen
Unterricht in den Vordergrund rücken. Darauf wird in Kapitel 3.2 näher
eingegangen.
Anschließend geht es um ein neu erschienenes Lehrwerk, den Diercke Atlas for
Children, welcher 2011 vom Westermann Verlag veröffentlicht wurde. Dieses
Atlasheft stellt eine Besonderheit dar, da es ein Atlasheft in sehr kinderfreundlicher,
verspielter Form, auf Englisch ist. Durch seine Aufmachung und Inhalte spricht es
deutlich sehr junge Lerner an. Bilingualer Unterricht wird in der Regel in
Deutschland jedoch erst in der siebten Klasse eingeführt. Daher stellt sich die Frage,
inwiefern es überhaupt sinnvoll und realisierbar ist, bilingualen Unterricht sogar
schon vor dem sechsten Schuljahr durchzuführen? Um unter anderem diese Frage
beantworten zu können, wird das Atlasheft in Kapitel 4 genauer vorgestellt,
analysiert und bewertet.
Anschließend, in Kapitel 5, geht es um den in zwei fünften Klassen durchgeführten
Unterricht (siehe 5.3). Dieser ist Grundlage der empirischen Studie, die im Rahmen
dieser Arbeit erhoben wurde und deren Planung (siehe 5.2), Durchführung und
Reflexion (siehe 5.3) sowie deren Auswertung (siehe 5.4) im selbigen Kapitel
erläutert wird. Die empirische Erhebung bildet dabei die Basis für die Bewertung des
eben erwähnten Atlasheftes sowie für die Beantwortung der oben formulierten Frage.
2

2. Bilingualer Sachfachunterricht
So wird geklärt, inwiefern der Diercke Atlas for Children für den Einsatz im
bilingualen Anfangsunterricht im Fach Erdkunde geeignet ist. Diese Bewertung ist
gestützt auf die Meinungen der jeweiligen Sachfachlehrkräfte der beiden Klassen
(siehe 5.4.1), die gesammelten Schülererfahrungen (siehe 5.4.2) und eigens
gemachte Einschätzungen und Beobachtungen (siehe 4.6) und wird unter Punkt 5.5.1
vorgenommen.
Zusammenfassend geht es in dieser Arbeit also um bilingualen Sachfachunterricht,
genauer um bilingualen Geographieunterricht, seine derzeitige Umsetzung in
Deutschland sowie um aktuelle theoretische Ansätze aus der Fremdsprachen- und
Geographiedidaktik. Dabei wird ebenso aufgezeigt, was besonders wichtig im
Zusammenhang mit der Einführung in bilingualen Sachfachunterricht ist (siehe 3.4).
Anschließend werden diese Besonderheiten am Beispiel eines Lehrwerkes, dem
Diercke Atlas for Children, genauer betrachtet. Daraufhin werden die Erfahrungen,
die im Unterricht unter Einbeziehung dieses Heftes in zwei 5. Gymnasialklassen
gesammelt wurden, beschrieben. So wird abschließend eine Bewertung des
bilingualen Einführungsunterrichts und des vorliegenden Atlasheftes vorgenommen
und die Frage beantwortet, ob und inwiefern das Heft einen Beitrag zur Entwicklung
von Mehrsprachigkeit und interkulturellen Handlungskompetenzen leistet.
2. Bilingualer Sachfachunterricht
1963 wurde der deutsch-französische Kooperationsvertrag geschlossen (vgl.
WILDHAGE & OTTEN 2003: 15). Daraufhin entwickelten sich vorerst Ambitionen, die
französischen Sprachkenntnisse durch die Schulbildung in Deutschland zu erweitern,
sodass es anfangs zu vorwiegend französisch-sprachigem Sachfachunterricht kam.
So wurde 1969 der erste bilinguale Zug in Singen eingeführt (vgl. SEKRETARIAT DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 8). Kurz darauf gewann auch die englische
Sprache an Bedeutung in ebensolchen Unterrichtsformen. Nach der
Wiedervereinigung Europas entwickelte sie sich zur „üblichen“ Fremdsprache, die
als Arbeitssprache im Sachfachunterricht in bilingualen Unterrichtsformen
verwendet wurde und ist es seitdem. Seit einigen Jahren gibt es auch zunehmende
Bestrebungen, andere Fremdsprachen im bilingualen Sachfachunterricht als
Kommunikationsmittel anzuwenden, wie zum Beispiel Spanisch, Russisch,
Neugriechisch, Polnisch, Italienisch, Niederländisch und Tschechisch (vgl. MSJK
2003: 4). Mittlerweile gibt es 847 Schulen in der Bundesrepublik Deutschland, die
3

2. Bilingualer Sachfachunterricht
bilinguale Unterrichtsformen umsetzen (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER
DER LÄNDER 2006: 9).
Bilingualer Sachfachunterricht ist eine Form von Content Integrated Language
Learning (CLIL), von Fremdsprachendidaktikern entwickelte Methoden, um die
Ziele des Fremdsprachenunterrichts zu realisieren. Diese gelten als „most promising
approaches to developing intercultural communicative competences and promoting
multilingualism in the European framework.” (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-
VON DITFURTH 2004: 115). Hinter dem Begriff CLIL, die auf europäischer Ebene
übliche Bezeichnung für bilinguale Unterrichtsformen, steckt ein „integrierter,
prozess-orientierter Ansatz für das Fremdsprachenlernen“ (SEKRETARIAT DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 8), der „vorrangig nicht als
Fremdsprachenunterricht in erweiterter Form, sondern als integrierter Sach- und
Fremdsprachenunterricht verstanden“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER
LÄNDER 2006: 7) wird. Die Betonung liegt bei dieser Bezeichnung durchaus auf dem
Fremdsprachenlernen, dem wohl vordergründigen Ziel bilingualer
Unterrichtsformen.
Unter bilingualem Sachfachunterricht wird dabei im eigentlichen Sinne zweisprachig
geführter Unterricht in einem Sachfach gemeint. „Der Begriff ‚Sachfach‘ schließt
alle Schulfächer ein, die nicht explizite Sprachfächer (Fremdsprache oder
Muttersprache) sind und beinhaltet z.B. Geschichte, Erdkunde, Biologie, Chemie,
Musik, Kunst oder Sport.“ (SUDHOFF 2011: 2). Dabei wird der Großteil des
Unterrichts in einer Fremdsprache durchgeführt und an angemessenen Stellen die
Muttersprache verwendet. Auf diese Weise kann der Wortschatz in der
Fremdsprache enorm erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler
fachspezifisches Vokabular erlernen und anwenden, was sie so im
Fremdsprachenunterricht wohl eher nicht erwerben würden. Die eingesetzte
Fremdsprache gilt dabei als Medium, um die Inhalte des Sachfaches zu vermitteln.
Jedoch lässt sich festhalten, dass bilingualer Unterricht dabei mehr als ein
„erweiterter Fremdsprachenunterricht […] [oder] in der Fremdsprache erteilter
Fachunterricht“ (BLELL & KUPETZ 2005: 8) ist.
„Bilingualer Sachfachunterricht wird somit gesehen, in der
Terminologie HALLETs, als „Fachunterricht eigenen Zuschnitts“
(HALLET 1999: 24), der das Sachfach nicht nur zum bloßen
Themenlieferanten für den Fremdsprachenunterricht macht,
4

2. Bilingualer Sachfachunterricht
sondern den traditionellen Unterricht (in der Fremdsprache und im
Sachfach) mit neuen Lehr- und Lernzielen weiter entwickelt.“
(BLELL & KUPETZ 2005: 8)
Dieser Begriff ‚Bilingualer Sachfachunterricht‘ betont dabei das Sachfachlernen
stärker, als dies der Begriff CLIL tut. Diese Bezeichnung hat sich vorwiegend in
Deutschland durchgesetzt, obwohl sie durchaus fehlleitend ist. Zum einen ist die
Handhabung des zweisprachigen Unterrichts in den Schulen durchaus sehr
unterschiedlich. Das heißt, dass dieser Begriff Unterrichtsformen einbezieht, die
Mutter- und Fremdsprache in ausgewogenen Relationen als Medien einbezieht, aber
auch Sachfachunterrichtsformen, die vorwiegend bis ausschließlich in der
Fremdsprache durchgeführt werden. Zum anderen ist die Umsetzung von
bilingualem Unterricht in Deutschland sehr verschieden in Bezug auf die
Zielsetzung, Organisation, Dauer, Intensität, die Sprachenwahl und in Bezug auf die
beteiligten Fächer (vgl. WILDHAGE & OTTEN 2003: 13), laufen aber alle unter der
Bezeichnung bilingualen Unterrichts. So gibt es lang- und kurzfristige bilinguale
Bildungsgänge, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.
Außerdem soll darauf hingewiesen werden, dass die Literatur zum bilingualen
Unterricht sehr breit und vielfältig geworden ist und weiterhin erweitert wird.
BREIDBACH, LÜTGE & OSTERHAGE (2008) haben diese in einer sehr hilfreichen
Übersicht zusammengetragen. Für weitere Informationen bietet es sich also an, sich
in deren Beitrag einen Überblick über die Literatur zu verschaffen. 1
2.1 Bilinguale Unterrichtsgänge und deren Umsetzung in Deutschland
Wie gerade erwähnt, haben sich in den letzten vierzig Jahren verschiedene bilinguale
Unterrichtsformen entwickelt. Die Ausprägungen an den Schulen sind meist durch
engagierte Lehrkräfte entstanden, die dabei Konzepte entwickelten und erprobten,
die weniger theoriegeleitet sondern eher durch pragmatische Gesichtspunkte
erarbeitet wurden (vgl. WILDHAGE & OTTEN 2003: 15). So unterscheidet man kurz-
und langfristige bilinguale Züge, die nun etwas genauer beschrieben werden sollen.
Innerhalb Deutschlands gibt es bedeutende Unterschiede in der Realisierung
bilingualer Züge. Diese lassen sich beispielsweise zwischen den Schulformen
erkennen, aber auch an der Auswahl der beteiligten Schülerinnen und Schüler. Es
1
Es soll an dieser Stelle jedoch noch festgehalten werden, dass in dieser Arbeit der umfassende
Begriff ‚bilingualer Unterricht‘ trotzdem verwendet wird, um Sachfachunterricht, der in einer
Fremdsprache unter Einbeziehung der Muttersprache durchgeführt wird, zu beschreiben und erläutern,
weil es der meist verwandte Terminus in Deutschland ist.
5

2. Bilingualer Sachfachunterricht
wird zum Beispiel an manchen Schulen ein bilingualer Zweig eingerichtet, an dem
nur ausgewählte Schülerinnen und Schüler teilnehmen können, die bestimmte
Anforderungen, wie ein mindestens befriedigendes Wissen und Kompetenzen in der
Fremdsprache, erfüllen. Diese können wiederum in einer oder mehreren bilingualen
Klassen zusammengeführt sein, aber durchaus auch auf mehrere Klassen verteilt
werden und dann nur zum fachspezifischen Unterricht zusammenkommen.
Doch soll sich im Folgenden auf die Gemeinsamkeiten der existierenden bilingualen
Züge konzentriert und diese aufgezeigt werden.
2.1.1 Langfristige bilinguale Unterrichtsformen
Die Besonderheit an langfristigen bilingualen Bildungsgängen besteht natürlich in
der langjährigen Umsetzung von zwei- bzw. fremdsprachigem Sachfachunterricht.
Damit ist eine klare Strukturierung verbunden, sowie eine „Kontinuität und ein
Miteinander von Sprach- und Fachunterricht“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 14). So
werden sie meist ab der 7. Klasse eingeführt und bis zum Ende der Schullaufbahn
fortgesetzt.
Als Vorbereitung beginnt man bereits in der 5. und 6. Klasse durch verstärkten
Fremdsprachenunterricht, also durch eine erhöhte Stundenzahl, auf die bilingualen
Züge hinzuarbeiten und die Schülerinnen und Schüler fremdsprachlich und
methodisch auf eben diese vorzubereiten. WOLFF gibt an, dass es sich dabei sogar um
„sieben bis acht Stunden Fremdsprachenunterricht [handelt,] statt der üblichen vier
Stunden“ (WOLFF 2011: 76). Des Weiteren wird dem jeweiligen Sachfach, welches
dann durch zwei Sprachen vermittelt wird, meist eine zusätzliche Wochenstunde im
ersten bilingualen Unterrichtsjahr zur Verfügung gestellt. Diese wird genutzt, „um
zusätzliche Spracharbeit zu leisten bzw. die zu erwartenden anfänglich langsamere
fachliche Progression auszugleichen.“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 14). Auf diese
Weise versucht man, die zu Beginn auftretenden sprachlichen Schwierigkeiten
auszugleichen und so dem muttersprachlichen Fachunterricht in nichts nachzustehen.
In manchen Bundesländern, wie in Rheinland-Pfalz, gibt es dabei eine klare
Trennung zwischen fremdsprachig und muttersprachlich erteilten
Sachfachunterrichtsstunden (vgl. MEYER 2003: 40), um unter anderem sicher zu
stellen, dass Fachbegriffe auch in der Muttersprache erlernt werden bzw. um
sprachliche Unterschiede deutlich und bewusst zu machen. Dieser erhöhte
Stundenbedarf wird landesweit auf unterschiedliche Weisen durchgesetzt,
6

2. Bilingualer Sachfachunterricht
beispielsweise in Niedersachsen durch die „Gewährung von Zusatzstunden auf
Antrag der Schule“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 19).
Üblicherweise setzt der bilinguale Unterricht dabei in Fächern wie Geographie oder
Geschichte ein. In der Regel werden dann im weiteren Verlauf der Schullaufbahn
auch andere Sachfächer in der Fremdsprache, wie Biologie, Kunst oder Sport,
unterrichtet (vgl. SUDHOFF 2011: 2). Die Inhalte des bilingualen Unterrichts richten
sich dabei immer nach den curricularen Angaben des jeweiligen Sachfachs (vgl.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 31).
Im Folgenden soll zwischen zwei langjährigen Realisierungsformen bilingualen
Unterrichts unterschieden werden: dem bilingualen Sachfachunterricht auf der einen
und dem fremdsprachigen Sachfachunterricht auf der anderen Seite. In der Literatur
werden verschiedene Formen bilingualen Unterrichts sehr unterschiedlich bezeichnet
oder gleiche Termini für variierende didaktische Konzepte verwendet. Es gibt keine
allgemein gültigen Begrifflichkeiten für die verschiedenen existierenden Formen
bilingualen Unterrichts. Es soll sich deshalb an die gut nachvollziehbare
Unterscheidung gehalten werden, die JULIAN SUDHOFF in seiner Arbeit vorschlug, da
sie sich zum Teil auch in dem Bericht der Kultusminister wiederfinden lässt, und
eine durchaus klare Unterscheidung von zwei kurz- und zwei langfristigen
bilingualen Unterrichtsformen vornimmt.
2.1.1.1 Bilingualer Sachfachunterricht
Genau genommen versteht man dann also unter bilingualem Sachfachunterricht
längerfristig durchgeführten, zweisprachigen Fachunterricht. Es werden also Mutter-
und Fremdsprache in den Unterricht einbezogen. Dies kann, wie eben bereits
genannt, zum einen durch die Trennung von fremdsprachig und muttersprachig
durchgeführten Unterrichtsstunden geschehen, kann aber zum anderen auch durch
die Umsetzung von fremdsprachig durchgeführten Fachunterricht, in dem man an
sinnvollen Stellen die Muttersprache verwendet, realisiert werden.
2.1.1.2 Fremdsprachiger Sachfachunterricht
Im Gegensatz zum bilingualen Sachfachunterricht gibt es nach SUDHOFF noch die
Form des überwiegend beziehungsweise rein fremdsprachig geführten
Sachfachunterrichts. SUDHOFF bezeichnet dieses didaktische Konzept zwar als
fremdsprachlichen Sachfachunterricht, aber da unter diesem Begriff eher „über eine
7

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Fremdsprache gehaltener Unterricht“ (MEYER 2003: 3) verstanden wird, soll an
dieser Stelle korrekterweise von fremdsprachigem Unterricht die Rede sein, der auf
„in einer Fremdsprache gehaltenen Unterricht“ (MEYER 2003: 3) deutet. Die
Fremdsprache ist dabei das dominierende Kommunikationsmedium, wobei das
Zurückgreifen auf die ‚normale‘ Schulsprache jedoch nicht ausgeschlossen ist.
Allerdings gibt es hier, wie schon in der Bezeichnung dieser Unterrichtsform
angedeutet wird, einen klaren Fokus auf die mehr oder weniger fremde
Kommunikationssprache.
2.1.1.3 Vor- und Nachteile der langfristigen bilingualen Unterrichtsformen
Gerade die bilingualen Unterrichtsformen, die über einen längeren Zeitraum
umgesetzt werden, führen in den meisten Fällen zu den erwünschten und
angestrebten Zielen, auf die in 2.2 noch näher eingegangen wird, wie unter anderem
erweiterte sprachliche und interkulturelle Kompetenzen. Um dies zu belegen, wurde
vor allem in diesen Bereichen innerhalb der letzten zehn Jahre viel geforscht und
untersucht (vgl. LAMSFUß-SCHENK 2007, FINKBEINER & FEHLING 2002,
BREDENBRÖKER 2002, u.a.). Die Schülerinnen und Schüler, die die Fremdsprache
auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts in anderen Fächern als Arbeitssprache
nutzen, sind natürlich dieser Sprache wesentlich häufiger ‚ausgesetzt‘, haben also
zwangsläufig ein höheres Input, es kommt aber auch zu einem höheren Output. Das
heißt, die Schülerinnen und Schüler werden auf unterschiedliche Weisen mit der
Fremdsprache konfrontiert und nutzen sie so aber auch selbst in mehreren,
verschiedenen Situationen. Sie gewöhnen sich schneller an die regelmäßige Nutzung
der Fremdsprache und verlieren dadurch die anfängliche Zurückhaltung bei der
selbstständigen Anwendung ihres kontinuierlich wachsenden Sprachwissens sowie
ihrer Sprachkompetenzen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln also ein
gesteigertes Selbstbewusstsein bei der Verwendung der Fremdsprache (vgl. ZYDATIß
2001 zit. in WILDHAGE & OTTEN 2003: 19).
Ein als negativ zu bewertender Aspekt lang andauernder bilingualer Züge besteht in
der Schülerselektion. Leider gibt es an den meisten Schulen nicht genug Lehrkräfte,
die in der Lage sind, den bilingualen beziehungsweise fremdsprachigen
Sachfachunterricht durchzuführen. Das liegt daran, dass an die Lehrkräfte, die diese
Unterrichtsformen durchführen, hohe Anforderungen gestellt werden. So müssen sie
zum Beispiel einerseits kompetent im jeweiligen Sachfach und andererseits in der
8

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Fremdsprache sein (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 21).
Dies kann zum einen gegeben sein, wenn die Lehrkräfte in der entsprechenden
Fächerkombination ausgebildet wurden, also dem Sachfach und der Fremdsprache,
oder aber die Sachfachlehrer durch Auslandsaufenthalte oder Weiter- und
Fortbildungen als Zusatzqualifikation über ein ausreichendes Fremdsprachenwissen
erlangen. Nur so sind Lehrkräfte berechtigt und in der Lage, bilingualen Unterricht
durchzuführen. Aus diesem Grund muss eine Auswahl der Schülerinnen und Schüler,
die bilinguale Angebote an Schulen nutzen können, vorgenommen werden.
„Es besteht die Befürchtung, dass Schüler, die in Englisch
leistungsschwach sind, den Unterrichtsablauf störend bremsen
könnten, oder dass sie selbst den erhöhten Anforderungen nicht
standhalten. Um diesen zu entgehen, setzen viele Schulen eine
Mindestanforderung von befriedigend bis guten Leistungen in
Englisch an die Schüler, die den bilingualen Fachunterricht
belegen wollen.“ (DESENIß 2006: 19)
Meist werden Schülerinnen und Schüler auf Wunsch der Eltern oder aufgrund des
eigenen Interesses nach zufriedenstellendem Abschluss eines Tests in bilinguale
Unterrichtszüge aufgenommen, oder eben von ihnen ausgeschlossen. Somit kann
gesagt werden, dass diese bilingual unterrichteten Schüler als privilegierter gelten,
als die, die ‚nur‘ am muttersprachlichen Sachfachunterricht teilnehmen dürfen. Sie
werden meist als die leistungsstärkeren gesehen, die muttersprachlich unterrichteten
Schülerinnen und Schüler dann wiederum als leistungsschwächer. Es besteht dadurch
die Gefahr, dass diese privilegierten Schülerinnen und Schüler von den Lehrkräften
teilweise bevorzugt behandelt werden (vgl. FEHLING 2005: 30). Dies ist auf die
Selektionsfaktoren zurückzuführen, die bei der Auswahl der Schüler bestimmend
sind.
„Da eine Feststellung der fremdsprachlichen Begabung zum
Zeitpunkt der Aufnahme in einen bilingualen Zug schwierig ist,
muss es eher um die Feststellung der allgemeinen
Leistungsfähigkeit gehen. Die Schüler sind im bilingualen Zweig
nachweislich stärker gefordert, so dass eine eventuelle
Überforderung bedacht werden muss. Die Leistungen der Schüler
sollten in allen Fächern so gut sein, dass der
Fremdsprachenunterricht und der fremdsprachliche
Sachfachunterricht nicht durch Probleme in anderen Fächern
behindert wird (BATTENBERG 2006).“ (in: WERNER 2006: 61)
Es lässt sich also nicht leugnen, dass die Schülerinnen und Schüler, die an
bilingualen Unterrichtsformen dieser Art teilnehmen dürfen, bessere Qualifikationen
mitbringen und damit anzunehmen ist, dass sie Vorteile, was den Lernfortschritt
9

2. Bilingualer Sachfachunterricht
angeht, gegenüber den Schülerinnen und Schülern haben, die von den
fremdsprachigen Sachfachunterrichtsformen ausgeschlossen wurden. Inwiefern diese
Vorteile genau aussehen, wird in Kapitel 2.4 näher erläutert.
Des Weiteren, wie unter anderem FEHLING (2005) aufführt, kann mit diesen
Unterrichtsformen auch ein erhöhter organisatorischer Aufwand verbunden sein. So
muss entschieden werden, ob die ‚ausgewählten‘ Schülerinnen und Schüler in einer
Klasse zusammengefasst werden, oder ob sie in dem jeweiligen Fremdsprachen- und
Sachfachunterricht zusammenkommen und von den restlichen, nicht ausgewählten
Klassenkameraden zeitweise getrennt werden. Letzteres hilft zum einen dabei,
Vorurteile und die Kritik der Bevorzugung einzudämmen. Zum anderen ist diese
Variante aber auch mit einem „größeren Aufwand bei der Stundenplangestaltung“
(FEHLING 2005: 30) verbunden, schließlich muss dann der jeweilige Fremdsprachen-
und Sachfachunterricht für alle Klassen eines Jahrgangs zeitgleich stattfinden. Auf
diese Weise können die schulsprachlich unterrichteten Schülerinnen und Schüler
auch von ihren bilingual unterrichteten Mitschülerinnen und Mitschülern profitieren,
indem sie sich gewisse (Lern-)Methoden bei diesen ‚abgucken‘ und selber anwenden
können.
2.1.2 Kurzfristige bilinguale Unterrichtsformen
Mit kurzfristigen bilingualen Unterrichtsformen meint SUDHOFF zeitlich begrenzte,
also kurzweilige Sachfachunterrichtsformen, in denen die Fremd- als Arbeitssprache
genutzt wird. Diese können zum einen in Form von sogenannten Modulen oder in
der bilingualen Unterrichtsform Fremdsprache als Arbeitssprache realisiert werden.
Im Gegensatz zu langfristigen bilingualen Unterrichtsformen bedarf es bei den
kurzweiligen keiner großen Vorbereitungen der Schülerinnen und Schüler, wie
beispielsweise zusätzlichen Fremdsprachenunterricht, sodass diese theoretisch
jederzeit durchgeführt werden können. Durch den relativ geringen administrativen
Aufwand und den größeren inhaltlichen Möglichkeiten gelingt es Schulen auf diese
Weise, den Sachfachunterricht wenigstens zeitweise für bilinguale Durchführungen
zu öffnen (vgl. SUDHOFF 2011: 2).
2.1.2.1 Fremdsprache als Arbeitssprache
Mit Fremdsprache als Arbeitssprache assoziiert man nicht unbedingt eine
Unterrichtsform und doch wird damit tatsächlich ein „didaktisches Konzept
[beschrieben, bei dem] ein Sachfach für mindestens ein Schuljahr in der Mittel- oder
10

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Oberstufe fremdsprachlich unterrichtet wird“ (SUDHOFF 2011: 2). Es ist eine
anerkannte Begrifflichkeit in der Literatur für diese Art der Umsetzung bilingualen
Unterrichts und wird auch von Kultusministerien angenommen und verwendet. Diese
führen in diesem Zusammenhang hinzu, dass es bei einer derartigen Durchführung
des Fachunterrichts sogar zu „einer Reduzierung des Umfangs des
Fremdsprachenunterrichts“ kommen kann. Die Fremdsprache steht hierbei klar im
Vordergrund und wird zur dominierenden Kommunikationssprache im Unterricht.
2.1.2.2 Bilinguale Module
Abschließend soll auf die wohl kürzeste bilinguale Unterrichtsform eingegangen
werden – die bilingualen Module. Diese können als Einstiegsmodell dienen, aber
durchaus auch die hauptsächliche Form bilingualen Unterrichts an Schulen
ausmachen. In ihnen „verbindet sich die Intention, grundsätzlich allen Schülerinnen
und Schülern, nicht nur denen einen Zuges, die Erfahrungen des Umgangs mit der
Fremdsprache als Arbeitssprache zu vermitteln“ (SEKRETARIAT DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 12). Üblicherweise werden bilinguale Module
fächerübergreifend durchgeführt, das heißt, dass es zum Beispiel zu einer
Zusammenarbeit zwischen der Fremdsprachen- und der Sachfachlehrkraft kommt, es
können aber durchaus auch mehrere Sachfächer eingebunden werden.
2.1.2.3 Vor- und Nachteile der kurzfristigen bilingualen Unterrichtsformen
Auch wenn kurzweilige im Gegensatz zu den langfristigen bilingualen
Unterrichtsformen vergleichsweise geringe Erfolge in der Entwicklung verbesserter
Sprach- und Lernkompetenzen aufzeigen, so sind sie doch „eine [bedeutende]
Möglichkeit, CLIL zu einem flexiblen und sehr viel größeren Schülerzahlen
zugänglichen Angebot [zu] machen“ (LAMSFUß-SCHENK & WOLFF 1999: 2). Die
Nachfrage nach fremdsprachig kompetenten Sachfachlehrern steigt stetig an. Das
Problem der fehlenden, bilingual ausgebildeten Lehrer an den Schulen, ist
allgegenwärtig. Dies darf aber nicht zu Lasten der Schülerinnen und Schüler gehen.
Es ist somit wichtig, dass bilingualer Unterricht nicht zu einem nur für die ‚Elite‘
zugänglichem Bildungsangebot wird und bleibt. Daher helfen Konzepte dieser Art
dabei, dieses wichtige Ziel umzusetzen, denn durch sie kann vielen Schülerinnen und
Schülern die Möglichkeit gegeben werden, Erfahrungen im inhaltsbezogenen Lernen
(in) einer Fremdsprache zu sammeln. Außerdem fördern sie eine bessere und engere
Zusammenarbeit zwischen den mitwirkenden Lehrkräften.
11

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Auch positiv zu bewerten ist die sich anbietende Zusammenarbeit zwischen
mehreren Fächern, die im Rahmen dieser kurzweiligeren Formen, besonders in Form
von Modulen gut und sinnvoll realisierbar ist. So ist es ein wichtiges Ziel von Schule
und Unterricht einen Beitrag zu fächerübergreifenden und fächerverbindenden
Bildungsaufträgen zu erfüllen (vgl. u.a. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM
2008: 8). Bilinguale Module eigenen sich dafür erstklassig. So können
Themeneinheiten im Rahmen des bilingualen Unterrichts zeitgleich unter
Einbeziehung der Fremdsprache von den unterschiedlichen Perspektiven
verschiedener Sachfächer bearbeitet werden. Geht es beispielsweise um
Entwicklungspolitik in afrikanischen Ländern, ist es zweckvoll und empfehlenswert,
historische, politische und geographische Aspekte gleichsam zu betrachten. Diese
könnten zudem im Sprachunterricht durch den Blick auf dementsprechende Literatur
ergänzt werden. Projektorientiertes Lernen bietet sich an dieser Stelle sehr gut an, um
„Synergieeffekte im Fächerübergriff“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM
2008: 19) nutzen zu können. Die Schülerinnen und Schüler verbinden also bei
erfolgreichem Lernen die Blickwinkel und Schwerpunkte, die durch die einzelnen
Sachfächer gegeben wurden, und verstehen die Thematik als Ganzes, verknüpfen sie
und realisieren die vielseitigen Zusammenhänge und Verbindungen. Sie lernen, dass
man durchaus viel zu beachten hat und vieles bedenken muss, bevor man sich ein
Urteil bilden kann oder eine Lösung für ein gegebenes Problem finden kann. Diese
komplexen Betrachtungs- und Denkweisen sind wichtig, um gewährleisten zu
können, dass sich die Schülerinnen und Schüler zu selbstständigen, offenen,
verantwortungsbewussten Individuen entwickeln. 2
2.2 Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts
Welche Ziele versucht man durch die Durchführung bilingualer Unterrichtsformen
konkret zu erreichen? Diese Frage lässt sich grundlegend mit drei Aussagen
beantworten: „CLIL […] simultaneously [combines] foreign language learning,
content subject learning and intercultural learning.”(SUDHOFF 2010: 36). So wird
zum einen durch die Verwendung der Fremdsprache im engeren Sinne das Ziel der
Erweiterung und Festigung fremdsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten angestrebt
und damit auch das der interkulturellen Kommunikation verfolgt. Letzteres stellt
schließlich das Hauptanliegen des Fremdsprachenlernens dar: „The Common
European Framework describes intercultural communicative competences as the
2 Bildungsauftrag der Schule (vgl. z.B. Niedersächsisches Schulgesetz 1998: §2)
12

2. Bilingualer Sachfachunterricht
main goal of foreign language learning.“ (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON
DITFURTH 2004: 18). Zum anderen stehen die Anliegen und Bildungsaufträge des
jeweiligen Sachfachs im Vordergrund. Es werden also fremdsprachliche und
sachfachliche Ziele angestrebt. Hinzu kommt beim bilingualen Unterricht immer
auch das Ziel der Entwicklung interkultureller Kompetenzen, die über die
Kommunikation hinausgehen. Es geht um die Schulung interkultureller
Handlungskompetenzen. Die Lerner sollen zu (Ver-)Mittlern zwischen
verschiedenen Kulturen, „mediator between cultures“ (MÜLLER-HARTMANN &
SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 109), werden. Die Entwicklung von
interkulturellen Kompetenzen findet sich generell in den Bildungszielen vieler
Sachfächer wieder, u.a. Geographie, Politik und Geschichte, und wird auch vom
‚normalen‘ Fremdsprachenunterricht intendiert, wird aber im Zusammenhang mit
bilingualem Sachfachunterricht besonders hervorgehoben.
Unter interkulturellen Kompetenzen versteht man im engeren Sinne die
fremdsprachlichen Kenntnisse, um eine Kommunikation zwischen Kulturen
überhaupt grundlegend zu ermöglichen. Sie umfassen aber auch Wissen über andere
Kulturen in Bezug auf deren Werte, Normen und Lebensart. So wird in diesem
Zusammenhang beispielsweise auf gängige Kommunikations- und Interaktionsregeln
verwiesen. Diese Kenntnisse sollen zum einen Toleranz gegenüber dem Anderen
wecken, aber auch durchaus eine kritische Auseinandersetzung mit Kulturen, und
damit ist auch die eigene gemeint, hervorrufen. Auch die Fähigkeit des
Perspektivwechsels, des Sich-Hinein-Versetzens in Andere, wird in den
interkulturellen Kompetenzen mit berücksichtigt. Gerade diese Fähigkeit ist wichtig,
um Respekt und Verständnis für andere Kulturen und deren Lebensweise, Ansichten
und Normen zu entwickeln. Die Sprache allein ist schon ein Teil einer Kultur und
damit durchaus ein guter Ausgangspunkt und Mittel, andere Kulturen vorzustellen
und zu behandeln. Durch die Verwendung der anderen Sprache geht man somit
bereits einen ersten Schritt in Richtung Perspektivwechsel. Die Bewusstmachung
von stereotypischen und vorurteilsbehafteten Denkweisen ist ebenso Teil dieses
Prozesses.
„Interkulturelle Kompetenzen gehen somit über deklaratives
Wissen und Beherrschen von Techniken hinaus. Sie machen sich in
Haltungen bemerkbar, die im Denken, Fühlen und Handeln ihren
Ausdruck finden und die Lernenden zunehmend zu Mittlern
13

2. Bilingualer Sachfachunterricht
zwischen der eigenen und den Kulturen der Zielsprache machen.“
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 25) 3
Interkulturell Handelnde sind damit an Fremdem interessiert, ihm gegenüber tolerant
und aufgeschlossen, „bereit, sich auf fremde Situationen einzustellen und sich in
Situationen des Alltagslebens angemessen zu verhalten“ (NIEDERSÄCHSISCHES
KULTUSMINISTERIUM 2006: 25) sowie in der Lage, bei Konfliktsituationen
angemessen zu handeln.
Doch soll an dieser Stelle auch näher auf die sprachlichen und die sachfachlichen
Ziele eingegangen werden, die zu Beginn dieses Abschnitts nur grob genannt
wurden. Durch die Anwendung der Fremdsprache werden die Schülerinnen und
Schüler natürlich wesentlich mehr mit der Fremdsprache konfrontiert. Die
Kenntnisse und Fähigkeiten sollen so vertieft werden und in einer mehr oder weniger
authentischen Lernumgebung inhaltsbezogen angewendet werden (vgl. SEKRETARIAT
DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 10). Es geht also nicht nur um das bloße
Anwenden und Üben von sprachlich korrekten Formulierungen, sondern um einen
sinnvollen Spracheinsatz zur Bearbeitung von Inhalten. Zudem „wird (zeit)intensiver
und thematisch vielfältiger fremdsprachlich gearbeitet.“ (SUDHOFF 2011: 3). Dabei
werden die Inhalte des Sachfachs vermittelt und erarbeitet, wie „Phänomene der
Natur, der Gesellschaft, der Geschichte, […] [und] Phänomene des Alltags. Oft sind
es komplexe Phänomene in komplexen Systemen“ (LEISEN 2004: 4). Natürlich soll
die zusätzliche Verwendung der Fremdsprache im Sachfachunterricht auch zu
erweiterten Fremdsprachenkenntnissen in den Bereichen der Naturwissenschaften,
der Technik, den Wirtschaftswissenschaften und den Sozialwissenschaften führen.
„Das Sprachlernen im Fach umfasst das Lernen wissenschaftlicher Begriffe,
fachkommunikativer und sprachlicher Strukturen mit dem Ziel, fachliche Denk- und
Handlungssituationen zu bewältigen.“ (LEISEN 2004: 4).
Außerdem können in bilingualen Bildungsgängen authentische Materialien
verwendet werden, die nicht vorrangig für den Unterricht an deutschen Schulen
erstellt wurden, sondern zum Beispiel in (Fach-)Zeitschriften erschienen sind. Auf
diese Weise können wiederum Perspektivwechsel leichter initiiert und auf andere
Sichtweisen aufmerksam gemacht werden (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES
3 Natürlich liegt oder sollte im bilingualen Sachfachunterricht der Fokus nicht nur auf den Kulturen
der Fremdsprache liegen.
14

2. Bilingualer Sachfachunterricht
KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Diese müssen natürlich herausgearbeitet und
thematisiert sowie den eigenen Vorstellungen gegenüber gestellt werden.
Grundsätzlich kann also gesagt werden, dass der bilinguale Unterricht eine Reaktion
der Schulen auf die stetig steigende Nachfrage von erweiterten bis sehr guten
Fremdsprachenkenntnissen in der Arbeitswelt darstellt, in der sich die Schülerinnen
und Schüler schließlich nach ihrer Ausbildung behaupten müssen.
2.3 Probleme und Vorurteile gegenüber der Umsetzung von bilingualen
Unterrichtsformen
Die Umsetzung dieser Ziele ist jedoch nicht so einfach. Das größte Problem stellt
nach wie vor die Situation der fehlenden geeigneten Lehrkräfte an den Schulen dar.
Jedoch ist eine Lehrgenehmigung in Sachfach und Fremdsprache eigentlich nicht
ausreichend, wie NIEMEIER wie folgt formuliert:
„In idealeren Fällen wird die Klasse von einer Lehrperson
unterrichtet, die die Fakultas für beide Fächer besitzt, d.h. sowohl
für die Fremdsprache als auch für das Sachfach. Dies garantiert
jedoch nicht, dass die Lehrperson in der Lage ist, das Sachfach
auch in Englisch in einer didaktisch angemessenen Weise zu
vermitteln, oder dass sie überhaupt über ausreichende
fachsprachliche Fremdsprachenkenntnisse in Bezug auf das
Sachfach verfügt, die sich deutlich von einer alltagssprachlichen
Fremdsprachenkompetenz unterschieden.“ (NIEMEIER 2005: 33)
Sie schlägt in diesem Zusammenhang vor, dass Schulen mit Sprachassistenten aus
den Zielländern der Fremdsprache arbeiten, um zu gewährleisten, dass die
Fachsprache auch wirklich korrekt verwendet wird. Dies ist durchaus eine gängige
Vorgehensweise in anderen Ländern, wie in Großbritannien, Kanada oder den
Vereinigten Staaten von Amerika. Doch müssen angehende Lehrer während ihres
Studiums und in ihrer weiteren Laufbahn immer wieder Fachtexte in anderen
Sprachen lesen und nutzen, sodass eine fachsprachliche Kompetenz der
Fremdsprachen- und Sachfachlehrer durchaus gegeben sein sollte. Als Vorbereitung
des Unterrichts wird sich die Lehrkraft außerdem intensiv mit dem Thema
auseinandersetzen, sodass, insofern vorhanden, Wissenslücken, wie zum Beispiel im
Vokabular, abgebaut werden.
Ein Vorurteil gegenüber bilingualen Bildungsgängen ist die Angst vor den
sprachlichen Schwierigkeiten und Hürden, die zu einer Reduzierung der Fachinhalte
führen könnten. Jedoch hat sich in der Praxis gezeigt, dass dies nicht befürchtet
werden muss: „Mehr als 92% der von [MÜLLER-SCHNECK (2006)] befragten
15

2. Bilingualer Sachfachunterricht
bilingual unterrichtenden Geschichtslehrer sind nicht der Meinung, „den Lernenden
(könnte) im Vergleich zum Regelunterricht nur reduziertes sachfachliches Wissen
vermittelt werden.“ (MÜLLER-SCHNECK 2006: 241f)“ (WOLFF 2011:79). So kam
auch WEBER (1993) in seiner Dissertation zu dem Schluss, dass „bei den bilingual
unterrichteten Schülern der oberen Klassen keine allgemeingeographischen
Wissensdefizite [zu] erkennen“ (MÜLLER-BITTNER 2008: 85) sein. Auch besteht die
Befürchtung, dass es zu einer Überforderung der Schülerinnen und Schüler kommen
könnte, die sich nicht mehr ‚nur‘ mit den fachlichen Inhalten auseinandersetzen
müssen, sondern auch sprachliche Aspekte in den Lernprozess mit eingehen und
damit die Verarbeitung der Inhalte erschwert würde. Doch auch dies konnte durch
Untersuchungen widerlegt und sogar gegenteilige Tendenzen erkannt werden, auf die
im folgenden Kapitel 2.4 noch eingegangen wird.
Nach wie vor ist bilingualer Unterricht in Deutschland nicht verbindlich, was
aufgrund der Lehrersituation nicht möglich ist. Damit verbunden ist auch der Mangel
an geeigneten Materialien, die von den Lehrkräften mühsam selbstständig erarbeitet
oder zusammengesucht werden müssen. Dies stellt wiederum eine hohe
Herausforderung an die entsprechenden Lehrkräfte dar, denn so müssen sie die
Lehrwerke und Publikationen aus zwei Sprachen beobachten und studieren, eine
geeignete Auswahl treffen und diese Materialien dann didaktisieren (vgl. MOBIDIC
2004b: 1). Manche Bundesländer geben Handreichungen oder
Unterrichtsempfehlungen, andere unterstützen Projekte, bei denen sich Lehrkräfte
und Schulen in Bezug auf Erfahrungen, Materialien, Methoden und didaktische
Ideen austauschen (siehe z.B. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER
2006: 20f, BILDUNGSSERVER HESSEN, u.a.). Außerdem kommt „seit einigen Jahren
[…], wenn auch zögernd, Hilfe von Verlagen.“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER
DER LÄNDER 2006: 20).
Es muss außerdem weiter am Ausbau des Angebots bilingualer Unterrichtsformen an
den Schulen gearbeitet werden. Diese dürfen nicht nur eher zufällig durch die
Initiative motivierter Lehrerinnen und Lehrer an Schulen entstehen (vgl.
SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 13), sondern müssen
grundsätzlich an den Schulen aller Schulformen eingeführt werden, sodass eine
Chancengleichheit der Schülerinnen und Schüler gegeben ist. Die neu ausgebildeten
Lehrkräfte können dabei nicht der einzige Schritt in diese Richtung bleiben. So wird
16

2. Bilingualer Sachfachunterricht
an Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten gearbeitet. Die Lehrkräfte müssen stärker
von den Kultusministerien unterstützt werden, um nicht allein mit der eben
genannten Arbeit zu stehen. Es bedarf fest verankerter Curricula.
Ein weiteres Problem liegt in dem Nicht-Vorhandenseins einer eigenständigen
Methodik und Didaktik. Einziger Hinweis ist die Anlehnung an die entsprechenden
Angaben, bezüglich des Curriculums, der Methodik und Didaktik des jeweiligen
Sachfachs. Doch gibt es auch Didaktiker und Pädagogen, die das als nicht
ausreichend erachten. So gibt es langsam Anregungen und vereinzelte Ideen für
deren Ausarbeitung, die in Kapitel 2.5 zusammengefasst sind.
Als letztes Vorurteil und Problem zugleich, was weit verbreitet ist, soll auf die
Gefahr einer Fokussierung der Länder mit der Zielsprache eingegangen werden. So
sind die Inhalte des bilingualen Unterrichts zwar durch die curricularen Vorgaben
des jeweiligen Sachfachs vorgegeben, aber die Gefahr, sich auf die Zielländer der
Fremdsprache zu konzentrieren, bleibt durchaus bestehen, allein schon, weil man so
besser und auf eine größere Vielfalt authentischer Materialien zurückgreifen kann.
So gibt es zum Beispiel Didaktiker, die sogar derartiges vorschlagen (u.a. WILDHAGE
& OTTEN 2003: 20):
„Da englischsprachige Materialien die Grundlage für die
Erarbeitung räumlicher Strukturen, Prozesse und Probleme bilden,
hat dies auch Auswirkungen auf die Themenwahl. Wenn zum
Beispiel ein Entwicklungsland behandelt werden soll, empfiehlt es
sich, ein Land auszuwählen, in dem Englisch die
Hauptverkehrssprache darstellt.“
(HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 50).
So empfehlen die beiden Autoren im weiteren Verlauf ihres Artikels beim Behandeln
eines Entwicklungslandes im Unterricht konkret Nigeria, oder beim Betrachten von
‚Moderner Landwirtschaft‘ einen Vergleich von den Maßnahmen in Deutschland und
denen in den USA. Davor ist jedoch aus sachfachdidaktischer Sicht zu warnen, denn
es würde zu einer Limitierung der Sichtweisen führen. Außerdem gibt es bereits im
Fremdsprachenunterricht einen verstärkten Fokus auf die Zielsprachenländer der
jeweiligen Fremdsprache. Das bedeutet, die Schülerinnen und Schüler erfahren in
diesem Zusammenhang bereits viel über die entsprechenden Länder und die dort
vorherrschenden Umstände. Der bilinguale Sachfachunterricht darf nicht in seiner
Vielfalt der Themen durch die Verwendung der Fremdsprache limitiert werden,
sondern sollte durch die andere Arbeitssprache an Perspektiven und damit an
17

2. Bilingualer Sachfachunterricht
inhaltlichen Optionen und Erweiterungen gewinnen. Schließlich ergibt sich durch die
Verwendung der Fremdsprache eine Erweiterung der möglichen Materialien, die
dem Unterricht zur Verfügung stehen. Das ist ein klarer Vorteil gegenüber dem
muttersprachlichen Fachunterricht und sollte dementsprechend als solcher genutzt
werden.
2.4 Empirisch belegte Resultate und Legitimation bilingualer
Bildungsgänge
Trotz der eben aufgeführten Probleme, die durchaus bestehen, beziehungsweise die
Ängste und Vorurteile, die es gegenüber diesen Unterrichtsformen nach wir vor gibt,
sind die Qualität, Lernerfolge und die damit verbundenen Chancen und neuen
Perspektiven, die der bilinguale Unterricht mit sich bringt, durch Studien in den
letzten zehn bis fünfzehn Jahren nachgewiesen wurden.
„Die heute zu beobachtende Konsolidierung der bilingualen
Bildungsgänge beruht auf einer hohen Zufriedenheit der
Beteiligten mit der sprachlichen und fachlichen Kompetenz der
Schülerinnen und Schüler. Diese Einschätzung wird dadurch
bestätigt, dass eingerichtete deutsch-englische und deutschfranzösische
Züge nur selten eingestellt werden.“ (SEKRETARIAT
DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 13)
Auf die Gewinne, die in Bezug auf die bereits aufgeführten Zielsetzungen mit
bilingualen Bildungszügen verknüpft sind, soll nun genauer eingegangen und so die
Ergebnisse einiger Forschungsarbeiten zusammengefasst werden.
Einen Erfolg stellt die gesteigerte Motivation der Schülerinnen und Schüler dar. So
wurde in derselben Studie von LAMSFUß-SCHENK gezeigt, „dass die Lernenden am
Sachfachunterricht in der Fremdsprache sehr viel motivierter teilnahmen und sehr
viel mehr Interesse für die Sachfachthemen zeigten als ihre Mitschüler in der
deutschsprachigen Klasse.“ (WOLFF 2011: 80). Ähnlich sieht dies bei dem Interesse
an der Fremdsprache aus. Derartige Ergebnisse konnten unter anderem von RISCHKE
(1997) und FEHLING (2005) gemacht werden. So fand RISCHKE heraus, dass das
Interesse am üblichen Fremdsprachenunterricht bei den schulsprachlich
unterrichteten Klassen sank, während das Interesse bei bilingual unterrichteten
Schülerinnen und Schüler tendenziell höher war (vgl. MEYER 2003: 6). FEHLING
beobachtete ebenso, dass „das Interesse am Englischen in den bilingual
unterrichteten Gruppen [im Laufe der vierjährigen Untersuchung] erhalten bleibt,
[während] das Interesse bei den monolingual Unterrichteten extrem ab[fällt].“
(FEHLING 2005: 204). Aus diesen Ergebnissen lassen sich zwei Rückschlüsse ziehen.
18

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Zum einen lässt sich feststellen, dass durch bilinguale Unterrichtsformen das
Interesse an Schule und Unterricht, genauer am entsprechenden Sachfach und der
Fremdsprache, erhalten oder gar gesteigert werden kann. Zum anderen kann
andersherum gesagt werden, dass das Interesse an Schule und Unterricht ohne
bilinguale Bildungsgänge schneller sinkt als mit ihnen.
Dies kann zum Beispiel an den Methoden und der Didaktik, die im bilingualen
Sachfachunterricht zum Einsatz kommen, liegen. Die Anregungen dazu kommen
noch überwiegend aus den Kreisen der Fremdsprachendidaktik. So legen diese
großen Wert auf Unterricht, die durch Handlungs-, Lerner- und Prozessorientierung
geprägt ist (vgl. SUDHOFF 2011: 5). Diese werden in aufgabenorientierten und
lernerautonomen Lernszenarien, also in Gruppen-, Partner- oder Projektarbeit
umgesetzt. Dabei spielen authentische, lebensweltlich relevante Inhalte eine große
Rolle. Man könnte also sagen, dass der bilinguale Sachfachunterricht eine moderne
Art des Sachfachunterrichts ist, bei dem die Forderungen der Didaktiker durch die
Verwendung vielfältiger und vor allem lernerorientierteren Methoden stärkere
Beachtung finden und damit die individuellen Lernfortschritte der einzelnen
Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund stellen (vgl. SUDHOFF 2011: 5). Das
große Ziel dabei ist, sie zu selbstständigen Lernern zu machen, die sich auch
außerhalb der Schule Wissen aneignen können. Der Unterricht wirkt auf die
Schülerinnen und Schüler auf diese Weise motivierender, erfrischender und
interessanter, sodass es kein Wunder ist, dass die bilingual unterrichteten Lerner ihr
Interesse am Sachfach- aber auch am Fremdsprachenunterricht nicht so schnell
verlieren, wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die rein monolingual unterrichtet
werden.
Ein weiterer Faktor, der die Motivation der Schülerinnen und Schüler maßgeblich
leitet und hebt, sind ihre steigenden Englischkenntnisse. „Der Unterricht macht
vielen Spaß, außerdem erkennen sie für sich im Verbessern ihrer
Englischkompetenzen einen deutlichen, persönlichen Vorteil.“ (DESENIß 2006: 54).
Die eigenen schulischen Erfolge spornen die Schülerinnen und Schüler an und
stärken ihr Interesse am Unterricht, da sie erkennen, dass sie daraus persönliche
Gewinne erreichen können.
Die eben erwähnten fremdsprachlichen Erfolge wurden unter anderem von BONNET
(2002), BREDENBRÖKER (2002) und VOLLMER (2005) empirische belegt. WOLFF
19

2. Bilingualer Sachfachunterricht
fasst die Erkenntnisse, die bei den Studien dieser Autoren gewonnen werden konnten
wie folgt zusammen:
„Bei älteren Jugendlichen überrascht nicht nur die grammatisch
korrekte und idiomatisch ansprechende Ausdrucksweise sondern
vor allem auch ihre Diskursfähigkeit, die oft fast auf
muttersprachlichem Niveau liegt. Auffallend ist auch die Fähigkeit,
fachsprachlich angemessen zu interagieren, sodass am Ende eines
CLIL-Programms neben „akademischen“ Kompetenzen (CALP =
cognitive academic language proficiency in der Terminologie von
Cummins 1987) auch professionelle sprachliche Kompetenzen
erkennbar sind, die den CLIL-Lerner zu einem kompetenten
Sprecher machen, der weit über seine Altersgenossen hinausragt,
denen „nur“ herkömmlicher Fremdsprachenunterricht zuteil
wurde.“ (WOLFF 2011: 78f).
BREDENBRÖKER stellt dabei noch spezifischer heraus, dass besonders das
Leseverständnis bei den bilingualen Schülerinnen und Schülern wesentlich besser ist
als bei ihren nicht bilingual unterrichteten Mitschülerinnen und Mitschülern, was
daran liegt, dass ersteren Inferierungsstrategien wesentlich vertrauter sind und sie
damit wesentlich besser mit unbekannten Wörtern umgehen können als letztere (vgl.
BREDENBRÖKER 2002: 141).
Auch WILDHAGE & OTTEN (2003) fassen ähnliche Schlussfolgerungen zusammen.
Nach ihrer Meinung sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, „sich sachlich
korrekt, begrifflich genau und differenziert auszudrücken“ (WILDHAGE & OTTEN
2003: 18). Außerdem eignen sich die Lerner Erschließungstechniken an, um besser
mit inhaltlich und sprachlich komplexen Texten umgehen zu können. Dies ist
notwendig, da die Schülerinnen und Schüler niemals alle vorkommenden Wörter
oder Redewendungen der im Unterricht verwendeten, fremdsprachigen Materialien
kennen können. Damit werden Methoden notwendig, um die gestellten Aufgaben
oder Probleme lösen zu können. Diese Arbeitstechniken gehen den meisten
muttersprachlich unterrichteten Schülerinnen und Schülern verloren oder sie erlernen
diese erst später und langsamer.
Des Weiteren entwickeln die bilingual unterrichteten Klassen eine höhere
Bereitschaft, die Fremdsprache anzuwenden und verlieren ihre Scheu oder Angst,
dabei Fehler zu machen. Die Fremdsprache wird mit einem größeren
Selbstbewusstsein verwendet (vgl ZYDATIß 2001, WILDHAGE & OTTEN 2003: 19).
Dies konnte DESENIß (2006) mit ihrer Untersuchung ebenso bestätigen:
„Die Schüler üben im Fachunterricht, sich in der Fremdsprache
auszudrücken, dadurch sind sie damit vertrauter und verfügen über
20

2. Bilingualer Sachfachunterricht
einen gesteigerten aktiven Wortschatz. Hinzu kommt, dass sie
durch den erhöhten Umgang mit der englischen Sprache, mehr
Sicherheit und Selbstbewusstsein in Bezug auf deren Verwendung
bekommen.“ (DESENIß 2006: 53).
Zu ähnlichen Schlüssen kam KNUST (1994) schon. Er hatte insgesamt sechs Klassen,
wovon zwei bilingual unterrichtet wurden und die anderen muttersprachlich,
untersucht, deren fachliche sowie sprachliche Fähigkeiten und Kompetenzen getestet
und die Schülerinnen und Schüler nach ihren Meinungen gefragt wurden. Dabei kam
er zu folgenden Ergebnissen:
„Die bilingual unterrichteten Schüler sind besonders im
Kommunikationsverhalten erheblich besser, d.h. sie benutzen die
englische Sprache zwangloser und innovativer und bearbeiten
Aufgaben kreativer und umfassender. Das Hör- und Leseverstehen,
das Ausdrucksvermögen und die Bereitwilligkeit, auf Englisch zu
sprechen, haben sich erheblich verbessert. Auch im rein
sprachlichen Bereich lassen sich Leistungssteigerungen bemerken:
die bilingualen Schüler zeigen besonders im Mündlichen einen
größeren aktiven Wortschatz und gehen flexibler damit um. Ihre
syntaktischen Strukturen sind komplexer, vielfältiger und
produktiver und das Flexionssystem am weitesten entwickeln“
(KNUST 1994: 157).
Die bilingualen Schülerinnen und Schüler erwerben demnach vielfältige und
verbesserte Sprachkompetenzen, die dann wiederum zu verbesserten sachfachlichen
Kompetenzen und Kenntnissen führen. Zudem kommt es aber auch zur Entwicklung
der so genannten language awareness, der Sprachbewusstheit, wohlgemerkt in
Fremd- und Muttersprache. MEYER fasst die Erkenntnisse von VOLLMER und WOLFF
in diesem Zusammenhang in ihrer Dissertation treffend zusammen:
„Der bilinguale Unterricht bietet darüber hinaus – nach Ansicht
von Fremdsprachendidaktikern – vielfältige Anlässe, die der
Entwicklung von Sprachbewusstheit bzw. Sprachreflexion
förderlich sind (vgl. VOLLMER 2000; WOLFF 1997) und somit eine
Sensibilisierung für die Muttersprache und/oder Fremdsprache
bewirken.“ (MEYER 2003: 9).
Die Zuwächse im sprachlichen Bereich sind enorm und begünstigen die
Kompetenzen in der Fremd- sowie in der Muttersprache.
Auch im Bereich der interkulturellen Handlungsfähigkeiten konnten schon früh
Erfolge nachgewiesen werden. WEBER (1993) konnte in diesem Zusammenhang
feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler aus bilingualen Bildungsgängen „zu
einer offeneren Wahrnehmung gegenüber fremden Völkern und Ländern“ (MÜLLER-
BITTNER 2008: 85) neigen. Sie tendieren dazu, nicht mehr so schnell voreilige
21

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Schlüsse über Andere und Anderes zu ziehen und sich voreilig stereotypische
Denkweisen anzunehmen.
Weiterhin konnte festgestellt werden, dass durch bilinguale Unterrichtszüge keine
inhaltlichen Verluste entstehen. Eher das Gegenteil wurde aufgezeigt, nämlich dass
die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler „sogar tendenziell
leistungsstärker als die monolinguale Vergleichsgruppe“ waren (GOLAY 2005: 105).
Ähnliches konnte auch in einer Studie aufgezeigt werden, die von LAMSFUß-SCHENK
(2007) durchgeführt wurde, bei der zwei Parallelklassen eines Gymnasiums in
Geschichte vergleichend betrachtet wurden. Eine davon wurde bilingual in Deutsch
und Französisch unterrichtet, die andere muttersprachlich. Diese Studie soll ein
Beispiel dafür sein, dass durch bilinguale Unterrichtsformen sachfachliche Gewinne
in Form einer tieferen Verarbeitung und damit besseren Umsetzung und Anwendung
des erlangten Wissens und der Kompetenzen, die vermittelt und erarbeitet wurden,
erbracht werden können. So wurde erkannt,
„dass die fremdsprachlich unterrichteten Kinder mit den
sachfachlichen Inhalten des Unterrichts sehr viel vertrauter waren
als die schulsprachlich unterrichteten Lerner. Dies zeigte sich
insbesondere darin, dass sie Sachverhalte und Gegenstände sehr
viel präziser benennen, mit den Begrifflichkeiten des Sachfaches
besser umgehen und Zusammenhänge auf einem höheren
sprachlichen Niveau darstellen konnten.“ (WOLFF 2011: 80).
Dies wird von LAMSFUß-SCHENK dadurch erklärt, dass es durch die Verwendung der
Fremdsprache zu einer tieferen Verarbeitung der Inhalte kommt. „Deep processing
tritt an die Stelle von shallow processing“ (WOLFF 2011: 80). Durch die Verwendung
der Fremdsprache im Sachfachunterricht muss mehr Leistung von den Schülerinnen
und Schülern erbracht werden, da sie die Inhalte in der Fremdsprache erst
dekodieren, also erarbeiten und sich herleiten müssen. Dann kann es erst zu einer
Verarbeitung der eigentlichen fachlichen Gegenstände und Schwerpunkte kommen.
Damit kommt es zu einer ‚tieferen Bearbeitung‘ der Auseinandersetzung mit dem
Thematiken des Sachfachs. „The integration of subject matter and foreign language
learning forces learners to develop study skills and strategies that enable them to deal
with cognitively demanding texts. (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON
DITFURTH 2004: 154). Den Schülerinnen und Schülern, die muttersprachlich
unterrichtet wurden, fehlen die Arbeitsschritte des Dekodierens und damit die
vertiefte Verarbeitung. Bei ihnen setzt also nur ein oberflächliches Lernen ein, oder
wie WOLFF es nennt – das ‚shallow processing‘. Diese Begriffe stammen aus der
22

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Gedächtnispsychologie und sind zurückzuführen auf CRAIK & LOCKHART (1972).
„Deeper levels of analysis are associated with more elaborate, longer lasting and
stronger memories. What is needed for real learning is meaning, and the extraction
of meaning involves the deeper levels of processing.” (PENN STATE UNIVERSITY
2005: 1). Es ist also lernpsychologisch begründet, dass, je mehr Anstrengungen in
die Verarbeitung von Inhalten angewendet werden müssen, diese umso besser vom
Gehirn verarbeitet und abgespeichert und damit länger abgerufen werden können.
Die Lernleistungen, die von den Schülerinnen und Schülern im bilingualen
Sachfachunterricht erbracht werden müssen, gehen also über die des ‚normalen‘
Unterrichts hinaus und sorgen damit für erhöhte Lernerfolge (vgl. WOLFF 2011: 80).
So gibt es aber durchaus auch Forschungsarbeiten, bei denen die Schwierigkeiten,
die der bilingual Unterricht mit sich bringt, klar erkannt werden. VAN HAL (2007)
kam so zum Beispiel zu dem Schluss, dass es bei den Schülerinnen und Schülern der
10. Klasse einer Gesamtschule in Berlin immer wieder zu Formulierungsproblemen,
code-switching, Lücken im Vokabular oder Unsicherheiten bei der Aussprache von
Fachtermini und zu phrasenhaften, nicht oder kaum variierenden Redewendungen
kam. Er verglich dabei ihre fachlichen Fähigkeiten und sprachlichen Kompetenzen,
jeweils ein Klimadiagramm in Englisch und eins in Deutsch auszuwerten. DESENIß
(2006) stellt ihre Beobachtungen in verschiedenen Klassenstufen im bilingualen
Geographie- und Geschichtsunterricht dar. So kommt sie beispielsweise zu der
Erkenntnis, dass die Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 noch viele
fremdsprachliche Lücken haben, sodass immer wieder Diskrepanzen auftreten
zwischen dem, was die Lerner sagen wollen, und dem, was sie sagen können
(DESENIß 2006: 22f). In Klasse 8, die bereits das zweite Jahr bilingualen Unterricht
erfahren, lassen sich ein größeres Vokabelwissen sowie bessere
Grammatikkenntnisse erkennen. Allerdings hat der „bilinguale Unterricht nach über
einem Jahr den Reiz des Neuen verloren“ (DESENIß 2006: 27), sodass die
Schülerinnen und Schüler öfter negativ im Unterricht auffallen und nicht mehr so
motiviert erscheinen, was die Autorin mit dem Eintreten der Pubertät begründet. In
der 9. Klasse, in der der bilinguale Geschichtsunterricht eingeführt wurde, sind die
Schülerinnen und Schüler wieder wesentlich motivierter und auch sie verfügen über
Englischkenntnisse, die über die Normalen hinausgehen. In der 11. Klasse stellt sie
fest, „dass die Schüler über eine hohe Englischkompetenz verfügen […], die
besonders an der regen und flüssigen mündlichen Beteiligung vieler Schüler deutlich
23

2. Bilingualer Sachfachunterricht
[wird]. Ich denke, dass hier ein deutlicher Kompetenzzuwachs durch fünf Schuljahre
bilingualen Unterricht erkennbar ist.“ (DESENIß 2006: 31).
An diesen empirisch belegten Ergebnissen lässt sich erkennen, dass der bilinguale
Unterricht zum einen sehr unterschiedlich von den Schülerinnen und Schülern
wahrgenommen wird. Zum anderen führt er aber zu den angestrebten Zielen. So
bringen bilinguale Bildungsgänge verbesserte fremdsprachliche Kenntnisse und
Kompetenzen hervor und entwickeln damit durchaus die gewünschte Bilingualität.
Außerdem lässt sich durch bilinguale Bildungszüge ein Mehrgewinn durch die
ebenso steigende Sprachbewusstheit in der Fremd- aber auch in der Muttersprache
verzeichnen. Des Weiteren konnte nachgewiesen werden, dass bilinguale
Unterrichtsformen zur Ausbildung interkultureller Kompetenzen führen, nämlich in
Form einer offeneren Haltung gegenüber anderen Kulturen und deren Lebensweisen.
Was jedoch den meiner Meinung nach größten Erfolg und Gewinn des bilingualen
Sachfachunterrichts darstellt, ist die tiefere und intensivere Verarbeitung der
Sachfachinhalte. So sind die bilingualen Lerner meist leistungsstärker als die
monolingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler. Dies liegt unter anderem auch
an der gesteigerten Motivation der Lernenden, die durch den bilingualen Unterricht
hervorgerufen werden kann.
Daraus ergibt sich die Legitimation für bilinguale Bildungsgänge. Die Ziele, die mit
der Umsetzung von diesen verbunden sind, können durchaus erreicht werden, wie die
Beispiele aus der Forschung gezeigt haben. Sie führen sogar zu einem Mehrgewinn,
welcher nicht unerheblich ist. Aus diesem Grunde muss weiter daran gearbeitet
werden, dass eben diese durchaus vielversprechenden und profitablen bilingualen
Bildungsgänge erweitert und zu einem festen Bestandteil der Institution Schule in
Deutschland werden. Ein letztes Zitat soll an dieser Stelle eingefügt werden, welches
den Erfolg des bilingualen Unterrichts klar deutlich macht. Es handelt sich dabei um
einen Auszug aus der DESI-Studie, an der 2003/04 ca. 11.000 Schülerinnen und
Schüler, Eltern, Lehrkräfte sowie Schulleitungen teilnahmen, die unter anderem
Erkenntnisse über den Erwerb sprachlicher Kompetenzen bringen sollte. Sie stellt
damit durchaus eine Studie dar, die allgemeingültige Aussagen treffen kann. So
wurden im Rahmen der DESI-Studie auch 38 bilinguale Klassen untersucht. Dabei
kam heraus, dass bilinguale Angebote durchaus
„ein Erfolgsmodell für die Förderung sprachlicher Kompetenzen
[…] [sind]. Solche zusätzlichen Lerngelegenheiten wirken sich auf
24

2. Bilingualer Sachfachunterricht
die Englischleistungen dieser Schülerinnen und Schüler,
insbesondere auf deren kommunikative Kompetenz, besonders
positiv aus: Sie erreichen im Hörverständnis bis zum Ende der
Jahrgangsstufe neun gegenüber Schülerinnen und Schülern mit
vergleichbaren Ausgangsbedingungen einen Vorsprung von etwa
zwei Schuljahren. Aber auch in der Fähigkeit, grammatische Fehler
zu erkennen und zu korrigieren, ist ihr Fortschritt sehr beachtlich.“
(KLIEME 2006: 8).
2.5 Methodisch-Didaktische Überlegungen zum bilingualen Unterricht
Es gibt zwar keine Didaktik, die speziell für den bilingualen Sachfachunterricht
ausgearbeitet wurde, aber sollen an dieser Stelle wichtige Strategien, Methoden und
Wege aufgezeigt werden, die in der Literatur in diesem Zusammenhang als wichtig
erachtet werden. Grundsätzlich ist die Idee einer eigenständigen Didaktik für den
bilingualen Sachfachunterricht sehr umstritten. Einige Didaktiker sprechen sich
dafür, andere dagegen aus. So ist MEYER beispielsweise der Meinung, dass es keiner
eigenständigen Didaktik und Methodik bedarf, da der bilinguale Erdkundeunterricht
mehr oder weniger eine „Variante des regulären Sachfachunterrichts“ (MEYER 2003:
242) darstellt und damit die inhaltlichen Bestimmungen und Vorgehensweisen des
jeweiligen Sachfachs auch im bilingualen Unterricht bestimmend seien. Pädagogen
und vor allem Fremdsprachendidaktiker, wie HALLET, sind da anderer Meinung. So
ist WOLFF der Meinung, dass „CLIL einen Zusammenschluss von zwei Fächern“
(WOLFF 2011: 76), dem Sachfach und der Fremdsprache, darstellt und damit diese
zwei Fächer zu einem neuen Fach fusionieren. „Das Ganze ist mehr als die Summe
seiner Teile.“ (WOLFF 2011: 76). Er ist der Meinung, dass durch den bilingualen
Unterricht neue Perspektiven entstehen, Interdisziplinarität erreicht wird und der
schulfachliche Kanon modifiziert wird (vgl. WOLFF 2011: 77). Das erfordert ebenso
Veränderungen in den ‚herkömmlichen‘ Herangehensweisen der Fächer. So ist auch
HALLET der Meinung, „das bilinguale Sachfach dürfe inhaltlich kein Abbild des
regulären Sachfachunterrichtes sein [und] genauso dürfe es keinen deckungsgleichen
Import aus dem Sachfachunterricht des Zielsprachenlandes geben.“ (MÜLLER-
BITTNER 2008: 43f). So muss also die Fachdidaktik des Sachfaches durch Teile der
Fremdsprachendidaktik zum Fremdsprachenerwerb ergänzt werden (vgl. HOFFMANN:
1).
Daher sollen an dieser Stelle einige Ansätze der Verfechter einer eigenständigen
Methodik und Didaktik zusammengefasst werden. So müssen die üblichen Fragen
zur Unterrichtsplanung in Bezug auf didaktische Grundentscheidungen (Welche
25

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Lernziele werden verfolgt? Welche Themen sollen behandelt werden?), zur
Methodik (Wird Schülerzentrierung oder Instruktion angestrebt? Welche Lern- und
Arbeitstechniken sollen ausgebildet bzw. angewendet werden?) gestellt und
Entscheidungen bezüglich der Materialauswahl, -modifikation und -entwicklung
getroffen werden (vgl. IBS: 1).
Abb. 1: Überschneidungen von allgemeinen Lern- und Arbeitstechniken mit
Sachfachmethoden und Language Learning Strategies (IBS: 7)
So werden im bilingualen Sachfachunterricht zum einen die üblichen
Sachfachmethoden vermittelt, allgemeine Lern- und Arbeitstechniken, aber auch
Strategien zum Erlernen der Fremdsprache.
Doch muss im bilingualen Sachfachunterricht zudem erwogen werden, welche Rolle
die Muttersprache im Unterricht spielen soll. Gibt es neben dem fremdsprachig
geführten Fachunterricht auch muttersprachlichen Fachunterricht? Sollen bestimmte
Themeneinheiten oder –teile in der Schulsprache unterrichtet werden? Es gibt zum
Beispiel Ansätze, die vorschlagen, dass die fachlichen Inhalte, die das Heimatland
thematisieren, auch in der Muttersprache vermittelt werden. Jedoch stellt u.a.
HALLET dar, dass es wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler auch in Bezug
auf ihren eigenen Lebensraum fremdsprachlich gut ausgebildet sein müssen (vgl.
HALLET 1998: 120 in MÜLLER-BITTNER 2008: 44). KERSTIN VONDERAU hat 2004 in
ihrer Dissertation vorgeschlagen, an welchen Stellen es ratsam ist den Unterricht in
der Fremdsprache durchzuführen und wann eher nicht. Abbildung 2 zeigt eine
Grafik, die der Orientierung bei eben genau dieser Entscheidung dient. So stehen die
Rahmenbedingungen des Unterrichts in den weißen Feldern beschrieben. Die
Lehrkraft muss nun überlegen, inwiefern die Inhalte der Stunde nachvollziehbar oder
eher abstrakt sind und inwiefern die fremdsprachlichen Kenntnisse der Schülerinnen
26

2. Bilingualer Sachfachunterricht
und Schüler einzuschätzen sind. Anschließend kann entschieden werden, was
ratsamer wäre: Unterricht in der Muttersprache oder vielleicht entsprechende
sprachliche Vorbereitungen, um den Unterricht doch in der Fremdsprache
durchführen zu können.
Abb. 2: Vorschlag zu angemessenen Einbeziehung bzw. Nutzung der Muttersprache im
bilingualen Sachfachunterricht (IBS: 6, modifiziert nach VONDERAU 2004: 136)
Des Weiteren wird in der Literatur immer wieder hervorgehoben, wie wichtig es sei,
in der Sekundarstufe I präzise Spracharbeit im fremdsprachigen Sachfachunterricht
zu leisten, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den typischen
sachfachlichen Sprechhandlungen (beschreiben, erklären, bewerten, schlussfolgern)
gerecht zu werden (vgl. WOLFF 2007: 2f). Diese werden nur geringfügig in den
ersten Lernjahren vom Fremdsprachenunterricht vermittelt, denn dieser zielt eher
darauf ab, sogenannte basic interpersonal communication skills auszubilden (nach
CUMMINGS in HOFFMANN: 1f, vgl. auch: WOLFF 2007: 3). Im Sachfachunterricht
spielt aber cognitive academic language proficiencies, also „Fähigkeiten der
kognitiven Erschließung von Sachverhalten und Situationen, die nicht oder nur unter
größeren Schwierigkeiten über ihre kontextuelle Einbettung erschlossen werden
können“ (HOFFMANN: 2), eine Rolle. Die Spracharbeit, die vom bilingualen
Sachfachunterricht geleistet werden muss, geht dabei „von den spezifischen
sprachlichen Bedürfnissen aus, welche die Lernenden bei der Bearbeitung eines
27

2. Bilingualer Sachfachunterricht
bestimmten Sachfachthemas haben.“ (WOLFF 2011: 81). Diese sprachlichen
Kompetenzen müssen natürlich nicht nur im fremdsprachlichen Unterricht erlernt
werden. Auch im muttersprachlichen müssen „sachfachliche Methoden und fachliche
Denk- und Erkenntnisweisen“ (SUDHOFF 2011: 6) erst erlernt werden. Dies stellt also
durchaus keine zusätzliche Belastung für den bilingualen Unterricht dar, sondern ist
ein üblicher Beitrag zur Spracharbeit, den ein Sachfach grundlegend liefert, ein
Konzept, welches unter dem Begriff language across the curriculum bekannt ist. So
ist die Sprachbildung beispielsweise auch im muttersprachlich geführten
Erdkundeunterricht ein „grundlegendes Unterrichtsprinzip“ (CZAPEK 2000: 24). Es
spielt im bilingualen Fachunterricht jedoch eine noch wichtigere Rolle, da es beim
Ausbleiben von gezielter Spracharbeit dazu kommen könnte, dass „die sprachliche
Entwicklung, hinsichtlich der grammatischen Korrektheit“ (SUHRMÜLLER 2005: 102)
stagniert und es zu einer Erstarrung ihrer Sprachkenntnisse kommt, diese sich also
nicht weiter ausbilden und verbessern (vgl. dazu SWAIN 1993: 158f). Die rezeptiven
Sprachkompetenzen der Schülerinnen und Schülern müssen sich zu produktiven
entwickeln (vgl. SUHRMÜLLER 2005: 102), um sicherzustellen, dass sich die
Sprachkompetenzen der Lerner ständig weiterentwickeln können.
In diesem Zusammenhang ist auch zu hervorzuheben, dass der Lehrkraft stets
bewusst sein muss, dass die Fremdsprache durchweg als Herausforderung und in
manchen Fällen auch durchaus als Hindernis für das Verarbeiten der inhaltlichen
Anforderungen betrachtet werden muss. Es muss dann in der entsprechenden
Situation entschieden werden, was wichtiger ist: das sprachliche Üben oder
inhaltliches Kommunizieren (vgl. VAN HAL 2007: 115).
Außerdem muss überlegt werden, inwiefern sprachliche Fehler bei der mündlichen
Kommunikation korrigiert werden sollen. Hier muss im Hinterkopf behalten werden:
„Der Fremdsprachenunterricht stellt die Sprache vor den Inhalt. Im Fachunterricht
hingegen kommt es stärker auf den Inhalt an.“ (DESENIß 2006: 32). Doch ist nicht nur
den Lehrkräften an der Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen gelegen,
sondern auch die Schülerinnen und Schülern wünschen durchaus ein Feedback zu
den eigenen Sprachkompetenzen. So machte SUHRMÜLLER in ihren
Unterrichtsbeobachtungen die Erfahrung, dass die Lerner „von der Lehrkraft
Rückmeldungen zu Aussprache und Grammatik einforderten“ (SUHRMÜLLER 2005:
106). Fehler dürfen nicht demotivieren und die Schülerinnen und Schüler hemmen,
28

2. Bilingualer Sachfachunterricht
das heißt, dass nicht unbedingt jeder Fehler unmittelbar danach berichtigt werden
sollte. Grundsätzlich sollte man nach dem Prinzip gehen: Sprachliche Fehler sind im
bilingualen Sachfachunterricht akzeptabel. Allerdings sollte man immer korrigierend
eingreifen, „wenn sprachliche Fehler zu inhaltlicher Missverständlichkeit oder gar
Unverständlichkeit“ (DESENIß 2006: 32) führen.
Auch ein wichtiger Aspekt bilingualen Sachfachunterrichts ist die Bewertung der
Schülerleistungen. In diesem Zusammenhang gibt es rege Diskussionen, inwiefern
die fremdsprachlichen Fähigkeiten in diese mit einbezogen werden sollten. CZAPEK
(2000) ist der Meinung, dass sprachliche Leistungen auch im muttersprachlichen
Fachunterricht immer eine bedeutende Rolle, auch in der Bewertung, spielen sollten.
Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich präzise und fachgerecht
auszudrücken, also „die sachlogische Darstellung und Vermittlung komplexer Inhalte
und die fachlich angemessene Anwendung typischer Sprachfunktionen des
Beschreibens, Erklärens, Berichtens, Schlussfolgerns und Bewertens (vgl. OTTEN &
THÜRMANN 1992: 53)“ (SUHRMÜLLER 2005: 104) umzusetzen. Diese Schritte und
Kompetenzen werden im Unterricht, auch im fremdsprachigen, fortwährend geübt,
sodass sie durchaus Grundlage der Bewertungen der Schülerleistungen sein sollten.
So konnte VOLLMER in seinen Untersuchungen feststellen: „Es gibt Kolleginnen und
Kollegen, die [sprachliche Verstöße] in den Klausuren extensiv kommentieren (ohne
sie mitzubewerten) und andere, die sich fast weigern, allgemeine fremdsprachliche
Fehler oder Ungenauigkeiten zu markieren oder gar zu korrigieren.“ (VOLLMER
2002: 116). Im Kerncurriculum heißt es in diesem Zusammenhang lediglich: „Für
die Leistungsbewertung im bilingualen Sachfachunterricht sind die fachlichen
Leistungen entscheidend; die angemessene Verwendung der Fremdsprache
einschließlich der entsprechenden Fachsprache ist jedoch zu berücksichtigen.“
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19), sodass es letztendlich im
Ermessen der jeweiligen Lehrkräfte liegt, inwiefern sie die sprachlichen Leistungen
der Schülerinnen und Schüler in die Gesamtbewertung mit einfließen lassen.
In Bezug auf die Methoden, die im bilingualen Sachfachunterricht sinnvoll eingesetzt
werden könnten und sollten, ist zu sagen, dass „neue und überzeugende
pädagogische Konzepte wie Projekt- und Prozessorientierung […] in einem solchen
Lernzusammenhang sehr viel besser eingebettet werden“ (LAMSFUß-SCHENK &
WOLFF 1999: 5) könnten als im ‚üblichen‘ Sachfach- bzw. Fremdsprachenunterricht,
29

2. Bilingualer Sachfachunterricht
da es an dieser Stelle authentischer und überzeugender erscheint. Kooperative
Arbeitsformen, wie Partner-, Gruppen- und Projektarbeit sollten hier verstärkt
Anwendung finden, da diese „die Lernenden stärker in den Lernprozess“ (WOLFF
2007: 1f) involvieren. Lernerorientierung sollte dabei ebenso immer im Vordergrund
stehen. Ein lehrerzentrierter Unterricht könnte schnell zur Demotivierung und
Überforderung der Schülerinnen und Schüler führen (vgl. LAMSFUß-SCHENK &
WOLFF 1999: 6). Bilingualer Unterricht sollte daher offener gestaltet werden und als
Möglichkeit gesehen werden, die „Schüler langfristig in die Lage [zu] versetzen,
ihren Lernprozess selbst zu steuern.“ (LAMSFUß-SCHENK & WOLFF 1999: 6).
Es ist wichtig, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und ihnen die Angst oder
Scheu vor dem Umgang mit der Fremdsprache zu nehmen. MÜLLER-HARTMANN und
SCHOCKER-VON DITFURTH schlagen konkrete Möglichkeiten vor, die im Folgenden
in modifizierter Form zusammengefasst werden sollen.
� use media (pictures, maps, graphs) to express and underline the content
� allow learners to take a silent moment
� be aware, that learners will produce minimal output in the initial stages
� use tasks, that allow students to comprehend the language in other ways (e.g.
in movements, pictures, music, paintings, …)
� give students many options to participate orally (e.g. through presentations)
� provide students with vocabulary lists
� explain new words / paraphrase
� teach students reading strategies (skimming, scanning, intensive & extensive
reading)
� teach them study skills (e.g. note-taking, visualizing techniques, how to use a
dictionary, …)
� teach them academic writing skills
� give language supports, e.g. in form of bridging and prompting
� use of mother tongue is absolutely okay � code-switching
Abb. 3: Ideas to encourage young learners' participation in the bilingual classroom
(nach: MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 89, 158ff)
SUHRMÜLLER (2005) macht ähnliche Vorschläge, um sprachliche Hürden zu
überwinden. Sie fügt jedoch noch hinzu, dass man durchaus auch übliche
Redewendungen, z.B. in Form von Satzanfängen oder typischen Satzstrukturen, die
verwendet werden, um ein Diagramm zu beschreiben und auszuwerten, und
classroom phrases zur Verfügung stellen kann. Was sie in Anlehnung an SWAIN
30

2. Bilingualer Sachfachunterricht
auch fordert, ist, dass den Schülerinnen und Schülern „ausreichende Möglichkeiten
gegeben werden, die Zielsprache […] selbst zu verwenden“ (SUHRMÜLLER 2005:
103). Auf diese Weise können sie sprachliche Strukturen üben und verinnerlichen
und „Lücken oder Unsicherheiten im eigenen Sprachwissen“ (SUHRMÜLLER 2005:
103) wahrnehmen. Wenn sie selber merken, dass sie gewisse Wörter nicht kennen
oder Wege, wie man die eigenen Gedanken richtig formulieren kann, sind sie
motivierter und interessierter, diese Wissenslücken zu füllen, als wenn sie erst durch
Hinweise der Lehrkraft darauf aufmerksam gemacht werden (vgl. SUHRMÜLLER
2005: 103).
Es gibt sogar einen Vorschlag einer Grundstruktur einer Unterrichtsstunde, die von
HOFFMANN entwickelt wurde. Diese soll natürlich nur als Beispiel oder einer
Rohversion zur Orientierung dienen. So plant er die Vorgehensweise im bilingualen
Sachfachunterricht in vier Phasen. Phase 1 dient dabei der sprachlichen
Vorentlastung, in der, vor allem im bilingualen Anfangsunterricht, die „Einführung
neuen Sprachmaterials“ (HOFFMANN: 7) stattfinden sollte. Hier sollte generell die
Sprechbereitschaft und –fähigkeit der Schülerinnen und Schüler gefördert und das
Interesse am Thema geweckt werden. Anschließend, in Phase 2, sollte das Thema
erarbeitet werden, zum Beispiel in Form von Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit.
„Die Ergebnisse dieser Arbeitsphase müssen im Anschluss (Phase 3) gesichert
werden.“ (HOFFMANN: 7), was bestenfalls in der Fremd- sowie auch in der
Muttersprache erfolgen sollte. In der letzten Phase (Phase 4) sollte seiner Meinung
nach dann ein Transfer des erlangten Wissens stattfinden, zum Beispiel dieses auf ein
weiteres Raumbeispiel oder in einem anderen Zusammenhang anzuwenden, was sich
durchaus auch als Hausaufgabe anbietet. Ein Beispiel für eine 7. Klasse ist seinen
Aufzeichnungen ebenso beigefügt, bei der es um das Thema: Landuse in Europe
geht. Was an diesem Unterrichtsentwurfsmodell deutlich wird, ist, dass Hoffmann
durchaus versucht, die sachfachspezifische Vorgehensweise mit den
fremdsprachlichen Anforderungen zu verbinden und diese fest in seinem Entwurf
verankert. Dies zeigt, dass bilingualer Sachfachunterricht eben nicht nur als eine
Variante des Sachfachunterrichts zu sehen ist. Damit ist, meiner Meinung nach,
durchaus eine eigenständige Didaktik des bilingualen Sachfachs gefragt und die
Forderung nach einer solchen gerechtfertigt.
31

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Weitere Anregungen und Ideen, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann,
können unter anderem bei BACH (2008), VIEBROCK (2007), FEHLING (2005),
THÜRMANN (2005), OTTEN & WILDHAGE (2003), ZYDATIß (2002), u.v.a. gefunden
werden.
2.6 Ausblick
Demzufolge sollte in Zukunft zielstrebiger an der Ausarbeitung einer eigenständigen
Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht gearbeitet werden. Da bisher
wesentlich mehr Beiträge aus der Fremdsprachendidaktik zu diesem Thema
erschienen sind, sollte auch weiterhin von fachdidaktischer Seite ein steigerndes
Interesse bekundet werden. Der Forderung nach einer eigenständigen Didaktik und
Methodik für die Unterrichtsformen sollte nicht nur lauter werden, sondern ihr vor
allem stärker nachgegangen werden. Eine Zusammenarbeit zwischen beiden
Didaktiken wäre wünschenswert, um eine zufriedenstellende, speziell für den
bilingualen Sachfachunterricht gültige Didaktik auszuarbeiten.
Die Besonderheiten, die sich aus fremdsprachigem Fachunterricht ergeben, sollten
damit von beiden Seiten anerkannt werden und diesen weder als inhaltsbezogenen
Fremdsprachenunterricht noch als Sachfachunterricht in einer Fremdsprache
betrachten. Bilingualer Unterricht hat seine eigenen Bedürfnisse, Schwierigkeiten
oder Herausforderungen, Möglichkeiten und Gewinne. So bedarf er speziell
ausgebildeter Lehrkräfte. Sachfachlehrer können nicht ohne weiteres fortgebildet
werden, einige Änderungen in ihrer ‚üblichen‘ Unterrichtsweise vornehmen und
dann bilingualen Sachfachunterricht durchführen. Das allein sollte die Besonderheit
dieser Unterrichtsformen deutlich machen. Es sind spezifische Lehrmethoden und
sprachliche Geschicke des Lehrers daran gebunden, genauso wie erhöhte
Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte müssen entlastet
werden und Hilfe aus der Didaktik und Methodik sowie aus dem Bereich der
Lehrmaterialien sollte ihnen zu Gute kommen.
Bilinguale Unterrichtsformen müssen, wie bereits erwähnt, an allen Schulen in der
Bundesrepublik Deutschland erweitert und zu einem festen Bestandteil werden. In
diesem Zusammenhang ist es notwendig, weiter an Maßnahmen zu arbeiten, die auch
nicht so sprach- oder fachkompetente Lehrkräfte befähigen, bilingualen Unterricht
durchzuführen. Auch an der Ausbildung neuer Lehrkräfte muss weiter gearbeitet
werden, das heißt die Befähigung und Schulung an Universitäten sowie an
32

2. Bilingualer Sachfachunterricht
Studienseminaren sollte ausgebaut werden. Ein Weg, Lehrer mit ungenügenden
Fremdsprachenkompetenzen zu unterstützen, liegt in der Zusammenarbeit mit
Sprachassistenten aus den entsprechenden Zielländern der Fremdsprache, die auch an
deutschen Schulen zu einem festen Bestandteil werden könnten oder sogar werden
sollten. So könnte es neben der fremdsprachlichen Unterstützung der Lehrkräfte zu
einem direkten Kontakt zwischen Kulturen kommen, was auch zum Ziel der
Entwicklung interkultureller Kompetenzen beitragen würde.
Was von Seiten der Fremdsprachendidaktik geschehen muss, ist einerseits eine
Stellungnahme beziehungsweise Reaktion auf OTTENs (2003) Kritik. So zeigt dieser
in diesem Zusammenhang auf, dass die Fremdsprachendidaktik sich zwar durchaus
rege mit der Gestaltung der Vorbereitungskurse für den bilingualen Unterricht in
Klasse 5 und 6 beschäftigt und auch daran arbeitet, „eine inhaltsbezogene Didaktik
und Methodik für den bilingualen Sachfachunterricht“ auszuarbeiten, es jedoch
„versäumt, die besonderen Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts im bilingualen
System zu bestimmen und explizit auszuweisen.“ (OTTEN 2003: 218). Damit kommt
er sogar zu dem Schluss, dass sich der Fremdsprachenunterricht mit dem Einsetzen
der bilingualen Züge nahezu überflüssig macht (vgl. OTTEN 2003: 219) und es
Tendenzen gibt, diesen spätestens in der Oberstufe abzuschaffen. Er fordert damit
eine Aufarbeitung der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts. Des
Weiteren stellt er in diesem Zusammenhang dar, dass die offensichtlichen
Synergieeffekte zwischen Fächern durch bessere Kooperationen der Lehrkräfte an
den jeweiligen Schulen intensiver genutzt werden sollten, um zum einen die
Lehrkräfte zu entlasten und zum anderen die fachlichen Lernprozesse der
Schülerinnen und Schüler zu beschleunigen (vgl. OTTEN 2003: 221). Diese
Synergieeffekte machen sich deutlich in der Entwicklung von sprachlichen
Kompetenzen, methodischen Kompetenzen aber auch in inhaltlich-thematischen
Überschneidungen, die von allen Fächern angestrebt werden.
Andererseits muss die Fremdsprachendidaktik auf WOLFFs (2011) Feststellung
reagieren. So zeigte er auf, dass sich die deutsche Variante des bilingualen
Unterrichts aufgrund des überall mittlerweile schon in den Grundschulen
einsetzenden Fremdsprachenunterrichts in Zukunft ändern wird und muss (WOLFF
2011: 75f). Damit hat er durchaus Recht. Die Umstände des Fremdsprachenlernens
haben sich verändert. Es wird früher damit begonnen, üblicherweise in der dritten
33

3. Bilingualer Geographieunterricht
Klasse, Kindern Fremdsprachenkenntnisse zu vermitteln. Das heißt wiederum, dass
die Schülerinnen und Schüler der 7. Klasse nicht zwei sondern bereits vier Jahre
Fremdsprachenunterricht hatten, was sich natürlich auch auf die sprachlichen
Vorkenntnisse, die sie in den bilingualen Unterricht dann theoretisch mitbringen,
auswirkt. Es muss also überlegt werden, bilingualen Unterricht vielleicht sogar schon
früher einzuführen, wie es in Bayern zum Beispiel bereits getan wird (vgl. IBS: 2).
Dies wäre durchaus eine gute Möglichkeit, denn dann könnte in Klasse 8 oder 9
bilingualer Unterricht in einer weiteren Fremdsprache durchgeführt werden und so
die Umsetzung des Ziels der Mehrsprachigkeit oder Multilingualität angestrebt
werden (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 11).
Überlegungen dieser Art sollten in Zukunft in der Literatur genauer betrachtet
werden.
3. Bilingualer Geographieunterricht
Im Folgenden soll näher auf bilingualen Geographieunterricht eingegangen werden.
Immerhin gilt Geographie als besonders geeignet für die bilinguale Durchführung
(vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Vorab geht es jedoch
noch um die allgemeinen Ziele, die der Geographieunterricht verfolgt.
3.1 Bildungsauftrag des Schulfaches Geographie
Das Fach Geographie, auch Erdkunde genannt, befasst sich von Grund auf mit
anderen Ländern und Kulturen. Es thematisiert dabei grundlegende räumliche
Orientierungskompetenzen sowie komplexe, globale Prozesse, wie den
Klimawandel, Globalisierung, Ressourcenkonflikte, Naturkatastrophen und die
„Wechselwirkungen zwischen naturgeographischen Gegebenheiten und
menschlichen Aktivitäten“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 7).
Dies soll zum einen dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler Fachwissen
diesbezüglich erlangen, lernen komplexer und mehrperspektivistisch zu denken, aber
auch raumverantwortlich und nachhaltig zu handeln. Die Lerner sollen darauf
aufmerksam gemacht werden und realisieren, dass ihr eigenes Handeln und
Verhalten Folgen hat, lernen dieses zu beurteilen und Verantwortung zu zeigen, also
ihre Verhaltensweisen und Handlungsstrategien im Sinne des Umweltschutzes, der
Risikovorsorge, der Sicherung der natürliche Ressourcen sowie der wirtschaftlichen,
sozialen und politischen Entwicklung verändern (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES
KULTUSMINISTERIUM 2008: 7). Das Fach Geographie fördert damit ein reflektiertes
34

3. Bilingualer Geographieunterricht
Bewusstsein jedes einzelnen Schülers und bildet mehr oder weniger eine
Weltoffenheit aus.
Diese Ziele werden durch den Einsatz vieler verschiedener Medien und Methoden
umgesetzt. Außerdem sind die Inhalte meist höchst aktuell und damit nah an der
Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Durch Projektarbeiten und Exkursionen
ist Geographie außerdem durchaus ein Fach zum Entdecken, Ausprobieren und
Handeln und damit für junge Lerner höchst motivierend.
3.2 Verschmelzung der Inhalte und Ziele des Geographieunterrichts mit
denen des Fremdsprachenunterrichts
HAUPT & BIEDERSTÄDT (2003) haben „die Aufgaben und Ziele, Inhalte und
Methoden“ (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 49) des bilingualen Geographieunterrichts
in einer Grafik dargestellt. So heben sie „vier Teilaspekte gleichermaßen [hervor,
die] für gelingenden bilingualen Geographieunterricht zu beachten sind“ (DESENIß
2006: 24): geographische Inhalte, fachspezifische Arbeitstechniken,
Schülerorientierung und sprachliche Aspekte. Diese heben sich nicht wesentlich von
denen des muttersprachlichen Geographieunterrichts ab. Es kommt lediglich zu einer
intensiveren Spracharbeit, um die spezifischen (fremd)sprachlichen Kenntnisse und
Fähigkeiten themen- oder methodenspezifisch zu entwickeln und erweitern. Die
Fremdsprache wird in dieser Grafik nicht einmal erwähnt oder hervorgehoben. Daher
trifft diese Grafik auch auf den ‚normalen‘ Geographieunterricht zu und ist nicht
wirklich speziell für den bilingualen Unterricht entwickelt wurden, bzw. stellt diesen
Abb. 4: Bilingualer Geographieunterricht (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 48)
35

zu allgemein dar.
3. Bilingualer Geographieunterricht
Auch LENZ (2002) hat einen Versuch gewagt, die Ziele des bilingualen
Geographieunterrichts graphisch darzustellen, die in der Betrachtung sogar noch
umfangreicher ist als die von HAUPT & BIEDERSTÄDT. So gibt er speziell die
geographischen, fremdsprachlichen, methodischen, lernpsychologischen und
erzieherischen Ziele an, die der bilinguale Erdkundeunterricht verfolgt. Im Gegensatz
zum eben betrachteten Schaubild, stellt diese Grafik die Verschmelzung der Ziele der
Abb. 5: Ziele des bilingualen Geographieunterrichts (LENZ 2002: 3)
beiden Unterrichtsfächer meines Erachtens besser dar. Doch muss auch gesagt
werden, dass die Bildungsaufträge des Fremdsprachenunterrichts deutlich zu kurz
kommen. So verfolgt der Fremdsprachenunterricht schließlich weitaus mehr Ziele als
nur die fremdsprachliche Ausbildung der Schülerinnen und Schüler.
Vergleicht man die Angaben der Curricula der beiden Fächer, in diesem Fall die für
Gymnasien in Niedersachsen gültigen, wird eines sehr deutlich: beide
Unterrichtsfächer, die Fremdsprache und Geographie, haben zahlreiche
Bildungsziele gemein. So streben beide Fächer die Entwicklung von Weltoffenheit
36

3. Bilingualer Geographieunterricht
und Toleranz in den Schülerinnen und Schülern sowie die Ausbildung von
selbstständigen Lernern an. Außerdem spielt der Aufbau von Methoden- und
Medienkompetenzen in beiden Fächern eine bedeutende Rolle (vgl.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 7f & NIEDERSÄCHSISCHES
KULTUSMINISTERIUM 2008: 7f). Daher kann gesagt werden, dass es im bilingualen
Geographieunterricht zu einer Erweiterung der allgemeinen Bildungsaufträge des
Schulfaches Geographie durch Bildungsziele aus dem Fremdsprachenunterricht
kommt. Die interkulturelle Handlungsfähigkeit tritt als mehr oder weniger neues Ziel
in den Vordergrund. Interkulturelles Handeln wird durchaus auch als Ziel des
‚normalen‘ Geographieunterrichts verstanden. Lediglich die fremdsprachliche
Interaktionsfähigkeit, also das Erweitern der Kompetenzen in der Fremdsprache mit
fachlichem Hintergrund, wird in diesem Zusammenhang dem bilingualen
Geographieunterricht hinzugefügt. Die „Dimensionen der Spracherziehung im
bilingualen Erdkundeunterricht“ (LENZ 2002: 6) werden in der folgenden Grafik
aufgelistet.
Abb. 6: Dimensionen der Spracherziehung im bilingualen Geographieunterricht
(nach LENZ 2002: 6)
Nach LENZ muss also im bilingualen Erdkundeunterricht Spracharbeit im Hinblick
auf die allgemeinsprachliche Kommunikationsfähigkeit sowie die Fähigkeit zur
Versprachlichung von geographischen Sachverhalten vermittelt, Methoden zur
Dekodierung und Versprachlichung von fachspezifischen Medien sowie
geographische Fachbegriffe erlernt und eine Sprachbewusstheit für kulturell
unterschiedliche Deutungsebenen entwickelt werden. Diese sind ebenfalls im
37

3. Bilingualer Geographieunterricht
schulsprachigen Geographieunterricht bedeutende Bestandteile der auch dort zu
leistenden Spracharbeit. Im bilingualen Unterricht muss jedoch in diesem
Zusammenhang sogar doppelt gearbeitet werden, da diese Kompetenzen in der
Mutter- und in der Fremdsprache gelernt werden müssen.
Die Curricula geben des Weiteren klar vor, dass sich an die Didaktik und die
Methodik der Geographie gehalten werden soll. An dieser Stelle soll noch einmal
darauf hingewiesen werden, dass es nicht unbedingt zu einer zu starken Fokussierung
auf die Zielländer der verwendeten Unterrichtssprache kommen sollte. Zwar bietet
sich diese an, doch ist gerade Geographie ein Fach, was von unzähligen
Raumbeispielen lebt und diese durchaus nutzen sollte, um auf die komplexen
Probleme und Verflechtungen aufmerksam zu machen. Man sollte also „die
Unterrichtsplanung von geographischer Seite heraus angehen, und nicht
geographische Prinzipien und Arbeitsweisen als nachgereichtes Additum eines eher
aus fremdsprachendidaktischer Sicht geplanten bilingualen Sachfachunterrichts“
(MOBIDIC 2004a: 3) anhängen.
3.3 Begründung der besonderen Eignung des Faches Geographie für
bilinguale Bildungsgänge
Geographie wird an vielen Schulen als erstes Sachfach für die Umsetzung bilingualer
Unterrichtsformen eingeführt.
„Auf Grund der Strukturen ist die Geographie das bilinguale Fach.
Hier ist die Versprachlichung schon in einem frühen Stadium des
Fremdsprachenerwerbs möglich. Das visuell Vorgeführte kann
meist mit einfachen sprachlichen Mitteln zunächst beschrieben
werden. Durch die kontinuierliche Arbeit mit Karten, Diagrammen
und Tabellen werden wichtige, immer wiederkehrende Lexeme
und Fachtermini gefestigt. Die durch die Beschreibungsphase
bestärkten Schüler können im Sinne der Progression behutsam zu
Phasen der Problematisierung und Bewertung geführt werden.“
(ERNST & REITZ 2001: 4).
Es gibt viele Autoren in der fachdidaktischen Literatur, die der Meinung sind, dass
das Schulfach Erdkunde besonders geeignet für die bilinguale Bildungsgänge ist.
Dieser Gedanke wird sogar durch Curricula zum Ausdruck gebracht. Daher soll die
besondere Eignung des Geographieunterrichts für fremdsprachig oder bilingual
geführten Unterricht an dieser Stelle kurz begründet werden. Zum einen liegen, wie
bereits erwähnt, Überschneidungen der Bildungsaufträge der beiden
Unterrichtsfächer vor: so sollen der Geographieunterricht und der
Fremdsprachenunterricht die Lernenden zu weltoffenen, interkulturell
38

3. Bilingualer Geographieunterricht
handlungsfähigen Individuen erziehen, die über ein besseres Verständnis der Welt
sowie der in ihr ablaufenden Prozesse verfügen. Es geht dabei um Aufklärung und
die Bekämpfung von Vorurteilen und Klischeedenken sowie um das Entwickeln von
Interesse am Anderen und an Anderen.
Des Weiteren gibt es Überschneidungen in den zu betrachtenden Inhalten der
Unterrichtsfächer. Besonders in der neunten und zehnten Klasse ist Englisch als
Unterrichtssprache durchaus sinnvoll anwendbar, weil es um Themen geht, wie die
Industrie in Nordamerika und Australien (vgl. HAUBRICH 2006: 11).
Die Unterrichtseinheiten bauen dabei meist auf aktuellen Inhalten auf, sodass
anzunehmen ist, „dass sich hier der Unterschied zwischen fremdsprachlicher
Kompetenz der Lerner und der Komplexität des Sachfachs am leichtesten
überbrücken ließe.“ (DESENIß 2006: 23). Der Verlauf des Geographieunterrichts ist
so aufgebaut, dass es anfangs auf Beschreibungen und dem bloßen Wiedergeben von
Tatsachen beruht. Schrittweise lernen die Schülerinnen und Schüler dann konkrete
Gegebenheiten zu erläutern und begründen, um später auch Urteile und Bewertungen
bilden zu können. Die sprachlichen Kompetenzen, die an diese jeweiligen
Betrachtungsweisen geknüpft sind, entsprechen dem Zuwachs der Fähig- und
Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. Das heißt, je erfahrener und sprachlich
kompetenter die Fremdsprachenlerner im Laufe der Jahre werden, desto
tiefgründiger werden auch die Betrachtungen des Sachfachs. Die fremdsprachliche
Entwicklung der Schülerinnen und Schüler deckt sich also mit den sachfachlichen
Vermittlungsweisen (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 46).
Ein weiterer Vorteil des Faches liegt in seiner „medialen sowie methodischen
Struktur“ (MÜLLER-BITTNER 2008: 25), also in seiner Anschaulichkeit. Geographie
ist ein Unterrichtsfach, welches von Grund auf leicht visualisierbare Gegenstände
betrachtet. Auf diese Weise können sprachliche Hindernisse schnell und leicht
überwunden werden. Neue Vokabeln können so durch die Verwendung von Medien,
wie Diagrammen, Karten, Bildern, u.a., oder durch Visualisierungsmethoden einfach
in den Unterricht eingeführt und schnell verständlich vermittelt werden (vgl. HAUPT
& BIEDERSTÄDT 2003: 46). Das ist grundlegend sehr positiv, denn so muss nicht
zwangsläufig auf die Muttersprache zurückgegriffen werden. Durch das Erlernen und
Anwenden von Erschließungstechniken gewöhnen sich die Schülerinnen und Schüler
an das Herleiten von Sinnbedeutungen durch Betrachten des Kontextes und legen das
39

3. Bilingualer Geographieunterricht
Hin-und-Her-Übersetzen ab. Ähnlich ist es bei den Methoden und Arbeitstechniken
des Faches, die immer wiederkehren und geübt werden. So werden die sprachlichen
Mittel sowie das konkrete Vorgehen, die zum Beispiel für die Auswertung eines
Klimadiagramms benötigt werden, immer wieder angewendet und auf diese Weise
gefestigt (vgl. ERNST & REITZ 2001: 4).
Das Schulfach Erdkunde zeigt sich also auch für die frühe Umsetzung bilingualer
Bildungsgänge als sehr geeignet.
3.4 Besondere Ansprüche an den bilingualen Anfangsunterrichts am
Beispiel des Faches Geographie
Da es in der folgenden empirischen Erhebung um die ersten Erfahrungen von
Schülerinnen und Schülern mit bilingualem Anfangsunterricht geht, soll an dieser
Stelle auf die besonderen Ansprüche und Empfehlungen zur Einführung in diesen
eingegangen werden. In der Literatur gibt es diesbezüglich durchaus einige
Hinweise, die an dieser Stelle kurz zusammengefasst werden.
Der bilinguale Unterricht stellt hohe Anforderungen an die Lerner und Lehrenden.
Die Schülerinnen und Schüler werden plötzlich mit einem hohen Input neuer
Fachvokabeln sowie neuer fremdsprachlicher Formulierungen konfrontiert. Dies
fordert daher „eine gewisse Behutsamkeit […] bis die Schülerinnen und Schüler
Zutrauen zu der neuen Unterrichtsform gewonnen haben.“ (ISB: 2f). Die Lehrkräfte
müssen viel Geduld anbringen in Bezug auf erhöhtes code-switching, also dem
häufigen Zurückgreifen auf die Schulsprache, sowie Verständnis für fehlerhafte
Äußerungen seitens der Schülerinnen und Schüler aufbringen.
„Language learning in CLIL in the beginning is characterized by
code-switching, since learners want to get a message across but
they often do not have the language proficiency. Thus receptive
skills are more important at first and tolerance of mistakes is
another characteristic of early CLIL. While BUTZKAMM argues for
an intensive usage of L1 alongside the foreign language, others
have shown that while learners code-switch because the necessary
vocabulary is missing, they still try to express themselves in the
foreign language […] even with a rather restricted L2 proficiency.”
(MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 155).
Es sollte also im bilingualen Anfangsunterricht zu einer höheren Lehrerzentriertheit
kommen, sodass den Schülerinnen und Schülern durch die Fremdsprachennutzung
des Lehrenden gezeigt wird, wie Formulierungen gemacht werden könnten, wie die
40

3. Bilingualer Geographieunterricht
konkreten Begriffe in der Fremdsprache heißen und verwendet werden, usw. (vgl.
MEYER 2003: 22).
Außerdem sollten zu Beginn dieses besonderen Zugangs zum Fachunterricht auf
Kleinschrittigkeit Wert gelegt werden (vgl. MEYER 2003: 22). Der Anfangsunterricht
zielt dabei vor allem auf den Aufbau der benötigten sprachlichen Kompetenzen ab,
die nach und nach erarbeitet werden müssen, um später die fachlichen Inhalte
bewältigen zu können (vgl. THÜRMANN 2000: 81f, LENZ 2002: 7). Das heißt es sollte
anfangs nur ein geringer fachlicher Input erfolgen. Die sprachlichen Kompetenzen
stehen im Vordergrund. Den Schülerinnen und Schülern sollte am Anfang genug Zeit
zu Verarbeitung gegeben werden, um sich an die neue Unterrichtsform sowie an die
neue Arbeitssprache im Fachunterricht gewöhnen zu können. Ein Fokus auf
sprachliche und fachliche Aspekte könnte zu einer Überforderung und damit
Demotivierung der Schülerinnen und Schüler führen.
So empfiehlt es sich beispielsweise in Klasse 7, in der die bilingualen
Unterrichtszüge in Geographie in den meisten Schulen eingeführt werden, „die
erdkundlichen Grundkenntnisse, soweit sie für die Folgejahre von Bedeutung sind,
und Arbeitsweisen aus dem muttersprachlichen Erdkundeunterricht des
Jahrgangsstufe 5/6 fremdsprachig aufzuarbeiten.“ (KULTUSMINISTERIUM DES LANDES
NORDRHEIN-WESTFALEN 1995: 15). So sind auch HAUPT und BIEDERSTÄDT der
Meinung, dass es durchaus sinnvoll ist, im bilingualen Anfangsunterricht zunächst
bereits bekannte Themen, wie topographisches Orientierungswissen, in der
Fremdsprache aufzuarbeiten (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 51). Den
Schülerinnen und Schülern sind die Inhalte also schon aus dem muttersprachlichen
Unterricht bekannt. Damit können sie sich voll auf die fremdsprachige Umsetzung
dieser Sachverhalte konzentrieren.
Auch die Aufgabengestaltung sollte anfangs eher simpel und reproduktiv sein. Es
eignen sich zum Beispiel Lückentexte und Zuordnungsaufgaben (vgl. DESENIß 2006:
16). Diese können dann schrittweise komplexer und vielseitiger werden. Doch am
Anfang steht die Überwindung der sprachlichen Probleme im Vordergrund. Um die
Schülerinnen und Schüler zu motivieren, den erhöhten Ansprüchen, die an sie
gestellt werden, gerecht zu werden, bedarf es Erfolgserlebnisse. Das Lösen von mehr
oder weniger kleinen, einfachen Aufgabenstellungen kann dazu beitragen, ihnen das
41

4. Der Diercke Atlas for Children
Gefühl zu vermitteln und ihnen zu zeigen, dass sie die Herausforderung der fremden
Arbeitssprache meistern können.
4. Der Diercke Atlas for Children
Im Folgenden soll nun auf das relativ neue Lehrwerk des Westermann Verlags
eingegangen werden – den Diercke Atlas for Children. Dazu werden vorerst
allgemeine Aspekte und Auffälligkeiten genannt. Anschließend folgt eine
methodisch-didaktische Betrachtung des Hefts, das heißt es wird gezeigt, mit
welchen Themen es sich beschäftigt und wie diese vermittelt werden. Diese Themen
sowie die Tiefgründigkeit der Inhalte werden anschließend mit den Angaben der
beiden Kerncurricula verglichen, sprich den jeweiligen Vorgaben zum
Fremdsprachen- und Fachunterricht, um herauszufinden, inwiefern dieses Atlasheft
den Anforderungen in der Sekundarstufe gerecht wird. Abschließend wird das Heft
aufgrund dieser vorgenommenen Betrachtungen bewertet und die mit ihm
verbundenen Möglichkeiten aber auch die Schwierigkeiten, die es mit sich bringt,
herausgestellt.
4.1 Allgemeines zum Diercke Atlas for Children
Bei dem Diercke Atlas for Children handelt es sich um ein zweisprachiges Atlasheft.
Wie der Titel bereits indiziert, ist der Großteil in Englisch, ein kleiner Teil auch in
Deutsch. So bietet er zum Beispiel am Ende einen kleinen Wörterbuchteil, der alle
Wörter, die im Heft verwendet werden, in Englisch mit deutscher Übersetzung
auflistet. Der Diercke Atlas for Children wurde 2011 vom Westermann Verlag
publiziert und von einer Autorengruppe, unter anderem bestehend aus Daniela Aue
und Peter Hertzfeldt, entworfen. Er besteht aus insgesamt 36 Seiten, ist also nur ein
dünnes Heft, sowie einer CD. Diese CD enthält 97 englischsprachige Titel zu den
jeweiligen Doppelseiten, die zum Beispiel Aufgaben stellen oder die entsprechenden
zwei Seiten vorstellen. Daraus lässt sich bereits erkennen, dass jeweils zwei Seiten
ein Thema dar- und vorstellen. In allem werden 14 Themen im Atlasheft betrachtet.
Die Inhalte werden dabei durch viele bunte Illustrationen, Fotos und Karten
vermittelt. Insgesamt gibt es im Atlasheft nur wenige, sehr kurz gehaltene Textteile.
Es wirkt dadurch auf den ersten Blick kindgerecht, für junge Schülerinnen und
Schüler motivierend und schon nahezu verspielt. Eine wirkliche Aussage, für welche
Altersgruppe das Atlasheft konzipiert wurde, lässt sich weder auf dem Cover noch
auf den Innenseiten finden. Man weiß also auf dem ersten Blick nicht, ob er für den
42

4. Der Diercke Atlas for Children
Einsatz in der Grundschule oder für Schülerinnen und Schüler der frühen
Sekundarstufe I gedacht ist, lediglich seine farbenfrohe Aufmachung lässt darauf
schließen. Auf der Homepage des Westermann Verlags lässt sich jedoch eine
Aussage diesbezüglich finden: „Das visuelle Material im Atlas regt zusammen mit
den Hörtexten zum Agieren in englischer Sprache in den Klassenstufen 2 – 5 an.
Auch für Schüler in Klasse 4 – 5 schafft der Atlas vielfältige Angebote, um
Sachthemen in englischer Sprache zu erschließen.“ (Westermann). Es gibt zum
Diercke Atlas for Children auch ein Lehrerhandbuch. Das Format des Heftes, auf
welches im weiteren Verlauf noch einmal eingegangen wird und daher an dieser
Stelle erwähnt werden muss, ist größer als A4. Die genauen Maße des Lehrwerks
betragen H x B: 33 cm x 24 cm.
4.2 Betrachtete Themen und deren Anordnung
Im Folgenden sollen die Themen, die im Diercke Atlas for Children behandelt
werden, aufgezeigt werden. So beschäftigt er sich am Anfang mit dem
Sonnensystem, stellt also die acht Planeten vor, die sich um die Sonne bewegen. In
diesem Zusammenhang wird zum Beispiel gezeigt, wie viele Monde jeder Planet hat,
welcher Planet der Sonne am nächsten und welcher am weitesten von der Sonne
entfernt ist (S. 2/3). Die nächste Doppelseite zeigt zum einen eine physische
Weltkarte, sowie verschiedene Satellitenbilder, die vier verschiedene Seiten der Erde
betrachten. Auf diesen Seiten (S. 4/5) gibt es außerdem zwei Legenden, die die
unterschiedlichen Farben für verschiedene Höhenstrukturen erklären. Die darauf
folgende Doppelseite (S. 6/7) zeigt eine Schatzkarte, ein Würfelspiel, mit dem man
sich im Unterricht beschäftigen könnte. Außerdem wird in der rechten oberen Ecke
eine Windrose dargestellt. Auf den Seiten 8/9 geht es um Zeitverschiebungen. Es
wird gezeigt, dass es durch die Erdrotation dazu kommt, dass es auf der einen
Erdhalbkugel Tag und auf der anderen Nacht ist. Die Seiten 10-11 zeigen das
Kinderzimmer eines fiktiven weiblichen Charakters aus mehreren Perspektiven: von
vorne, von oben und als „Karte“. Diese Doppelseite zeigt also, anhand des Beispiels
des Kinderzimmers, wie aus einem dreidimensionalen Raum oder einer mehr oder
weniger dreidimensionalen Wirklichkeit eine zweidimensionale Karte wird. Auf der
darauf folgenden Doppelseite (S. 12/13) geht es um die Länder dieser Welt.
Umrahmt ist diese politische Weltkarte mit einem Ausschnitt aus einem
multikulturellen Klassenzimmer, bestehend aus acht Schülerinnen und Schülern
sowie der Lehrerin und einer Tafel, auf der steht: „Where do you come from?“.
43

4. Der Diercke Atlas for Children
Außerdem stehen am Rande Äußerungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler,
die zum einen die auf der Tafel stehende Frage beantworten, also sagen, wo sie
herkommen und zudem einige Informationen darüber geben, wie sich das normale
Schulleben in den jeweiligen Ländern gestaltet. Auf den S. 14/15 findet man einen
Ausschnitt eines Stadtplans von der Londoner Innenstadt, der unter anderem mit
Fotos von Sehenswürdigkeiten umrandet ist. Die nachfolgende Doppelseite (S.
16/17) thematisiert die Verbreitung ausgewählter Sprachen auf der Welt, z.B.
Englisch, Spanisch, Französisch, Portugiesisch, u.a.. Sie zeigt demnach eine
thematische Weltkarte, umgeben von Gegenständen, deren Begriffe aus dem
Englischen in verschiedene andere Sprachen übernommen wurden, also
Anglizismen, sowie Bilder von Kindern aus der Welt, die ein T-Shirt tragen mit der
jeweiligen Flagge ihres Heimatlandes. Die Seite 18 zeigt eine politische Karte
Europas. Seite 19 zeigt eine thematische Karte desselben Kontinents, bei dem
dargestellt ist, welche Länder zur Europäischen Union gehören und ebenso, wo der
Euro die gültige Währung ist. Im unteren Teil dieser Doppelseite werden die Flaggen
der europäischen Länder dargestellt. Darauffolgend werden auf den Seiten 20 und 21
die Alpen thematisiert. So gibt es zum einen eine Zeichnung eines
Landschaftsausschnitts im Sommer sowie eine Illustration derselben Landschaft im
Winter. Teil dieser Landschaft ist die Zugspitze. Auf der rechten Seite sind
wiederum Fotos von Kindern zu sehen, die verschiedene Sportarten ausüben.
Anschließend findet man auf den Seiten 22-23 eine physische Karte Europas mit
nebenstehenden Fotos ausgewählter Landschaften, wie dem Mont Blanc Massiv oder
ein Foto mit Blick auf die Wolga. Die Seite 24 zeigt wiederum Fotos von
Landschaften innerhalb Deutschlands, sowie eine kleine stumme, physische Karte
der Bundesrepublik, auf der Seite 25 ist eine physische Karte Deutschlands
abgebildet. Auf dieser Seite finden sich zum ersten Mal deutsche und englische
Begriffe zugleich in der Karte wieder, jedoch nur von ausgewählten Städten. Die
nächste Doppelseite (S. 26/27) zeigt auf der linken Seite eine politische
Deutschlandkarte, in der die Bundesländer und deren Hauptstädte, die angrenzenden
Länder sowie bedeutende Flüsse dargestellt sind, die rechte Seite zeigt die Wappen
der einzelnen Bundesländer, sowie zwei Fotos. Die letzte inhaltsvolle Doppelseite (S.
28/29) thematisiert bildhaft die Vorgänge an einem Flughafen, zeigt eine
Abflugtafel, einen Check-in-Schalter, die Sicherheitskontrolle, das Abfluggate, eine
Karte und ein Foto des Frankfurter Flughafens und schließlich ein Bild vom
44

4. Der Diercke Atlas for Children
Gepäckband im Londoner Flughafen. Die Seiten 30-33 stellen sich aus
zweisprachigen Vokabellisten zu den einzelnen Doppelseiten zusammen. Auf den
Seiten 34-36 folgt abschließend ein Sachwortregister.
4.3 Analyse und Bewertung der Inhalte
Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass der Diercke Atlas for Children in
geographische Themen einführt. Er geht dabei vom Fernen zum Nahen, also vom
Weltall, über die Welt, über Europa bis hin zu Deutschland und seinen
Bundesländern und schließt mit einer erneuten Öffnung zur Welt ab, so sind
schließlich Flughäfen zweifellos die bedeutendste Verbindung zu anderen Ländern,
Kulturen und Völkern. Die Vorgehensweise ist dabei eher untypisch. Vergleicht man
sie mit denen des schulischen Ablaufs, wird deutlich, dass im ‚normalen‘
Geographieunterricht üblicherweise das Nahraumprinzip angewendet wird, Inhalte
und Kompetenzen also vom Nahen zum Fernen vermittelt werden. Dem Nahraum
wird besonders beim Erlernen und Anwenden fachspezifischer Arbeitsweisen eine
hohe Bedeutung beigemessen (vgl. RINSCHEDE 2007: 182). Geographische
Grundkenntnisse, wie die, die das Heft thematisiert, werden nach eben diesem
Prinzip geschult. Das liegt daran, dass der Nahraum für die Schülerinnen und Schüler
etwas Bekanntes und Vertrautes darstellt, etwas Konkretes, was für sie mehr oder
weniger greifbar ist. Werden also geographische Fähigkeiten, wie die
topographischen, gelehrt und gelernt, wie die Kartenlesekompetenz oder die
Orientierung im Raum mit Hilfe einer Karte, kann es durchaus hilfreich sein, diese
zunächst sehr abstrakten Kompetenzen im bekannten Nahraum zu schulen und zu
erlangen (vgl. KESTLER 2002: 155).
Dass das Nahraumprinzip der übliche Zugang zu Themen ist, lässt sich auch im
Kerncurriculum erkennen. So wird dort vorgeschlagen, dass die Raumbezüge in den
Klassenstufen 5 und 6 beim Nahraum beginnen von Niedersachsen zu Deutschland
und Europa übergehen und abschließend die Welt betrachtet wird (vgl.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 9). Betrachtet man andere
Schulbücher, die in den Schulen Niedersachsens als Lehrbücher eingeführt sind, so
wird deutlich, dass auch diese sich grundlegend an das Nahraumprinzip halten (vgl.
Seydlitz 5/6, Diercke 5/6). Daher ist es nicht nachvollziehbar, warum die Autoren
des Diercke Atlas for Children diese Anordnung der Themen gewählt haben, da er in
der Praxis eher ungewöhnlich ist. Als Lehrkraft muss man also entweder das Heft
45

4. Der Diercke Atlas for Children
rückwärts unterrichten, also am Ende beginnen und sich zum Anfang vorarbeiten,
oder die übliche Vorgehensweise ändern und, wie es das Heft vorschlägt, den
Unterricht nach dem Prinzip „vom Fernen zum Nahen“ strukturieren.
Was auch etwas ungewöhnlich scheint, ist die konkrete Anordnung der einzelnen
Inhalte, die stellenweise nicht logisch erscheint. So wird beispielsweise in der Mitte
des Hefts zwischen verschiedenen Doppelseiten, die die Welt betrachten, ein
Stadtplan-Ausschnitt von London abgebildet. Auch die Doppelseite über die Alpen
scheint mehr oder weniger willkürlich zwischen die verschiedenen Betrachtungen
Europas geschoben zu sein. Ebenso wäre das Spiel „Treasure Map“ am Ende des
Heftes besser angelegt als am Anfang. Diese Anordnungen der Themen scheinen
daher stellenweise wahllos.
Doch inwiefern wird dieses Atlasheft den Anforderungen der Kerncurricula in Bezug
auf die auszubildenden fachlichen Kenntnisse, Fähig- und Fertigkeiten gerecht?
Welche fachwissenschaftlichen Schwerpunkte werden im Diercke Atlas for Children
vermittelt? Welche Kompetenzen werden entwickelt? Diese Fragen sollen in
Anlehnung an das Kerncurriculum Erdkunde und den dort vorgegebenen
Erwartungen beantwortet werden. Es soll dabei geprüft werden, inwiefern die Inhalte
des Heftes den Ansprüchen, die an 5. Gymnasialklassen gestellt werden, gerecht
werden.
Der Diercke Atlas for Children ist ein englischsprachiges Atlaswerk, sollte damit
also grundlegend auf die Schulung der räumlichen Orientierung zielen. Die
Schülerinnen und Schüler der 5. Klasse sollen sich in diesem Zusammenhang „im
Raum und auf Karten anhand der Himmelsrichtungen“ orientieren können, fähig sein
„mit Hilfe einer Karte eine Wegstrecke im Realraum“ zu beschreiben, „Entfernungen
mit Hilfe des Maßstabs“ zu berechnen, „geographische Objekte im Nahraum, in
Deutschland und Europa im Gradnetz und auf Karten“ zu lokalisieren, „in stummen
Karten Gewässer, Gebirge, Großlandschaften, Staaten und Siedlungen“, „Landhöhen
anhand von topographischen und physischen Karten“ zu benennen und „einfache
Lagebeziehungen“ zu beschreiben (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008:
14). Der Diercke Atlas for Children trägt nicht direkt zu der Schulung dieser
Kompetenzen bei. Er gibt weder Hilfestellungen, noch weiterführende Erklärungen.
Allerdings unterstützt er die Entwicklung dieser Fähig- und Fertigkeiten durch die
bloße Bereitstellung von Materialien in der Arbeitssprache. Auch wenn ich die
46

4. Der Diercke Atlas for Children
Seiten 10-11 für nicht sehr gelungen halte, bieten sie trotzdem einen Ansatz, die
Entstehung von Karten an einem mehr oder weniger lebensnahen
Lebensbezugsbeispiel für die jungen Schülerinnen und Schüler zu erklären und zu
verdeutlichen. Es liegt dann natürlich an der jeweiligen Lehrkraft, wie sie konkret
mit dem Unterrichtsmaterial umgeht und wie sie es zum Einsatz bringt, also wie sie
es didaktisch aufbereitet, denn derartiges ist kaum in dem Atlasheft enthalten. Darauf
soll gleich in 4.4 noch näher eingegangen werden.
Grundsätzlich lässt sich jedoch festhalten, dass die Karten, Illustrationen und Fotos
durchaus dabei helfen können, den Schülerinnen und Schülern räumliche
Orientierung und das dazugehörige Fachwissen über die Aufteilung der Erde in
Länder, Landschaften, Kontinente, usw. zu vermitteln. Das Bildmaterial des
Atlashefts regt außerdem sofort dazu an, die Darstellungen zu beschreiben oder aus
thematischen Karten zum Beispiel Informationen zu entnehmen. Somit unterstützt
der Atlas auch die Kompetenzbereiche „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ und
„Kommunikation“ (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 15f). Ein
Einsatz des vorliegenden Atlashefts in einer 5. oder gar 6. Klasse scheint also
durchaus sinnvoll. Es muss jedoch dabei beachtet werden, dass die Lehrerin oder der
Lehrer eine entsprechende Aufbereitung der Themen vornehmen muss, durchaus
auch Zusatzmaterial zur Verfügung stellen sollte, um vor allem eine tiefere
inhaltliche Betrachtung und Anwendung sicherzustellen. Nur so können die
Anforderungen des Kerncurriculums wirklich erfüllt werden. Aber als
grundlegendes, den bilingualen Geographieunterricht unterstützendes
Arbeitsmaterial kann der Diercke Atlas for Children meines Erachtens durchaus in
der 5. Klasse eingesetzt werden. Es ist jedoch davon abzusehen, es als alleiniges
Lehrwerk im Unterricht zu nutzen, da die Themen zu oberflächlich betrachtet
werden.
4.4 Didaktisch-Methodische Analyse des Diercke Atlas for Children
Dass das Atlasheft nicht nur einfach als ein kleines Exemplar bzw. ein Ausschnitt
eines Weltatlas zu sehen, sondern durchaus ein Lehrwerk, also ein für die Institution
Schule konzipiertes Heft, für den bilingualen Fachunterricht ist, soll an dieser Stelle
kurz begründet werden. So kann gesagt werden, dass ein Atlas eine Sammlung aus
physischen, thematischen, politischen, u.a. Karten sowie Stadtplänen ist. Er enthält
außerdem einen Legendenkatalog sowie ein Sachwortregister, in einigen Fällen auch
47

4. Der Diercke Atlas for Children
eine grobe Übersicht über die größten Länder, die längsten Flüsse, die Städte mit den
meisten Einwohnern, und ähnliche Vergleiche. Die Karten sind jedoch das wichtigste
und deutlich dominierende Element. Schulbücher sind hingegen „für den
Unterrichtsgebrauch durch die Lernenden konzipierte Buchpublikationen, die den
Lernstoff eines ganzen Schuljahres oder eines Semesters (Halbjahres) abdecken.“
(STÖBER 2010: 3). Ein Schulbuch enthält dabei Informationen bzw.
fachwissenschaftliche Inhalte, die Schülerinnen und Schüler motivierende Aspekte
sowie Möglichkeiten der Wissensanwendung, des Übens und der kritischen
Auseinandersetzung mit den Inhalten (vgl. HARNAU 2011: 70). Der Diercke Atlas for
Children ist dabei weder ein Schulbuch, noch ein, wie der Name andeutet, reiner
Atlas. Es ist ein Atlasheft, sozusagen ein Teil eines Schulbuchs, da es nur Teile des
„Lernstoffs eines ganzen Schuljahres oder eines Semesters“ (siehe oben) abdeckt.
Welche fachwissenschaftlichen Inhalte und dazugehörige Kompetenzen vermittelt
und geschult werden, wurde eben betrachtet. An dieser Stelle soll es darum gehen,
inwiefern die Inhalte didaktisch und methodisch aufbereitet sind, also Ansätze zur
Reflexion, zum Anwenden bieten und inwieweit sie motivierend wirken.
Vorab soll noch festgehalten werden, dass das Lehrerhandbuch, welches zum
Diercke Atlas for Children mitbestellt werden kann, keine Beachtung in der
empirischen Erhebung und damit der Bewertung des Atlasheftes findet. Es geht
lediglich um das Heft selbst sowie die enthaltene Hör-CD. Damit wird an dieser
Stelle auch nur betrachtet, welche didaktisch-methodischen Anregungen das Heft
selbst bietet.
In dem Atlasheft lässt sich lediglich eine direkte Aufgabenstellung finden: auf Seite
24 unter der stummen Karte. Alle anderen Seiten sind eher neutral gehalten in Bezug
auf Verständnishilfen zum dargestellten Inhalt, Anregungen für die
Unterrichtsgestaltung und durchführbare Aufgaben oder anwendbare Methoden. Dies
kann positiv aber auch negativ bewertet werden. Zum einen ist es der Lehrkraft
vollkommen selbst überlassen, inwiefern sie die jeweiligen Seiten in ihren Unterricht
einbezieht und wie sie diese konkret gestaltet, zum anderen ist dies aber auch mit
einem enormen Arbeitsaufwand verbunden, da sie, insofern sie oder er das Handbuch
für Lehrerinnen und Lehrer zum Diercke Atlas for Children nicht hat, selbst
Aufgaben entwerfen muss.
48

4. Der Diercke Atlas for Children
Dass nur wenige Texte und Aufgaben enthalten sind, lässt sich jedoch mit der
relativen breiten Spanne der Zielgruppe, die durch das Atlasheft angesprochen
werden soll, erklären. Die zu betrachtenden inhaltlichen Schwerpunkte sowie die zu
schulenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 2. Klasse
unterscheiden sich natürlich extrem von denen einer 5. Klasse. Der Unterricht muss
also mit dem für die jeweilige Lerngruppe passendem Zusatzmaterial ergänzt
werden.
Eine Doppelseite des Atlashefts sticht jedoch durch methodische und didaktische
Hilfestellungen hervor: die Seiten 10/11. Gerade Seiten, wie 10/11, die eben schon
näher beschrieben und thematisiert wurde, kommen üblicherweise nicht in einem
‚reinen‘ Atlaswerk vor. Sie zeigen in Bildern, wie eine Karte entsteht, konkret stellt
die Doppelseite dar, wie aus dem dreidimensionalen Kinderzimmer eine
zweidimensionale, abstrakte Karte wird. Diese Seiten können daher als eine
didaktische Hilfestellung gesehen werden.
Was ebenfalls hervorsticht, ist der immer hervortretende Ansatz, dass junge Lerner
und deren Lebenswelten angesprochen werden. Auf fast jeder Seite gibt es Bilder
von Kindern in verschiedenen Situationen, aus verschiedenen Ländern, usw. Damit
könnte erreicht werden, dass sich die jungen Lerner mit den Inhalten, die im
Atlasheft angesprochen werden, identifizieren und ihr Interesse geweckt wird. Dabei
ist vor allem das Interesse an anderen Kulturen gemeint, das gefördert werden soll.
So erfahren die Lerner über Kinder in anderen Ländern, welche Sprachen diese
sprechen (siehe S. 16/17), bekommen Einblicke in deren Schullalltag (S. 12/13) oder
werden beispielsweise darauf aufmerksam gemacht, dass während sie selbst in der
Schule sitzen, andere Kinder schlafen, weil es bei ihnen Nacht ist. Die Schülerinnen
und Schüler werden also langsam in das Konzept des interkulturellen Lernens
eingeführt.
Die Hör-CD liefert jedoch einige Anregungen in Bezug auf mögliche
Unterrichtsgestaltungen und konkrete Übungen für die jeweiligen Doppelseiten.
Grundlegend lässt sich festhalten, dass es sich bei den Aufgaben natürlich um
Höraufgaben handelt. Die Schülerinnen und Schüler können den gesprochenen Text
der CD nicht mitverfolgen, da er nirgendwo aufgeschrieben ist. Allerdings gibt es
teilweise abgewandelte Formulierungen auf den Doppelseiten, die dem gesprochenen
Text sehr ähnlich sind. Zu den Doppelseiten 2/3 und 4/5 gibt es insgesamt zehn
49

4. Der Diercke Atlas for Children
Tracks, die jedoch keine konkreten Fragen oder Aufgaben stellen. Die Seiten 6/7
sind eine mögliche Anwendung an sich, ein Würfelspiel, was durch die Titel 11-22
sehr umfangreich erklärt wird. Meines Erachtens hätten diese mündlichen
Anweisungen jedoch unbedingt mit schriftlichen ergänzt werden müssen, da man
sich beim einmaligen und damit ersten Spielen nie alle Regeln und Vorgaben merken
kann. Zwar gibt es einen „map key“ auf der Seite, doch finde ich diesen nicht
ausreichend. Die Tracks 23-30 thematisieren verschiedene Zeitzonen auf der Erde.
Wie die Illustrationen zeigen, wird dabei jedoch sehr allgemein gearbeitet und mehr
oder weniger nur darauf hingewiesen, dass zum selben Zeitpunkt an verschiedenen
Orten auf der Welt unterschiedliche Uhrzeiten herrschen. Eine konkrete
Aufgabenstellung wird nicht genannt. Der Track (31) zu den Seiten 10/11 ist eher
aus Sicht des Fremdsprachenunterrichts interessant, da es um Ortsbestimmungen
geht, nämlich wo sich Lucys Haustiere versteckt haben. Mit dem
Geographieunterricht hat dies jedoch wenig zu tun. Lediglich das Einzeichnen der
jeweiligen Verstecke der Tiere in der Karte, die auf Seite 11 abgebildet ist, könnte
hilfreich sein, um das Gehörte auf die Karte zu übertragen und damit weiter an
Kartenkompetenzen zu üben. Es wird jedoch kein konkreter Arbeitsauftrag
formuliert. Die Seiten 12/13 werden durch insgesamt neun Tracks (32-40) auf der
CD unterstützt. Diese artikulieren Aussagen von Kindern, die in leicht abgewandelter
Form auch an den Rändern der Seite niedergeschrieben sind. Wieder gibt es keinen
konkreten Arbeitsauftrag, doch liegt es nahe, dass die Hörtracks den jeweiligen
Textteilen zugeordnet werden sollen, um dann auf der Weltkarte zu betrachten, wo
das Herkunftsland dieser Kinder genau liegt. Die folgenden vier Titel (41-44)
unterstützen die Seiten 14/15. So wird zum einen eine Sight-Seeing-Tour geplant, in
der einige Sehenswürdigkeiten Londons erwähnt und teilweise beschrieben werden.
Anschließend wird die Lage von im Stadtplan bereits gekennzeichneten
Sehenswürdigkeit durch die Angabe des jeweiligen Planquadrats beschrieben. Es
gibt wieder keine konkrete Aufgabenstellung, doch nehme ich an, dass in diesem
Zusammenhang herausgefunden werden soll, welche Sehenswürdigkeiten sich dort
genau befindet. Anschließend werden auf den Tracks 45-52 die auf den Seiten 16/17
abgebildeten Kinder vorgestellt, indem gesagt wird, wie sie heißen, wo sie
herkommen und welche Sprache sie sprechen, wieder ohne konkreten Arbeitsauftrag.
Titel 53 ist dann aber eine konkrete Aufgabenstellung: „Which countries do the flags
belong to? Listen carefully.“ Anschließend werden vier Flaggen (54-57), die auf den
50

4. Der Diercke Atlas for Children
Seiten 18/19 abgebildet sind, beschrieben. Durch die folgenden CD-Titel (59-62) soll
herausgefunden werden, was durch Track 58 als Aufgabenstellung vorgegeben wird,
ob die Familie Johnson Sommer- oder Winterurlaub in Garmisch-Partenkirchen
macht. Anschließend (63-68) geht es um Postkarten, die von Kindern verschickt
wurden, die beschreiben, wo sich diese aufhalten. Abschließend wird immer gefragt,
ob die Schülerinnen und Schüler wissen, woher die Postkarte jeweils verschickt
wurde. Damit es wahrscheinlich nicht zu schwierig ist, wurden die jeweiligen
Standorte der Kinder in der Europakarte im Heft (S. 22/23) farblich hervorgehoben.
Titel 69 formuliert wieder eine Situation und die konkrete Aufgabenstellung, die die
Schülerinnen und Schüler erfüllen sollen: die auf den nachfolgenden Tracks (70-77)
beschriebene Route eines Helikopters soll auf der Karte auf S. 25 verfolgt werden.
Anschließend soll herausgefunden werden, welches deutsche Bundesland durch die
Tracks 78-93 beschrieben wird. Dabei wird die Lage aber auch das jeweilige
Wappen des Bundeslandes beschrieben und seine Hauptstadt genannt. Es wird dabei
durchaus versucht, verschiedene Formulierungsmöglichkeiten anzubringen und
wichtige Begriffe auf unterschiedliche Weisen zu verwenden. Die abschließenden
Tracks (94-97) stellen Dialoge zwischen einem Großvater, seiner Enkeltochter und
Angestellten des Flughafens an verschiedenen, bedeutenden Standpunkten an zwei
Flughäfen nach. Es gibt keinen Arbeitsauftrag, der in Verbindung mit dieser
Doppelseite formuliert wird.
Daran lässt sich erkennen, dass die zum Atlasheft gehörige CD einige Anregungen
liefert, inwiefern mit den jeweiligen Doppelseiten umgegangen werden könnte und
welche Art von Aufgaben gelöst werden könnten, um die Inhalte zu verarbeiten und
reflektieren. Dass sich daran nicht gehalten werden muss, erkennt man in der hohen
Titelanzahl. Die Aufgabenstellungen stellen meistens einen eigenständigen Track
dar, sie können also leicht übersprungen werden und man kann das Hörmaterial in
anderer Weise nutzen. Die Tracks sind natürlich nur Vorschläge und es sind
durchaus nicht alle für den Geographieunterricht in der Sekundarstufe angemessen.
Auch hier muss die Lehrkraft wieder entscheiden, inwiefern die Anwendung der
Tracks zum Lernziel der Unterrichtsstunde oder Themeneinheit beisteuern kann und
damit sinnvoll ist.
51

4. Der Diercke Atlas for Children
4.5 Einschätzungen der sprachlichen Anforderungen des Diercke Atlas for
Children
Da bei der Beschäftigung mit dem bilingualen Anfangsunterricht auch die
sprachliche Ebene betrachtet werden muss, soll zudem geklärt werden, inwiefern die
Schülerinnen und Schüler in der 5. Klassenstufe fähig sind, den sprachlichen
Anforderungen des Heftes gerecht zu werden. Im Heft selbst sind wenige Textteile
vorhanden, die natürlich zum einen den Wortschatz, die Orthografie- sowie die
Grammatikkenntnisse, zum anderen aber auch das Leseverstehen der Schülerinnen
und Schüler schulen. Das Textmaterial und vor allem die vielen bildlichen
Darstellungen in Form von Karten, Fotos und Illustrationen, regen aber vor allem die
mündlichen, kommunikativen Fähigkeiten an. Sie bieten viele Anlässe, das
Dargestellte zu beschreiben und zu reflektieren. Außerdem bietet das Heft viele
Übungsmöglichkeiten, um die Schülerinnen und Schüler mit der Fertigkeit der
Sprachmittlung vertraut zu machen. So können die, die etwas in der Fremdsprache
nicht verstanden haben, durch Hilfestellungen von denen, die das Geäußerte hören
und verstehen konnten, unterstützt werden.
Aufgrund der geringen Verarbeitung der Inhalte in textlicher Form, lässt sich
annehmen, dass die sprachlichen Anforderungen nicht zu hoch sein sollten und
durchaus von den Schülerinnen und Schülern, egal in welchen Klassenstufen,
gemeistert werden können. Doch gibt es den größten sprachlichen Input auf der CD,
der nicht vergessen werden darf und in diesem Zusammenhang noch einmal näher
betrachtet werden soll.
Durch die CD wird natürlich auch bedeutende Wortschatzarbeit geleistet. Wichtig
ist, dass in diesem Zusammenhang vor allem die korrekte Aussprache und Intonation
der jeweiligen Wörter gelernt werden können. Außerdem bekommen die Schüler
mögliche Formulierungen aufgezeigt und erfahren, inwiefern neue Vokabeln in
einem Satz angewendet werden könnten.
Zum anderen wird das Hörverstehen geschult. Die Schülerinnen und Schüler sind auf
die Aussagen der CD angewiesen, die kaum textlich untermauert werden. Sie können
also Geäußertes nicht nachlesen, sondern sich lediglich auf das Gehörte berufen, um
Inhalte zu verarbeiten.
52

4. Der Diercke Atlas for Children
Die Sprecher der CD reden sehr langsam und man merkt, dass sie bei den
Aufnahmen auf eine deutliche Aussprache bedacht waren. Schülerinnen und Schüler
der Grundschule könnte die CD überfordern, weil doch relativ viele Fachbegriffe
verwendet werden, die uns zwar einfach erscheinen, aber in der Menge in der
Grundschule noch nicht vermittelt und gelernt werden. Entweder muss eine
sprachliche Vorarbeit geleistet werden, um auch die Schüler von 2.-4. Klassen mit
der CD arbeiten zu lassen, oder einfach davon abgesehen werden. Die Lehrkraft kann
sich ja durchaus Anregungen holen und die jeweiligen Tracks sprachlich
vereinfachen, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern und so zu
demotivieren. Für Lerner der 5. Klasse sollte es durchaus möglich sein, die
vermittelten Inhalte zu verstehen. Man sollte dabei die einzelnen Tracks durchaus
mehrere Male abspielen und den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben,
das Gehörte zu verarbeiten, um die dann gestellten Aufgaben lösen zu können.
Wie schon erwähnt, gibt es vor allem auf der CD auch Spracharbeit, die typisch für
den Fremdsprachenunterricht ist, wie etwa das Vermitteln von Präpositionen (Track
31). Diese dort vermittelten Präpositionen spielen nicht unbedingt in der Einführung
in die Kartenarbeit eine bedeutende Rolle. Da sind eher Beschreibungen wie in the
north of, borders to, in square … und ähnliche sachfachliche Formulierungen von
Bedeutung. Eine zu flache Beschreibung durch Präpositionen wie beispielsweise
under, on top of oder next to wären aus geographischer Sicht zu oberflächlich.
Dass auf der CD und durch das Heft selbst vorwiegend die mündlichen
Sprachfähigkeiten, nämlich Sprechen und Hören, geübt werden, deutet wieder darauf
hin, dass vor allem Grundschüler durch das Heft angesprochen werden. In den ersten
2 Lernjahren (Klasse 3 und 4) wird die Ausbildung der schriftlichen Fertigkeiten sehr
in den Hintergrund gestellt. Es soll lediglich eine Annäherung an das A1 Niveau
angestrebt werden (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 33). Das
A1 Niveau wird dabei wie folgt definiert: Schülerinnen und Schüler können
„einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben.“ (NIEDERSÄCHSISCHES
KULTUSMINISTERIUM 2006: 39). Wird das Heft also in Klasse 5 oder sogar höheren
Jahrgangsstufen eingesetzt, sollte darauf Wert gelegt werden, dass es auch zu einer
schriftlichen Verarbeitung der Aufgaben, Erkenntnisse und Inhalte kommt.
53

4. Der Diercke Atlas for Children
4.6 Persönliche Einschätzung des Diercke Atlas for Children
Nun wurde dargelegt, welche Inhalte im Diercke Atlas for Children vermittelt
werden, welche Vorschläge zur Gestaltung des Unterrichts mit diesem Atlasheft
gemacht werden und auf welchem fremdsprachlichem Niveau sich dabei gehalten
wird. Im Anschluss soll nun eine eigene Einschätzung des Heftes vorgenommen
werden.
Der Diercke Atlas for Children ist ein sehr farbenfrohes, englischsprachiges
Lehrwerk, das für den Einsatz im bilingualen Anfangsunterricht sehr geeignet ist.
Mit seiner Gestaltung spricht er junge Lerner an und kann sie meines Erachtens zum
Auseinandersetzen mit den jeweiligen Themen motivieren, eben weil, wie unter 4.4
erläutert, ein ständiger Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt immer wieder hergestellt
wird. Die vielen Illustrationen, aber natürlich auch die Vokabellisten am Ende des
Heftes, helfen dabei, sprachliche Schwierigkeiten zu überwinden und die vielen
neuen Begrifflichkeiten zu vermitteln und zu erlernen.
Ich persönlich, als angehende Lehrerin für die Sekundarstufe I und II, halte das
Atlasheft in folgenden Situationen und unter folgenden Umständen sinnvoll
eingesetzt:
� im englischsprachigen Sachunterricht in der Grundschule, wenn den SuS
bereits Englischkenntnisse vermittelt wurden (unter Verwendung des Hefts
und vorsichtigem Einsatz der CD)
� im englischsprachigen (Sachfach)Unterricht in der Grundschule, auch um
erste Kenntnisse in Englisch zu vermitteln (nur unter Verwendung des Hefts)
� in englischsprachigem Modul am Anfang der Sek. I (unter Verwendung des
Hefts und der CD)
� als Teil der Themeneinheit „Orientierung im Raum/ Einführung in die
Kartenarbeit“, zum Beispiel in fremdsprachigem, vom muttersprachlich
geführten getrenntem Sachfachunterricht in der 5. Klasse aller Schulformen
(unter Verwendung des Hefts und der CD)
� als abschließende Zusammenfassung des 5. Schuljahres am Ende der Klasse 5
(unter Verwendung des Hefts und der CD)
� als wiederholenden Einstieg in Klasse 6 (unter Verwendung des Hefts und
der CD)
54

4. Der Diercke Atlas for Children
� als Einstieg in bilinguale Züge in Klasse 6/7, um allgemeine geographische
Begriffe einzuführen (unter Verwendung des Hefts und der CD)
In Grundschulen macht ein Einsatz des Diercke Atlas for Children Sinn, wenn
Englisch bereits eingeführt und gelernt wird, aber ich kann es mir durchaus auch
vorstellen, mit dem Diercke Atlas for Children in die Fremdsprache einzuführen. Er
vermittelt die Inhalte durch eine starke Unterstützung von Karten, Illustrationen und
Fotos, sodass neue sprachliche Aspekte einfach einzuführen sind. Dadurch, dass nur
wenige Texte vorhanden sind, kann das sprachliche Anspruchsniveau an die
jeweiligen Lerner angepasst werden. Wie man den fremdsprachigen bzw. bilingualen
Unterricht in der Grundschule gestalten kann, wurde und soll hier jedoch nicht weiter
betrachtet werden, kann aber zum Beispiel bei BECHLER & SAMBANIS (2010)
nachgelesen werden, die sich damit näher auseinander gesetzt haben.
In der Sekundarstufe I der weiterführenden Schulen, wobei es meines Erachtens egal
ist, ob es sich um ein Gymnasium, eine Haupt-, Real- oder Gesamtschule handelt,
halte ich den Einsatz für den generellen bilingualen Anfangsunterricht im Fach
Erdkunde durchaus sinnvoll. Dabei ist es egal, ob es in den fortlaufenden
Bildungsgang einfließt, oder während bilingualer Modul- oder Projektarbeit
verwendet wird.
Der jeweiligen Lehrkraft muss bewusst sein, welche Ziele sie mit dem Einsatz des
Atlashefts verfolgt. Will er z.B. in ein Thema einführen oder ein Schuljahr
zusammenfassen? Oder geht es darum, die Scheu seitens der Schülerinnen und
Schüler vor der Anwendung der Fremdsprache im bilingualen Sachfachunterricht
abzubauen, sodass vorerst bekannte Inhalte in der Fremdsprache wiederholend
betrachtet werden sollen?
Dadurch, dass das Heft sehr offen gestaltet ist, was ich sehr an dem Heft schätze,
kann es vielseitig verwendet werden. Lediglich die kinderfreundliche, farbenfrohe
Gestaltung ist mehr oder weniger mit Vorsicht zu betrachten. Der Diercke Atlas for
Children spricht definitiv junge Lerner an. Meiner Meinung nach sollte es über einen
Einsatz am Anfang der 6. Klasse nicht unbedingt hinausgehen, höchstens für die
Aufarbeitung schon bekannter Themen und Wiederholung von Kompetenzen, um in
Klasse 7 bilinguale Unterrichtszüge einzuführen. Es muss der Lehrkraft jedoch
55

5. Empirische Arbeit
bewusst sein, dass das Material bei älteren Schülerinnen und Schülern auf Spott
stoßen und damit dazu führen könnte, dass sie die Inhalte nicht ernst nehmen.
Meiner Meinung nach kann das Heft auch von Lehrkräften im Fachunterricht
verwendet werden, auch wenn diese nur über gute und nicht über sehr gute,
überdurchschnittliche Englischkenntnisse verfügen. So bietet die CD beispielsweise
die Möglichkeiten, Erklärungen richtig aufzuzeigen oder Wörter richtig
auszusprechen, sodass eigene fremdsprachliche Unkenntnisse leichter abgebaut und
ausgeglichen werden könnten.
5. Empirische Arbeit
Im Rahmen dieser Masterarbeit wurde eine empirische Untersuchung im bilingualen
Anfangsunterricht mit dem Diercke Atlas for Children durchgeführt, auf die im
Folgenden näher eingegangen werden soll. Dazu soll vorerst erklärt werden, was
durch die Erhebung konkret herausgefunden werden sollte, wie sie geplant und
vorbereitet und anschließend durchgeführt wurde und abschließend die Ergebnisse
vorgestellt werden. Es soll gleich vorweg genommen werden, dass die Erhebung
aufgrund der geringen Teilnehmerzahlen keine allgemeingültigen Resultate zulässt
sondern lediglich, wenn überhaupt, Tendenzen wiedergibt.
5.1 Ziel der Forschungsarbeit
Vorerst soll gezeigt werden, wie es zu der Idee, die dieser Arbeit zugrunde liegt,
kam. Im Wintersemester 2011/12 wirkte ich an einer qualitativen Studie mit, die von
insgesamt fünf Studentinnen der Leibniz Universität Hannover im Rahmen der
Fachdidaktik Geographie durchgeführt wurde. Diese Arbeit untersuchte die
„Lehrervorstellungen zur Einführung in das Kartenverständnis in einer 5.
Klassenstufe – Erste Schritte zu geographisch-didaktischer Unterrichtsforschung“,
was auch gleichzeitig der Titel dieser Arbeit war. Wir arbeiteten dabei unter der
Leitung von Prof. Dr. Meyer, die uns in der Konzipierung hilfreich unterstützte. Es
bot sich aufgrund der sehr intensiven Auseinandersetzung mit diesem Themenfeld
an, weiterführend in dieser Richtung zu arbeiten und zum Beispiel diesmal
Schülermeinungen zur Kartenarbeit einzuholen. Ich wollte mich jedoch auch gerne
mit bilingualem Geographieunterricht näher beschäftigen. Prof. Dr. Meyer erinnerte
sich dann in einem gemeinsamen Gespräch an ein neues Lehrwerk, was sie erst kurz
davor erhalten hatte – den Diercke Atlas for Children.
56

5. Empirische Arbeit
So entstand im weiteren Verlauf des Gesprächs der grobe Plan, dieses Atlasheft im
Unterricht einmal auszuprobieren und ihn von Schülerinnen und Schülern bewerten
zu lassen. Ich empfand dies sehr spannend, denn bilingualer Unterricht wird in
Niedersachsen in der Regel erst in der 7. Klasse eingeführt, die Aufmachung des
Atlashefts spricht aber klar jüngere Lerner an. Daher war es für mich unheimlich
interessant herauszufinden, inwiefern der Diercke Atlas for Children bei
Schülerinnen und Schülern direkt ankommt und zum anderen, inwiefern es möglich
ist und von den Schülerinnen und Schülern angenommen wird, bilingualen
Fachunterricht schon so früh durchzuführen.
Die Untersuchung, die durchgeführt wurde, verfolgt also zwei Ziele. Zum einen
sollte der Diercke Atlas for Children von jungen Lernern, den jeweiligen Lehrkräften
und von mir bewertet werden. Zum anderen sollte getestet werden, inwiefern
bilingualer Unterricht im Fach Erdkunde bereits in der fünften Klasse durchführbar
ist und wie er von den Schülerinnen und Schülern empfunden wird.
5.2 Planung und Vorbereitung
Um diese zwei Fragen zu untersuchen, musste zum einen der Unterricht geplant, die
Fragebögen erstellt und zum anderen natürlich Schulklassen gefunden werden, in
denen ich den bilingualen Anfangsunterricht mit dem Diercke Atlas for Children
durchführen konnte. Zu Letzteren verhalf mir mein ehemaliger Mentor vom
Fachpraktikum Geographie. Er ermöglichte den Kontakt zu zwei Lehrern, die bereit
waren, mir jeweils eine Doppelstunde für die Umsetzung des Unterrichts und die
Erhebung in ihren fünften Klassen zur Verfügung zu stellen.
5.2.1 Planung und Vorbereitung des Unterrichts
Bei der konkreten Unterrichtsgestaltung ging es mir vordergründig darum, den
Schülerinnen und Schülern einen umfassenden Überblick über das Atlasheft zu
geben, das heißt, so viele Seiten wie möglich zu betrachten und die jeweiligen
Themen grob anzusprechen. Ich hatte die Klassen vorher nicht beobachtet und
kannte sie nicht. Lediglich durch Vorgespräche mit den Lehrkräften war mir
bekannt, dass die meisten Kompetenzen und Inhalte im Laufe des Schuljahres im
Geographieunterricht bereits gelernt und thematisiert wurden, sodass die bilinguale
Doppelstunde mehr oder weniger eine Zusammenfassung des vorangegangenen
Schuljahres darstellte. Ich hatte auch erwogen, ein oder zwei Doppelseiten intensiv
zu betrachten. Doch sollten die Schülerinnen und Schüler die restlichen Seiten nicht
57

5. Empirische Arbeit
nur durchblättern und oberflächlich betrachten, um das Heft bei der abschließenden
Befragung bewerten zu können. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich mit vielen
im Atlasheft vorgeschlagenen Themen im Rahmen des Unterrichts auseinandersetzen
und versuchen, diese in der Fremdsprache zu versprachlichen.
Grundsätzlich teilte ich die Doppelstunde in zwei Teile: der erste Teil bestand aus
der Unterrichtsphase, in der sich mit dem Diercke Atlas for Children beschäftigt
wurde, der zweite Teil war für das Ausfüllen der Fragebögen eingeplant. Aufgrund
des Zeitmangels sah ich davon ab, in der Unterrichtsphase schriftliche Aufgaben zu
stellen. Die direkte Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern, die
Einbeziehung der CD und das Arbeiten mit dem vorgegebenen Material im Atlasheft
sollten im Vordergrund stehen. Der konkrete Unterrichtsentwurf ist im Anhang zu
finden. Daran lässt sich erkennen, dass ich mich entschloss, das Atlasheft von hinten
nach vorn zu betrachten, also mit den Bundesländern Deutschlands zu beginnen und
mit den Planeten aufzuhören. Die gestellten Fragen und Aufgabenstellungen waren
dabei einfach strukturiert und teilweise durch einfache Sätze zu beantworten, wie
zum Beispiel in der Erarbeitungsphase II. In Erarbeitungsphase I forderte ich bereits
zu Beginn der Stunde mehr von den Schülerinnen und Schülern, nämlich die
Beschreibung eines eigens gewählten deutschen Bundeslands. Sie hörten dabei
vorher Beispiele von der CD, die ihnen zeigen sollten, wie sie dabei vorgehen
können und die Erklärungen versprachlichen könnten. Im Großen und Ganzen war es
mir wichtig, darauf zu achten, dass es einen Wechsel zwischen den eingesetzten
Medien, der Intensivität oder dem Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und den damit
verbundenen Umfang der Schüleräußerungen gibt. So habe ich teilweise auch
Höraufgaben auf der CD übernommen und selbst vorgetragen, um einen Wechsel in
der Stunde einzubauen und nicht alle Aufgaben von der CD diktieren zu lassen. Auf
diese Weise lernten die Schülerinnen und Schüler zum einen eine weitere Sprecherin
und ihren englischen Akzent kennen, zum anderen wurden sie des CD Hörens nicht
so schnell müde.
Die Unterrichtsphase war nach dieser Planung sehr intensiv und lehrerzentriert. Mir
war bewusst, dass zahlreiche, verschiedene Inhalte in dieser Stunde enthalten waren
und ich viel von den Schülerinnen und Schülern durch ein circa fünfzig bis sechzig
minütiges Unterrichtsgespräch verlangte. Ich forderte eine dauernde Konzentration.
Hinzu kam, dass die Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal mit den Fachinhalten
58

5. Empirische Arbeit
in der englischen Sprache konfrontiert wurden und sie diese wiederum mit Hilfe der
Fremdsprache wiedergeben mussten. Die Stunde war damit von Anfang an sehr
experimentell, gewagt und fordernd. Doch waren die Inhalte bekannt, die
Fähigkeiten erlernt und es kam einzig und allein auf die Wiedergabe und
Anwendung des Gelernten in der Fremdsprache in einem längeren
Unterrichtsgespräch an. Diese einführende Stunde in den bilingualen
Geographieunterricht orientierte sich damit an den Anforderungen, die unter Punkt
3.4 genannt wurden.
Ein Highlight der Unterrichtsphase stellte ein selbstentworfenes Quiz (siehe Anhang)
dar, welches am Ende in Partnerarbeit gelöst werden sollte. So wurde ein
spielerischer Abschluss für die Stunde geschaffen und die angestaute Anspannung,
die durch die lange hohe Konzentration entstehen würde, gelöst. Das Quiz
konzipierte ich dabei so, dass es noch einmal die meisten Seiten des Diercke Atlas
for Children thematisiert. Auf diese Weise konnte ich auch sicherstellen, dass sich
alle Schülerinnen und Schüler noch einmal mit ihnen auseinander setzen, nicht nur
die Lerner, die sich am Unterrichtsgespräch beteiligt hatten und dem Verlauf folgen
konnten. Die Schülerinnen und Schüler konnten an dieser Stelle ihr eigenes
Lerntempo bestimmen und die, die sich vielleicht nicht trauten, sich an den
Diskussionen durch eigene Beiträge zu beteiligen, auch zeigen, dass sie die Inhalte
verstehen und die Aufgabenstellungen umsetzen können.
Nachdem die Schülerinnen und Schüler das Geography Quiz gelöst haben, sollten sie
die Fragebögen ausfüllen und damit den Diercke Atlas for Children bewerten, sowie
ihre Eindrücke von der ersten englischsprachigen Geographiestunde festhalten.
Es gab in dieser Stunde keine Sicherungsphase, was mir durchaus bewusst war.
Jedoch versuchte ich, während die Schülerinnen und Schüler die Fragebögen
ausfüllten, die Quizze durchzusehen, um ihnen anschließend noch ein Feedback dazu
geben zu können.
5.2.2 Konzeption der Fragebögen
Auf die beiden Fragebögen, die im Rahmen dieser empirischen Erhebung erstellt
wurden, soll nun kurz eingegangen werden. Beide sind im Anhang zu finden.
59

5. Empirische Arbeit
5.2.2.1 Konzeption der Lehrerfragebögen
Ich entschied mich die Fragebögen für die beiden Erdkundelehrer der zwei fünften
Klassen in drei Teile zu gliedern. Der erste Part bestand aus drei Fragen zu den
Kenntnissen der Schülerinnen und Schüler, welches Schulbuch im Unterricht
verwendet wurde und wie der Lehrer die Klasse einschätzt. Im zweiten Teil sollten
die Lehrer den Diercke Atlas for Children in Bezug auf Einsatzmöglichkeiten im
Unterricht einschätzen und ihn bewerten. Im dritten Part stand der bilinguale
Geographieunterricht im Fokus. Die Lehrer sollten zum einen ihre Meinung zu
bilingualen Unterrichtsformen im Erdkundeunterricht wiedergeben, also welche Vor-
und Nachteile sie in ihnen sehen, und zum anderen sagen und begründen, inwiefern
sie solchen schon durchgeführt haben oder sich die Umsetzung eben dieser zutrauen
würden. Gerade die Lehrermeinungen in Bezug auf die Bewertung des Atlashefts
stellen natürlich eine professionellere Meinung dar, als die Schülermeinungen. Die
Lehrkräfte wissen, was ein gutes Lehrwerk ausmacht. Außerdem können sie durch
ihre jahrelangen Unterrichtserfahrungen einschätzen, ob der Diercke Atlas for
Children zu den Kompetenzen und Wissensbeständen führen kann, die die
Schülerinnen und Schüler in der 5. Klasse erlangen sollten. Außerdem war es für
mich interessant, herauszufinden, wie sie über bilingualen Erdkundeunterricht
denken und ob sie diesem eher skeptisch oder offen gegenüber stehen.
Der papiergebundene Fragebogen bestand aus insgesamt sechzehn Fragen, die
teilstandardisiert und offen formuliert wurden. Die Lehrer konnten auf insgesamt drei
Seiten die Fragen frei beantworten.
5.2.2.2 Konzeption der Schülerfragebögen
Der Fragenbogen, der an die Schüler gerichtet wurde, war anders gestaltet. Hier
bedachte ich mehrere Dinge zugleich und versuchte diese einzuhalten. Zum einen
wollte ich nicht zu viele Fragen einbauen, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu
ermüden, dass sie vielleicht am Ende die Fragen nur noch wahllos beantworten
würden. Zum anderen konnte ich in den Schülerfragebögen nicht zu viele offene
Fragen stellen, da mir bewusst ist, dass auch das ermüdend wirken kann und dazu
führen könnte, dass mir wichtige Erkenntnisse, die ich gewinnen wollte, verloren
gehen könnten, weil sie die Fragen vielleicht nur mit „gut“, „nein“, „vielleicht“,
„weiß nicht“ oder ähnlichen Aussagen beantworten würden. Also entschloss ich
mich, standardisierte und teilstandardisierte Fragen zu stellen.
60

5. Empirische Arbeit
Insgesamt waren es sechzehn Aussagen, denen die Schülerinnen und Schüler durch
vier vorgegebene skalierte Antworten zustimmen oder widersprechen konnten und
acht Fragen, die sie mit eigenen Formulierungen beantworten sollten. Alles war auf
der Vorder- und Rückseite eines Blatts gedruckt. Ich achtete dabei darauf, dass nicht
zu viele teilstandardisierte Fragen aufeinander folgten, sondern sich mit den
standardisierten abwechselten. Die Fragen und Aussagen waren dabei willkürlich
angebracht, um ähnliche Fragen nicht aufeinander folgen zu lassen. Das zeigt bereits,
dass ich durchaus auch Fragen integrierte, und zwar bewusst, die zum Teil mehr oder
weniger das Gleiche hinterfragten. So gehen Frage 2 und Frage 7 auf das Vorwissen
der Schülerinnen und Schüler ein, hinterfragen es nur anders. Auf diese Weise wollte
ich sicherstellen, dass die Fragen von den Lernern ernstgenommen und nicht
willkürlich beantwortet werden.
Die Ziele der Schülerfragebögen waren die Einschätzung des Diercke Atlas for
Children sowie die Erfahrungen mit und Bewertung der bilingualen
Geographiestunde. Außerdem war es für mich noch interessant, herauszufinden, wie
die Schülerinnen und Schüler es fänden, wenn der Erdkundeunterricht in Zukunft
öfter bilingual durchgeführt würde.
5.3 Durchführung und Reflexion
Die beiden Unterrichtsstunden fanden in beiden Klassen Anfang Juli statt, also am
Ende des 5. Schuljahres. Insgesamt lässt sich dabei festhalten, dass die beiden
untersuchten Klassen sehr verschieden waren und sich auch der Unterricht in beiden
Klassen unterschiedlich gestaltete. Um dies deutlich zu machen sollen vorerst beide
Klassen beschrieben werden und die jeweilige Durchführung der Unterrichtsplanung
sowie gemachte Abweichungen aufgezeigt werden und der Unterricht anschließend
reflektiert werden.
5.3.1 Unterricht in der Klasse A
Die Unterrichtsstunde in der Klasse A fand am 4.7.2012 in der Tellkampfschule,
einem Gymnasium in Hannover statt. Der Erdkundelehrer und die Englischlehrerin
sind die Klassenlehrer dieser Klasse. Inwiefern das eine Rolle für die Ergebnisse der
Untersuchung spielt, kann nicht gesagt werden. Es soll aber an dieser Stelle erwähnt
sein.
Um sicherzustellen, dass ich ein neutrales Feedback sowie weitere Meinungen zum
Unterricht, dem Schülerverhalten, usw. bekam, bat ich zwei Kommilitoninnen, der
61

5. Empirische Arbeit
Unterrichtsstunde beizuwohnen und Notizen zu machen. Sie sollten dabei
beobachten, inwiefern die Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen konnten,
wie ihre Motivation, Mitarbeit und Interesse einzuschätzen waren, welche
sprachlichen Fähigkeiten sie beherrschten und an welchen Stellen Schwierigkeiten,
Verständnisprobleme sowie Hindernisse auftraten. Auf diese Weise war es mir
möglich, zwar auch eigene Beobachtungen zu machen, mich aber vor allem auf den
konkreten Unterrichtsverlauf zu konzentrieren. Ich bin mir dessen bewusst, dass man
als handelnde Lehrkraft nicht alles im Blick hat und haben kann. Meine
Kommilitoninnen konnten sich voll auf das Beobachten konzentrieren und ich
konnte so zusätzliche Informationen von Personen mit einer Perspektive von außen,
also von Personen, die nicht aktiv am Unterricht teilnahmen sondern ihn lediglich im
Verlauf beobachteten, gewinnen. Außerdem sind meine Kommilitoninnen als
neutral einzustufen, da sie weder die Schülerinnen und Schüler, noch ihre
Vorkenntnisse und ähnliches kannten. Sie beobachteten das, was sich in der gegeben
Stunde aufzeigte. Diese Aufzeichnungen werden in den folgenden Betrachtungen
ebenso mit eingebunden.
5.3.1.1 Beschreibung der Lerngruppe
Die Klasse A bestand aus insgesamt 30 Schülerinnen und Schülern, davon 15
Mädchen und 15 Jungen. Sie wurden vom Erdkundelehrer als motiviert, lebendig,
interessiert und teilweise selbstständig beschrieben. Ich empfand sie im Unterricht
zudem aufgeweckt, diszipliniert, respektvoll sowie untereinander vertraut, als Team
arbeitend und sehr selbstständig, worauf ich im Folgenden noch eingehen werde.
Von den beiden Beobachterinnen werden die Schülerinnen und Schüler als neugierig
und sehr motiviert beschrieben, die sich rege beteiligen, am Anfang zwar bei der
Anwendung der Fremdsprache unsicher sind, aber sie schnell als Unterrichtssprache
annehmen.
Nach Aussage des Fachlehrers der Klasse wurden in den vorangegangen zwei
Halbjahren die folgenden Themenblöcke behandelt: Orientierung im Raum, die Erde
ist eine Kugel, Lebensraum Küste, UEFA Euro 2012.
5.3.1.2 Durchführung und Reflexion des Unterrichts
Der Unterricht wurde in der Klasse A genau so durchgeführt, wie er geplant war. Ich
versuchte besonders am Anfang der Stunde langsam und deutlich zu sprechen und
den Schülerinnen und Schülern Zeit zu geben, sich an mich zu gewöhnen, womit
62

5. Empirische Arbeit
zum Beispiel meine Aussprache, also mein Akzent sowie meine Art, Sätze zu
formulieren, gemeint ist. Außerdem versuchte ich genau auf die Reaktionen der
Schülerinnen und Schüler zu achten. Wenn ich eine Frage oder eine Aufgabe stellte
und fragende Gesichter sah bzw. „Hä?“ wahrnahm, versuchte ich meine Äußerung zu
paraphrasieren und andere Formulierungen anzubringen. Meine Kommilitoninnen
waren zwar der Meinung, dass das teilweise zu mehr Verwirrung führte, weil die
Schülerinnen und Schüler dann anfangs dachten, dass es verschiedene Fragen sind,
aber mit der Zeit verstanden sie das Prinzip, an dem ich mich orientierte und nach
dem ich vorging.
Die Schülerinnen und Schüler schienen von Anfang an sehr interessiert und
motiviert, was sich zum Beispiel in ihrer regen Mitarbeit äußerte. Ich konnte dabei
beobachten, dass viele Mädchen aktiv am Unterricht teilnahmen. Die Schülerinnen
und Schüler stellten und ließen sich schnell auf die Fremdsprache als Arbeitssprache
ein. So gab es eine Situation, in der jemand am Anfang der Stunde an die Tür
klopfte, woraufhin ein Schüler mit „come in“ antwortete. Auch wenn manche SuS
teilweise Probleme hatten, den Arbeitsauftrag zu verstehen, so gaben sie doch nicht
auf, sondern hörten sich Beispiele an oder achteten darauf, wie leistungsstärkere
Schülerinnen und Schüler die Aufgabe erfüllten und probierten es dann auch selbst
aus. Die Lerner waren dabei sehr engagiert und korrigierten sich zum Teil
gegenseitig oder machten sich auf sprachliche oder fachliche Fehler aufmerksam.
Gleich zu Beginn der Stunde ging es darum, Bundesländer zu beschreiben. Wir
hörten dazu zwei Tracks von der CD. So konnten die Schülerinnen und Schüler einen
Eindruck gewinnen, wie Bundesländer beschrieben werden könnten. Ich fragte
anschließend, ob sie selber ähnliche Erklärung für andere Bundesländer formulieren
könnten und war durchaus erstaunt und positiv überrascht, wie gut die Lerner damit
zurechtkamen. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich dann gegenseitig dran
nehmen. Dies entwickelte sich zu einem Prozess, in den ich überhaupt nicht weiter
eingreifen musste. Auch war ich sehr angetan von der Vielseitigkeit der
Lagebeschreibungen. Nur selten wurde die Hauptstadt des jeweiligen Bundeslandes
genannt. Sie wollten es sich offensichtlich nicht zu einfach machen. Oft beschrieben
sie, welche anderen Bundesländer oder Nachbarländer an das Ausgewählte grenzen
oder nannten sogar dort zu findende Flüsse.
63

5. Empirische Arbeit
Dass die Klasse ein eingespieltes Team ist, was gut miteinander arbeiten kann und
von Respekt geprägt ist, zeigte sich auch in einer anderen Situation. In
Erarbeitungsphase IV ging es um die Beschreibung von Flaggen, die ich selber
vortrug, wobei ich aber die Formulierungen auf der CD übernommen hatte. Als ich
die deutsche Flagge beschrieb, schossen regelrecht alle Finger in die Höhe. Ich
forderte sie daraufhin auf, es zusammen zu sagen, worauf ein Schüler sofort die
Initiative ergriff und bis drei zählte, natürlich auf Englisch, und dann alle im Chor
„Germany“ sagten. Das macht auch deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler
wirklich motiviert waren und ich das Gefühl bekam, dass sie auch Spaß an der
Stunde hatten.
Die Schülerinnern und Schüler der Klasse A waren nach meinen Einschätzungen
insgesamt sehr leistungsstark. Die Schülerinnen und Schüler schienen interessiert,
blieben leise und es gab keine Störungen durch private Gespräche oder andere Arten
von Unruhe. Sie waren sehr diszipliniert und fokussiert. Diese Feststellungen konnte
auch von den beiden Beobachterinnen gemacht werden, die dies in ihren
Aufzeichnungen ebenfalls festhielten.
Bei sprachlichen Lücken oder Unsicherheiten bemühten sie sich stets, einen Weg zu
finden, das auszudrücken, was sie sagen wollten. Wenn sie dennoch Probleme hatten,
kam es zum code switching, wobei festgehalten werden muss, dass insgesamt eher
selten auf die Muttersprache zurückgegriffen wurde.
Ich empfand die Stunde als sehr motivierend und war angetan von den Fähigkeiten
sowie der Disziplin der Schülerinnen und Schüler. Ich denke, dass die Schülerinnen
keine neuen geographischen Inhalte gelernt haben, sondern eher das im
vorangegangenen Schuljahr erlangte Wissen anwenden konnten. Sie bewiesen dabei
eine gute Verarbeitung der Inhalte und Kompetenzen, die der Geographieunterricht
bis dahin vermittelt hat. Ich hoffe und bin der Meinung, dass sie ihren Wortschatz in
Englisch erweitern konnten. Außerdem hatte ich den Eindruck, dass sie positive erste
Erfahrungen mit bilingualem Sachfachunterricht sammeln konnten und weiteren
Unterrichtsformen dieser Art offen gegenüber sind. Die Klasse war sprachlich und
fachlich stark, sodass sie, nach meinen Einschätzungen, weiteren bilingualen
Sachfachunterricht ohne große Probleme bewältigen könnten, da die Schülerinnen
und Schüler sehr lernfähig sind und eine schnelle Auffassungsgabe haben und so
Schwierigkeiten schnell überwinden können.
64

5. Empirische Arbeit
5.3.2 Unterricht in der Klasse B
Die Unterrichtsstunde in der Klasse B fand am 11.7.2012 ebenfalls in der
Tellkampfschule statt.
Es soll noch erwähnt werden, dass diese Unterrichtsstunde leider nur von einer
Kommilitonin beobachtet werden konnte.
5.3.2.1 Beschreibung der Lerngruppe
Auch in der Klasse B gibt es insgesamt 30 Schülerinnen und Schüler, wobei das
Geschlechterverhältnis ebenfalls mit jeweils 15 Mädchen und 15 Jungen
ausgeglichen ist. An dem Tag der Durchführung des Unterrichts und der Erhebung
waren jedoch zwei Kinder krank. In dieser Klasse sind wesentlich mehr Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund als in der Klasse A. Eine Aussage, inwiefern
das die Lernleistungen der Klasse beeinflusst, kann nicht getroffen werden.
Die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse werden von dem Fachlehrer als
weitgehend motiviert beschrieben, die wohl großes Interesse am Fach Erdkunde
haben. Jedoch fügt er in seiner Einschätzung auch hinzu, dass es einige
lernschwächere Schülerinnen und Schüler in dieser Klasse gibt. Die schlechteren
Leistungen sollen sich dabei, nach seinen Angaben, jedoch nicht auf das Fach
Erdkunde beschränken.
Nach Aussage des Fachlehrers wurden im vorangegangen Schuljahr folgende
Themenblöcke erarbeitet: Orientierung im Raum, die Erde ist eine Kugel,
Lebensraum Küste, Wetter, Deutschland, Europa.
5.3.2.2 Durchführung und Reflexion des Unterrichts
Im Gegensatz zur Klasse A war diese Klasse in der Tat schwächer, vor allem was die
Fremdsprachenkompetenzen anging. Ihnen waren viele allgemeine Begriffe, wie
capital, country, north, west, usw. nicht bekannt. Daher gab ich mehrere
Vokabelhilfen an der Tafel vor. Sie machten wesentlich mehr Fehler in der
Anwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache und in der Versprachlichung ihrer
Gedanken und griffen häufiger auf die Muttersprache zurück. Außerdem beteiligten
sich deutlich weniger Schülerinnen und Schüler aktiv am Unterricht, wobei es in
dieser Klasse mehr Jungen waren, die konstant am Unterrichtsgeschehen teilnahmen.
Doch sie waren sehr bemüht, ihre sprachlichen Lücken durch einen Blick an die
Tafel zu füllen.
65

5. Empirische Arbeit
Was auch auffällig war, waren die vielen Nebenbeschäftigungen am Anfang der
Stunde, wie Privatgespräche. Es war wesentlich unruhiger in dieser Klasse, sodass
ich von meinem ursprünglichen Plan etwas abwich. Ich musste in dieser Klasse
wesentlich stärker als Lehrkraft auftreten als in der Klasse A, das heißt auch mal
Schülerinnen und Schüler dran nehmen, die sich zwar nicht gemeldet hatten, die mir
aber in der jeweiligen Situation negativ auffielen. Auf diese Weise gelang es mir
glücklicherweise ziemlich schnell die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler
für mich und den Unterricht zu gewinnen und Unterrichtsstörungen zu unterbinden.
Allerdings musste ich auch im weiteren Verlauf öfter daran erinnern und strenger
agieren als es mir lieb war. Durch diese Unruhen entschloss ich mich, den Unterricht
anfangs noch lehrerzentrierter zu gestalten, indem ich öfter eingriff, zum Beispiel in
der ersten Erarbeitungsphase. Ich ließ die Lerner sich wieder gegenseitig dran
nehmen in der Hoffnung einen ähnlichen Prozess ins Rollen zu bringen, wie in der
Klasse A. Doch sobald ich merkte, dass Schülerinnen und Schüler ihren
vortragenden Mitschülern nicht zuhörten, ermahnte ich diese oder nahm sie direkt
dran. Sie konnten dann natürlich nie die Frage beantworten bzw. die Erklärung zum
jeweiligen Bundesland zuordnen, doch hatte dies die gewünschte Wirkung und der
Lärmpegel sank mit der Zeit. Zwei Kinder erwischte ich jedoch bis zum Ende der
Stunde immer wieder beim Führen von Privatgesprächen, was mir selbst schon
unangenehm war. Doch einer von ihnen bemühte sich wenigstens in der zweiten
Hälfte der Unterrichtsstunde aktiver mitzuarbeiten.
Sobald die Schülerinnen und Schüler dann auf mich und meine Anforderungen in
Bezug auf die Aufmerksamkeit und Mitarbeit eingestellt hatten, konnte der
Unterricht wie geplant weiter gehen bis ich eine Schüleräußerung hörte, die ich
jedoch nicht überhören wollte. Ein Schüler in den hinteren Reihen murmelte beim
Vorblättern zur nächsten Doppelseite, die ich näher mit den Lernern betrachten
wollte, etwas vor sich hin. Ich bat ihn daraufhin, das Gesagte zu wiederholen, worauf
er fragte, ob wir nicht die Seiten über die Sprachen auf der Welt (S. 16/17)
thematisieren könnten. Natürlich war ich dazu gerne bereit. Es war zwar ursprünglich
nicht vorgesehen, doch freute ich mich über das Interesse an dem Diercke Atlas for
Children. Also ließ ich mir spontan zwei Beispielfragen einfallen und ließ die
Schülerinnen und Schüler wieder anschließend selber Fragen formulieren.
66

5. Empirische Arbeit
Ich kürzte dann an entsprechend anderen Stellen, zum Beispiel an der
Erarbeitungsphase VI. Hier fragte ich einfach, ob die Schülerinnen und Schüler
wissen, was auf dieser Doppelseite dargestellt ist. Die Schülerantwort, die ich
daraufhin erhielt, erstaunte mich sehr. So erklärte ein Junge seinen Mitschülern auf
Englisch, dass die Sonne nur auf eine Hälfte der Erde strahlt, auf der dann Tag ist,
und die andere Seite dementsprechend im Schatten liegt und dort Nacht herrscht.
Dem wollte und brauchte ich dann nichts weiter hinzuzufügen. Stattdessen beschloss
ich, mit den Schülerinnen und Schülern die Planeten Doppelseite (S. 2/3) noch näher
zu betrachten. So fasste ich die Informationen auf den Tracks selber zusammen und
stellte anschließend noch ein paar Verständnisfragen, wie: How many moons does
Uranus have? Which planet is the closest to the sun? Which planet has two moons?
etc.
Die Lerngruppe hatte zwar besonders zu Beginn der Stunde größere Schwierigkeiten
mit der Fremdsprache als Arbeitssprache, war eindeutig unter dem sprachlichen
Level der Parallelklasse und anfangs noch sehr abgelenkt, doch wurden sie im
weiteren Verlauf der Stunde aktiver, selbstbewusster und arbeiteten sehr bemüht mit.
Anfänglich waren es sehr wenig Schülerinnen und Schüler, die sich aktiv beteiligten,
zum Ende der Großteil der Klasse. So wurden im Verlauf der Stunde auch
persönliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, wie zum Beispiel aus
Familienurlauben, angebracht und im Unterricht integriert. Das zeigt das große
Mitteilungsbedürfnis und –interesse der Schülerinnen und Schüler, was sich im
Verlauf der Stunde steigerte.
Meine Kommilitonin bewertete diese Stunde entgegen meiner eigenen Empfindung
als die bessere. Sie konnte vor allem auch mehr auf die Schülergespräche achten und
so realisieren, dass sich die Schülerinnen und Schüler über das Atlasheft unterhielten.
Die Schülerinnen und Schüler waren sehr engagiert. Ein Schüler stand sogar im
Unterricht auf, als er etwas äußerte, weil er, nach ihrer Einschätzung, wohl so vertieft
und konzentriert war. Auch wenn es am Anfang sehr unruhig war und ich öfter
durchgreifen musste, war es nach ihrer Meinung eine schülerorientiertere Stunde,
weil ich auf die Schüler einging und meinen Unterrichtsplan an manchen Stellen
abwandelte und ihn der Situation anpasste.
Die Schülerinnen und Schüler der Klasse B waren fachlich fit, hatten die
Kompetenzen, um die Themen schnell zu ver- und bearbeiten und gegebene
67

5. Empirische Arbeit
Aufgaben zu lösen. Die sprachlichen Hindernisse waren in Klasse B spürbarer als in
der Klasse A, doch ließen sich die Schülerinnen und Schüler nicht unterkriegen und
versuchten diese zu überwinden. Dabei kam es zu weiteren Fehlern, die ich
versuchte, behutsam zu korrigieren. Bei einem zu starken Ausweichen zum
Deutschen, gab ich an, heute kein Deutsch zu verstehen, um sie so dazu zu bringen,
mehr bei der Arbeitssprache Englisch zu bleiben. Die Schülerinnen und Schüler
achteten anschließend verstärkt darauf, Englisch zu sprechen. Ich kann also mit
Gewissheit sagen, dass diese Klasse durch das hohe Input in der Fremdsprache in
dieser Doppelstunde ihre Englischkenntnisse erweitern konnten.
5.4 Auswertungen
Doch wie wurden die Unterrichtsstunden von den Lehrern und den Schülerinnen und
Schülern empfunden und wie bewerten sie den Diercke Atlas for Children? Stimmen
deren Einschätzungen mit meinen überein? Oder wird die Arbeit mit dem Atlasheft
durch sie anders bewertet als von mir?
5.4.1 Wahrnehmungen der Lehrkräfte
Es soll mit den Wahrnehmungen der beiden Fachlehrer der untersuchten fünften
Klassen begonnen werden, die an dieser Stelle zusammengefasst werden.
Die konkret gegebenen Antworten sind im Anhang aufgelistet.
Bevor auf die Ergebnisse eingegangen werden kann, sollen noch einige Probleme
genannt werden, die durch diese Art der Befragung, also durch das selbstständige
Ausfüllen eines vorbereiteten, papiergebundenen Fragebogens, auftraten. Die Fragen
waren sehr präzise formuliert, doch leider wurden sie nur sehr knapp von den
Lehrern beantwortet. Außerdem waren die Handschriften teilweise schlecht leserlich.
Hätte man die Fragen in Form von Interviews gestellt, wäre dies aufgefallen. Die
Lehrer wären vielleicht motivierter gewesen, näher auf bestimmte Überlegungen
einzugehen und diese noch näher zu erläutern. Außerdem hätte man sicher auch im
Gespräch noch einiges hinterfragen können. Dies würde ich persönlich bei einer
nächsten Untersuchung bedenken und dementsprechend eher eine direkte Befragung
in Form eines Interviews durchführen.
Die getroffenen Aussagen sind dennoch hilfreich und geben einen Einblick über die
Einschätzungen der Lehrer in Bezug auf bilingualen Sachfachunterricht und das
Atlasheft, die nun aufgezeigt werden sollen.
68

5. Empirische Arbeit
5.4.1.1 Arbeit mit dem Diercke Atlas for Children
Die Meinungen der beiden befragten Lehrer zum Diercke Atlas for Children ähneln
sich, sind dabei zum Teil aber auch sehr verschieden. So findet Lehrer A das
Atlasheft zu kindlich, während Lehrer B das Heft in seiner graphischen Gestaltung
als „nett gemacht“ bewertet. Der Fachlehrer der Klasse A kritisiert zudem die
Anordnung der Inhalte, die oberflächlichen Betrachtungsweisen der angesprochenen
Themen, sowie die instringente Anbringung deutscher Übersetzungen (S. 25), die
seines Erachtens entweder überall angebracht werden sollten oder darauf vollständig
verzichtet werden sollte. Lehrer B äußert sich relativ unkritisch und hat
dementsprechend keine Anmerkungen. Beide Lehrer sehen Einsatzmöglichkeiten des
Heftes prinzipiell am Ende der 5. Klassenstufe als Schuljahrzusammenfassung, wie
es in der Untersuchung gehandhabt wurde, oder in bilingualen Projektphasen. Lehrer
A sagt in diesem Zusammenhang aber auch, dass er selbst den Diercke Atlas for
Children nicht einsetzen würde, weil er ihn für zu kindlich hält, was er an vielen
Stellen wiederholt und damit stark hervorhebt. Er hält es daher für besser, ihn im
Bereich der Grundschule zu nutzen. Lehrer B neigt ebenso dazu, das Atlasheft im
eigenen Unterricht nicht anzubringen, begründet dies aber mit seiner ungenügenden
fremdsprachlichen sowie fachlichen Ausbildung, denn er unterrichtet Erdkunde
fachfremd. Er ist jedoch der Meinung, dass das Heft aufgrund der verbundenen
fremdsprachlichen Anforderungen grundsätzlich in 5. und 6. Klassen an Gymnasien
am besten anwendbar sei.
Allein an diesen beiden Meinungen zum Diercke Atlas for Children kann man sehen,
dass das Heft sehr unterschiedlich betrachtet, bewertet und eingestuft werden kann.
Würde man eine Befragung von weiteren Lehrkräften machen, würde vielleicht ein
Trend erkennbar sein, inwiefern es Lehrerinnen und Lehrer ablehnen, das Heft im
eigenen Unterricht zu nutzen oder es durchaus erwägen würden. Es können jedoch
mit nur zwei Lehrereinschätzungen keine Aussagen diesbezüglich getroffen werden.
5.4.1.2 Bilingualer Unterricht
An dieser Stelle soll grundsätzlich festgehalten werden, dass beide Lehrer im
bilingualen Unterrichten bisher keine Erfahrungen haben. Lehrer A steht ihnen offen
gegenüber und traut sich diese Art von Unterricht durchaus zu, Lehrer B weiß, dass
seine fremdsprachlichen Kompetenzen nicht ausreichend sind und plant daher keine
eigene Durchführung von bilingualem Unterricht. Beide Lehrer äußern in diesem
Zusammenhang ihre Bedenken, dass eine Differenzierung der Inhalte schwer
69

5. Empirische Arbeit
möglich sei (vgl. Lehrer B: Frage 13) und man im Stoff nicht weiter kommen würde
(vgl. Lehrer A: Frage 13). Damit bestätigen sie die generellen Vorurteile gegenüber
bilingualem Sachfachunterricht, auf die unter 2.3 schon ausführlicher eingegangen
wurde. Lehrer A sieht außerdem in der Bevorteilung von sprachbegabten
Schülerinnen und Schüler im bilingualen Unterricht einen weiteren Nachteil. Beide
sind sich jedoch einig, dass bilingualer Sachfachunterricht zu einer Verbesserung der
Fremdsprachenkenntnisse führen kann. Während Lehrer B bilinguale Projekte in
jeder Jahrgangsstufe für sinnvoll angebracht hält, ist Lehrer A der Meinung, dass
diese erst ab Klasse 7 bzw. 8 eingeführt werden sollten.
Diese Einschätzungen bestätigen, dass die Skepsis und Reserviertheit gegenüber der
Umsetzung bilingualer Unterrichtsformen nach wie vor in vielen Lehrerköpfen
bestehen. Beide Lehrer können sich nicht vorstellen oder erwähnen dies zumindest in
ihren Ausführungen nicht, dass der Unterricht unter Nutzung der Fremdsprache auch
zu positiven Resultaten führen kann, die über die fremdsprachlichen Kompetenzen
hinaus gehen und vor allem auch das fachliche Verständnis und die Verarbeitung der
Inhalte des Sachfachs betreffen. Demnach sind noch weitere Studien, die den Erfolg
dieser Unterrichtsformen aufzeigen und bestätigen von Nöten, um auch diese Lehrer
vom Gegenteil zu überzeugen und ihre Vorurteile und Bedenken abzubauen.
5.4.2 Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler
Nun soll betrachtet werden, wie die Schülerinnen und Schüler das Atlasheft und den
bilingualen Unterricht bewerten und empfunden haben. Jedoch muss auch an dieser
Stelle darauf aufmerksam gemacht werden, dass auch beim Ausfüllen der
Schülerfragebögen einige Probleme aufgetreten sind. Die Lerner bekamen den
zweiseitigen Fragebogen auf einem Blatt, das heißt, sie mussten eine Vor- und
Rückseite ausfüllen. Leider kam es, besonders in der Klasse A, dazu, dass einige
Schülerinnen und Schüler dies nicht bemerkt und so teilweise eine ganze Seite nicht
bearbeitet haben. Teilweise wurde eine Frage nicht beantwortet. Ob dies aus
Versehen oder absichtlich passierte, kann nicht gesagt werden. Daher variieren die
Gesamtzahlen der Antworten in der Betrachtung der einzelnen Fragen. Grundsätzlich
wurden 56 Schülermeinungen eingeholt. Die Fragebögen wurden mehrmals
durchgezählt und ausgewertet, um ein valides Ergebnis sicherzustellen. Die
konkreten Antworten und Ergebnisse aller Fragen sind im Anhang genau aufgezeigt.
70

5. Empirische Arbeit
Sie sollen im Folgenden zusammengefasst, sowie vergleichend und analysierend
betrachtet werden.
5.4.2.1 Arbeit mit dem Diercke Atlas for Children
Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass
stimme
es dem Großteil, genauer gesagt 48 von nicht zu
(9%)
den 56 befragten Schülerinnen und
Schülern, was 87% entspricht,
wenigstens teilweise Spaß gemacht hat,
mit dem Diercke Atlas for Children zu
arbeiten (siehe Abb. 7, bzw. im Anhang:
Frage 8). Lediglich 9% der Lerner
drückten Gegenteiliges aus. Dies könnte
an den vielen Illustrationen liegen, die im Heft dargestellt sind. So wird das Heft von
43 Schülerinnen und Schülern als „schön bunt“ bewertet (siehe Frage 15). Die vielen
Bilder und die kindgerechte, farbenfrohe Gestaltung werden dabei von 18 Kindern
unter den Dingen, die sie am Atlasheft schätzen (Frage 5), explizit erwähnt. Da das
Heft überwiegend aus Bildern, Fotos und Kartenmaterial besteht, kann davon
ausgegangen werden, dass diese beim Verstehen der Themen durchaus hilfreich sind.
Dies wurde auch im Fragebogen konkret hinterfragt und von 91%, also 48
Schülerinnen und Schülern, bestätigt und von nur einer Person verneint (siehe Frage
13). So geben auch 31 Lerner an, dass das Heft leicht verständlich ist, 18 weitere
stimmen dem teilweise zu (siehe Frage 4) und nur 5 verneinen dies.
In Bezug auf die Gestaltung des Diercke Atlas for Children äußern sie außerdem,
dass das Heft zu einfach sei (siehe Frage 6). Knapp 70% der befragten Schülerinnen
15
10
5
0
5
2
stimme
zu
10
13
stimme
teilweise
zu
7
11
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
4
2
keine
Meinung
Abb. 8: Schülermeinungen zur Aussage: Das
Atlasheft ist zu kindisch.
stimme
teilweise
zu
(31%)
keine
Meinung
(4%)
stimme
zu
(56%)
Abb. 7: Schülermeinungen zur Aussage: Es hat
Spaß gemacht mit dem Heft zu arbeiten.
und Schüler stufen das Heft als
wenigstens teilweise zu kindisch ein
(siehe Abb. 8, bzw. im Anhang: Frage 6
& 10). Es sollten mehr Texte,
Erklärungen sowie Aufgabenstellungen
enthalten sein (siehe Frage 6). Diese
Meinung vertreten über die Hälfte der
Lernenden (siehe Frage 17). Zudem
kritisieren einige, dass das Heft zu dünn
71

5. Empirische Arbeit
sei und würden sich in diesem Zusammenhang durchaus mehr Inhalte und damit
mehr Seiten wünschen (siehe Frage 6 & 12b). Andere wiederum finden die knappe
Zusammenschau der Themen und textleichte Darstellung gut, da das Heft so schnell
abgehandelt werden kann (siehe Frage 5). Bei einer weiteren höchst interessanten
Schüleräußerung geht es um die Größe des Heftes, welche als unpraktisch bewertet
wird, da das Heft nicht unbedingt in den Ranzen passen würde (siehe Frage 6).
31 Lerner, also über die Hälfte der Befragten, stuften den Diercke Atlas for Children
als interessant ein, 20 weitere immerhin als teilweise interessant. Die meisten der im
Heft vorgestellten Themen waren ihnen jedoch aus dem muttersprachlichen
Erdkundeunterricht bereits bekannt (siehe Frage 2 und Frage 7). Dies wurde auch
von 2 Lernern noch einmal nachdrücklich unter der Frage 11 angebracht. So ist es
also nicht wirklich verwunderlich, dass die Themen im Heft nach Einschätzung der
Schülerinnen und Schüler gut erklärt werden (siehe Frage 3). Die meisten waren mit
den Inhalten bereits vertraut, sodass die im Vorjahr erlangten Kenntnisse und
Kompetenzen lediglich angewendet und wiederholt werden mussten. Lediglich vier
Kinder geben an, dass sie Probleme beim Verstehen der Inhalte hatten (siehe Frage
16). Die Schülerinnen und Schüler geben an, mehr über die Planeten und ihre
Monde, die Flaggen, u.ä. durch diese Stunde gelernt zu haben (siehe Frage 11). Das
Atlasheft wird dennoch von der Mehrheit als interessant bewertet (siehe Frage 1).
Dies mag vielleicht an der Verwendung der englischen Sprache als Medium liegen,
welches im Heft genutzt wird, um die Inhalte zu vermitteln. Die Fremdsprache als
Arbeitssprache wird von den Schülerinnen und Schülern zum einen als
Abwechslung, zum anderen als Hindernis beim Verstehen der Inhalte empfunden. So
erwähnen 14 der Befragten unter Frage 5 und Frage 12a, dass sie es gut finden, dass
das Heft auf Englisch ist, weil sie es zum Beispiel praktisch finden, dass man so für
Englisch und Erdkunde gleichzeitig lernen kann. Allerdings nennen genauso viele
Schülerinnen und Schüler die Verwendung von Englisch als Arbeitssprache als
Kritikpunkt am Atlasheft (siehe Frage 6 & 12b), da sie das Verstehen der Inhalte
sowie das Auseinandersetzen mit diesen erschweren würde. Fünf Schülerinnen und
Schüler gaben an, dass das Heft nicht leicht verständlich sei (siehe Frage 4). Die im
Heft dargestellten Illustrationen helfen jedoch wenigstens 86% der Lerner nach
eigenen Einschätzungen die unbekannten Wörter oder Phrasen zu verstehen, also die
sprachlichen Defizite zu überwinden (siehe Frage 14). Sie verstehen also nicht
72

5. Empirische Arbeit
unbedingt jedes Wort, können sich aber, wenigstens zum Teil, durch das
Bildmaterial helfen und die Bedeutungen und Inhalte herleiten. Insgesamt 21
Schülerinnen und Schüler geben an, dass sie durch die Arbeit mit dem Diercke Atlas
for Children durchaus ihre Englischkenntnisse erweitern konnten, sei es durch das
Kennenlernen von Länder- oder Städtenamen, wie man in Englisch Lagebeziehungen
beschreibt oder wie die Himmelsrichtungen auf Englisch heißen (siehe Frage 11).
Gerade das geographische Fachvokabular in Englisch konnte also erweitert werden.
Die Erfahrungen mit der CD wurden ebenfalls unterschiedlich von den einzelnen
stimme
nicht zu
(19%)
stimme
teilweise
zu
(54%)
keine
Meinung
(0%)
stimme
zu
(27%)
Abb. 9: Schülermeinungen zur Aussage: Die
Tracks auf der CD waren gut verständlich.
teilweise zustimmen und acht Personen dem widersprechen.
Schülerinnen und Schülern bewertet. So
wird von mehreren erwähnt, dass die
Hörbeispiele beim Verstehen des
Bildmaterials halfen (siehe Frage 12a),
andere empfanden sie allerdings als
weniger verständlich (siehe Frage 6,
12b). Die nebenstehende Abbildung
zeigt, dass insgesamt 14 Schülerinnen
und Schüler die Tracks auf der CD gut
verständlich fanden, immerhin 54% dem
Auffällig ist, dass das Heft von Klasse B deutlich besser bewertet wird und die
Schülerinnen und Schüler in dieser Klasse vor allem eher dazu tendieren, eine klare
Position zu den gegeben Aussagen einzunehmen und seltener die
Antwortmöglichkeiten „ich stimme teilweise zu“ und „ich habe dazu keine
Meinung“ nutzen. So finden beispielsweise 75% der Klasse, also 21 Kinder, dass das
Atlasheft leicht verständlich ist, wobei die
restlichen 7 Schülerinnen und Schüler
dem immerhin teilweise zustimmen und
keiner dem widerspricht. Auch bei Frage
1, deren Ergebnisse in der nebenstehenden
Abbildung graphisch dargestellt sind,
kann die klare Haltung der Schülerinnen
und Schüler erkannt werden. Hier sieht
man, dass 20 der 28 Befragten das Heft
25
20
15
10
5
0
11
20
stimme
zu
12
8
stimme
teilweise
zu
3
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
0 1 0
keine
Meinung
Abb. 10: Schülermeinungen zur Aussage: Das
Heft ist interessant.
73

5. Empirische Arbeit
interessant finden und 8 der Aussage wieder teilweise zustimmen. Auch Frage 8
zeigt, dass 19 Lerner Spaß bei der Arbeit mit dem Diercke Atlas for Children hatten
und 9 wenigstens teilweise. Klasse A zeigt bei diesen Fragen hingegen eine stärkere
Verhaltenheit und die Mehrheit der Lerner stimmen diesen eben genannten Aussagen
nur teilweise zu. Dieser Trend setzt sich in den Antworten der Schülerinnen und
Schülern der Klasse A im gesamten Fragebogen deutlich fort und die Mehrheit neigt
dazu, den Äußerungen nur teilweise zuzustimmen. Sie beziehen keine so klaren
Stellungen wie Klasse B, außer bei den Fragen 7, 16, 17 und 19.
Folgende Doppelseiten werden von den Schülerinnen und Schülern konkret positiv
bewertet (siehe Frage 22a): 2/3, 8/9 (vor allem Klasse B), 16/17 (Klasse B), 18/19
und 26/27. Diese Seiten wurden eher negativ durch die Lerner bewertet: 6/7 (Klasse
A), 8/9, 22/23, 24/25.
5.4.2.2 Bilingualer Anfangsunterricht
Insgesamt waren die Schülerinnen und Schüler durchaus überrascht, dass man
Erdkundeunterricht auch durch die Verwendung einer anderen Arbeitssprache
durchführen kann (siehe Frage 6,7 und 11). Es waren ihre ersten Erfahrungen mit
bilingualem Unterricht. Die Stunde
wurde zum einen als willkommene
Verschmelzung von Lieblingsfächern
empfunden (siehe Frage 12a) und zum
anderen abgelehnt, weil die jeweiligen
Schülerinnen und Schüler Englisch
„hassen“ (siehe Frage 12b). Ein Schüler
schrieb empört auf seinem Fragebogen,
dass dies doch eine Erdkunde- und keine
gut bis
sehr gut
(60%)
schlecht
(24%)
okay
(16%)
Abb. 11: Einschätzungen der Schüler der
bilingualen Erdkundestunde
Englischstunde sein sollte (siehe Frage 12b). Insgesamt bewerteten 9 Schülerinnen
und Schüler der Klasse A und 3 der Klasse B den Unterricht negativ, 8 Lerner aus
beiden Klassen als okay und 30 erachteten ihn als gut oder sogar sehr gut (siehe
Frage 12). Zwei Personen empfanden den englischen Erdkundeunterricht sogar als
besser als den muttersprachlichen. Die schlechten Bewertungen wurden meist durch
das erschwerte Verstehen der Inhalte oder durch die eigene Abneigung gegenüber
der Fremdsprache begründet (siehe Frage 12b). Positive Bewertungen fundierten
unter anderem auf der Wertschätzung der Verbindung von Fremdsprachen- und
74

5. Empirische Arbeit
Fachlernen, was die Kenntnisse und Kompetenzen in beiden Bereichen verbessert
(siehe Frage 12a). So konnten zum einen positive Erfahrungen mit den Fachinhalten
gemacht werden, die durch die Nutzung der Fremdsprache für einige Schülerinnen
und Schüler interessanter und zugänglicher waren (siehe Frage 11 & 12), vielleicht
durch ein stärkeres Interesse am Fremdsprachenlernen. Zum anderen wurde auch die
Nutzung der Fremdsprache zur Vermittlung der geographischen Inhalte
motivierender empfunden. Einige Schülerinnen und Schüler erwähnten, dass sie viel
bis alles verstanden haben, sicher auch, weil ihnen die Themen bereits bekannt
waren. So konnten sie mit dem Gefühl aus der Stunde gehen, dass ihre
Englischkenntnisse bereits durchaus gut genug sind, um auch wirkliche Inhalte in der
Fremdsprache auszudrücken und zu verstehen. Dies wirkt sich meines Erachtens
motivierend auf die weiteren Lernprozesse aus. Insgesamt bewerteten also 60% der
befragten Schülerinnen und Schüler den erlebten bilingualen Anfangsunterricht mit
dem Diercke Atlas for Children positiv.
Die Stunde wurde von den Lernern sowohl als Geographie- also auch als
Fremdsprachenunterricht empfunden (siehe Frage 20). Ihnen ist also bewusst, dass
12
10
8
6
4
2
0
6
10
4
7
stimme zu stimme
teilweise
zu
11
5
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
2
6
keine
Meinung
Abb. 12: Schülermeinungen zur Aussage: Ich
würde gerne öfter Erdkunde in Englisch
machen.
zum einen die Fachinhalte des Sachfachs
durch bilinguale Unterrichtsformen
gelernt werden, aber diese durchaus auch
zu Erfolgen im eigenen
Fremdsprachenlernen führen. Manche
Schülerinnen und Schüler wünschten
sich sogar weitere bilinguale
Erdkundestunden (siehe Frage 12b &
21). So kann in diesem Zusammenhang
festgehalten werden, dass dem die Hälfte
der Befragten offen gegenüber stehen würden, wohingegen es 25% strikt ablehnen
(siehe Frage 19). Bei dieser Frage ist eine klare Verschiedenheit der Meinungen der
beiden Klassen erkennbar. So lehnen es in Klasse A 11 Lerner, etwa 50%, ab, weiter
bilingualen Sachfachunterricht durchzuführen, in Klasse B lediglich 5, etwa 18%.
Bei den Anregungen für weitere Stundeninhalte kommen keine ernstzunehmenden,
hilfreichen Äußerungen, die sich Lehrkräfte zum Beispiel für Abwandelungen
meines Unterrichtsentwurfs annehmen könnten. Zwei Lerner hätten gerne noch ein
75

5. Empirische Arbeit
Spiel gespielt, zwei andere etwas schriftlich erarbeitet (siehe Frage 21). Das Quiz,
welches im Anhang hinzugefügt ist, sowie der kleine Wettkampf, der daraus gemacht
wurde, kamen bei vielen Schülerinnen und Schülern beider Klassen gut an. Sie
arbeiteten motiviert und gewissenhaft daran.
5.5 Evaluationen
Mit Hilfe dieser Meinungen, die nun zusammenfassend dargestellt und analysiert
wurden, soll es im Folgenden zur Beantwortung meiner Forschungsfragen kommen.
Diese möchte ich an dieser Stelle noch einmal ins Gedächtnis rufen. So wird zum
einen geklärt, wie der Diercke Atlas for Children von jungen Lernen und Lehrkräften
und nach meinen gesammelten Erfahrungen abschließend von mir bewertet wird. In
diesem Zusammenhang soll unter anderem auch noch einmal festgehalten werden,
inwiefern ein Einsatz des Atlashefts in der 5. Klasse durch die gesammelten
Unterrichtserfahrungen und Meinungen der Befragten sinnvoll erscheint. Zum
anderen möchte ich festhalten, wie bilingualer Erdkundeunterricht in einer fünften
Klasse aus Schüler- und Lehrerperspektive wahrgenommen werden kann und zeigen,
dass bilingualer Sachfachunterricht eine durchaus anstrebens- und lohnenswerte
Maßnahme zum Unterstützen der Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler ist.
Es muss an dieser Stelle erneut darauf hingewiesen werden, dass durch diese
empirische Erhebung keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden können,
da die Zahl der befragten Lehrkräfte sowie die Anzahl der betrachteten Meinungen
der Schülerinnen und Schüler zu gering dafür ist. Allerdings lassen sich Tendenzen
in Bezug auf die Bewertung des Diercke Atlas for Children sowie Ergebnisse in
Bezug auf die durchaus sinnvolle Einführung bilingualer Unterrichtsformen in 5.
Klassen erkennen, die nun konkret aufgezeigt werden.
5.5.1 Bewertung des Diercke Atlas for Children
Den meisten Schülerinnen und Schülern hat der Diercke Atlas for Children
grundlegend gefallen. Teilweise wurde er als zu kindisch bewertet, jedoch schätzt der
Großteil der Befragten die farbenfrohe, illustrationsreiche Gestaltung des Atlashefts.
Die Themen, die im Heft angesprochen werden, interessieren die jungen Lerner,
auch wenn festgehalten werden muss, dass ihnen vieles schon aus dem
deutschsprachigen Geographieunterricht des vorangegangen Schuljahres bekannt
war.
76

5. Empirische Arbeit
Die Schülerinnen und Schüler nahmen auch die Sprache, die im Heft verwendet
wird, als mehr oder weniger motivierend auf, weil es etwas Neues war, was sie so
noch nicht kannten. So bewerteten einige Lerner den erlebten bilingualen Unterricht
sogar als spannend und besser als den ‚normalen‘ Erdkundeunterricht. Es gab jedoch
auch einige, die durch die ungewohnte Arbeitssprache im Geographieunterricht vom
bilingualen Unterricht nicht so begeistert waren und ihn teilweise kategorisch
ablehnten. Dennoch lässt sich festhalten, dass der Großteil der Lerner sehr bemüht
war, die gestellten Arbeitsaufträge und Aufgaben zu lösen und am Unterricht
teilzunehmen.
In beiden Klassen, in denen der bilinguale Anfangsunterricht stattfand, gab es vorab
keine besondere Vorbereitung auf den bilingualen Fachunterricht durch veränderten
oder erweiterten Englischunterricht. Meines Erachtens sollten, um mit dem Heft im
Unterricht erfolgreich arbeiten zu können, fremdsprachliche Vorkenntnisse seitens
der Schülerinnen und Schüler vorhanden sein. Durch den durchgeführten Unterricht
konnte festgestellt und bestätigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in Klasse
5 bereits über ausreichende Kompetenzen in diesem Bereich verfügen. Durch bereits
geleistete Vorarbeit und Kenntnis- und Kompetenzschulungen im Fachunterricht
konnten so zum Beispiel fehlende Fachvokabeln ohne weiteres vermittelt und
typische Formulierungen für die fachlichen Inhalte in der Fremdsprache schnell von
den Schülerinnen und Schülern erlernt werden.
Die befragten Lehrer empfanden den Diercke Atlas for Children sehr unterschiedlich.
Der Geographielehrer der Klasse A war nicht überzeugt vom Atlasheft. Er empfand
den Einsatz des Heftes zwar als „nette“ Gelegenheit das Schuljahr noch einmal
Revue passieren zu lassen, wie sich aus persönlichen Gesprächen herausfinden ließ,
er lehnt das Heft jedoch ab. Er ist der Meinung, dass es die Themen zu oberflächlich
betrachtet und die Aufmachung zu kindlich ist, um einen Einsatz in einer 5. Klasse
eines Gymnasiums zu rechtfertigen. Außerdem kritisierte er die Anordnung der
Themen, die eher unüblich ist. Lehrer B war durchaus zufrieden mit ihm, würde ihn
jedoch nicht im eigenen Unterricht einsetzen. Dies begründet er mit seinen
ungenügenden, fremdsprachlichen Kenntnissen. Er hält jedoch einen Einsatz in
bilingualen Modulen und in Zusammenarbeit mit einem Fremdsprachenlehrer
durchaus für sinnvoll.
77

5. Empirische Arbeit
So ist meiner Meinung nach die Kritik von Lehrer A durchaus gerechtfertigt, jedoch
sollte das Heft, wie bereits im Kapitel 4 näher erläutert wurde, besonders in Klassen
der Sekundarstufe jeglicher Art, nicht als alleiniges Lehrwerk dienen, sondern als
Grundlage für den bilingualen Fachunterricht gesehen werden. Er liefert gute
Ansätze für einen lehrreichen bilingualen Unterricht in den Anfängen. Das Atlasheft
spricht, wie die Schülerbewertungen bestätigen, die jungen Lerner durch seine
Gestaltung und die mitgelieferte Hör-CD und den dort auffindbaren Aufgaben an.
Die Nutzung der englischen Sprache als Medium zur Vermittlung der Inhalte fordert
die Schülerinnen und Schüler in gewisser Weise heraus. Dies ist für sie etwas
Ungewöhnliches und so oder gerade deswegen können Schülerinnen und Schüler
motiviert werden, sich mit den Inhalten tiefgründiger auseinander zu setzen. Sie
müssen sich mehr Mühe geben, die Themen und deren sprachliche Umsetzung zu
verarbeiten, doch führt das in einigen Fällen zu einem gesteigerten Interesse am
Fachunterricht. Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass, nicht wie in meiner
geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunde, die ein anderes Ziel verfolgte, als
‚normaler‘ bilingualer Fachunterricht, durchaus langsamer und intensiver auf die
einzelnen Themen eingegangen wird. So hätten auch Schülerinnen und Schüler, die
Probleme mit der Anwendung der Fremdsprache haben, die Möglichkeit, sich auf
den bilingualen Sachfachunterricht einzustellen und vielleicht ihre Skepsis und
Ablehnung gegenüber diesen Unterrichtsformen abzubauen. So gab es durchaus auch
Schülerinnen und Schüler, die nahezu empört waren, dass der Erdkundeunterricht auf
einmal in Englisch durchgeführt wurde, schließlich hassen sie nach eigenen
Aussagen die Fremdsprache bzw. den diese vermittelnden Unterricht.
Der Diercke Atlas for Children trägt mit seiner Verwendung der englischen Sprache
zum Auftrag von Bildung und Schule der Entwicklung von Multilingualität bei.
Durch seine kindgerechte und damit eindeutige Adressierung sehr junger Lerner
kann der Forderung nach früher einsetzendem bilingualen Sachfachunterricht gerecht
werden sowie dem Vorschlag, in Klasse 7 oder 8 auch bilingualen
Sachfachunterricht in weiteren Fremdsprachen durchzuführen, nachgekommen
werden (siehe 2.6). So unterstützt das betrachtete Atlasheft die Forderungen, die in
der Literatur neuerdings ausgedrückt werden (vgl. SEKRETARIAT DER
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 11 & IBS: 2), da es die Umsetzung bilingualen
Sachfachunterrichts durchaus vor dem 7. Schuljahr vorsieht.
78

5. Empirische Arbeit
Ich komme daher zu dem Schluss, dass der Diercke Atlas for Children ein durchaus
gutes Unterrichtsmaterial ist, welches für bilinguale Unterrichtsformen, egal ob lang-
oder kurzfristige, in einer 5. Klasse durchaus anwendbar ist. Die Lehrkraft sollte sich
dennoch bewusst sein, dass es von einigen Schülerinnen und Schülern als kindisch
empfunden wird. Auch sollte erwogen werden, den Unterricht durch weitere
Materialien zu ergänzen, um eine tiefergehende Betrachtung der Inhalte im Heft zu
gewährleisten bzw. weitere Themen oder Methoden zu vermitteln. Nach meinen
Erfahrungen hat es sich gelohnt, das Heft und die dazu gehörige CD im bilingualen
Anfangsunterricht einzusetzen und ich würde es immer wieder einsetzen. Gerade als
Zusammenfassung am Schuljahresende bietet es sich nach meinen Einschätzungen
im Geographieunterricht sehr gut an.
5.5.2 Bewertung der Einführung in den bilingualen Geographieunterricht in den
fünften Klassen
Der Geographieunterricht in Englisch wurde von vielen Schülerinnen und Schüler als
etwas Neues und als Abwechslung wahrgenommen. Sie waren motiviert und bemüht,
die Arbeitssprache Englisch im Laufe der Stunde kontinuierlich anzuwenden. Da die
Fremdsprache durchaus zu einigen Verständnisproblemen führen kann, sollte eine
kleinschrittige Vorgehensweise besonders zu Beginn bilingualen Unterrichts in
Betracht gezogen werden. Darauf wurde unter 3.4 bereits näher eingegangen und es
hat sich als richtig erwiesen. Die Schülerinnen und Schüler benötigen Zeit, um sich
an die neue Unterrichtsform zu gewöhnen.
Ich war durchaus an viele Stellen überrascht, was die Schüler alles bereits am Ende
der 5. Klasse in Englisch versprachlichen konnten. Der Unterricht lief meiner
Meinung nach wie eine deutschsprachige Geographiestunde ab, die zum Ziel hat, das
Schuljahr zusammenzufassen. Die Schülerinnen und Schüler konnten ihre fachlichen
Kenntnisse und Kompetenzen unter Beweis stellen und anwenden. Ich sehe also
keine Defizite zwischen dem deutschsprachigen und englischsprachigen
Geographieunterricht. Dafür, dass es sich um die erste Sachfachstunde mit der
anderen Arbeitssprache für die Schülerinnen und Schüler war, konnten sie sehr viel
beweisen, fachliche sowie fremdsprachige Fähigkeiten. Natürlich waren diese kein
Ergebnis vom bilingualen Unterricht sondern vom jeweiligen deutschsprachigen
Erdkundeunterricht und dem regulären Fremdsprachenunterricht. Es zeigt jedoch,
dass eine regelmäßige Umsetzung des bilingualen Unterrichtszugangs zum Sachfach
79

5. Empirische Arbeit
ab Klasse 5 realisierbar und daher sinnvoll ist und sich vor allem motivierend auf
sachfachuninteressierte Schülerinnen und Schüler auswirken kann.
Es sollte nicht dazu kommen, dass die Vorurteile und Befürchtungen, die auch die
beiden befragten Lehrkräfte in Bezug auf diese besonderen Fachunterrichtsformen
äußerten, dazu führen, dass von eben diesen Unterrichtszügen abgesehen wird, da sie
durchaus ihre Vorteile haben und positive Gewinne verzeichnen können. Dies konnte
auch in dieser empirischen Erhebung erkannt werden. So werden Schülerinnen und
Schüler, die Spaß am Fremdsprachenlernen haben und vielleicht weniger am
Geographieunterricht selbst, durch diesen anderen Zugang zum Sachfach stärker
motiviert. Dies führt früher oder später zu einem größeren Interesse an den Inhalten
des Sachfachs. Die jeweiligen Schülerinnen und Schüler empfinden den bilingualen
Sachfachunterricht auch in dieser Erhebung als besser, interessant und spannend. Die
Schüler, die eher dazu neigen, die Fremdsprache abzulehnen, aber Interesse am
Sachfach haben, werden das Interesse an diesem kaum durch die andere
Arbeitssprache verlieren. So lehnen sie den bilingualen Unterricht vielleicht am
Anfang ab und erscheinen frustriert, wie der eine Schüler, der auf seinem Bogen
formulierte, dass diese Stunde doch Erdkunde- und nicht Englischunterricht sein
sollte, werden sich jedoch, meiner Meinung nach, an diesen Sachfachzugang
gewöhnen und sich darauf einlassen, die Fremdsprache auch im Erdkundeunterricht
als Medium zu verwenden. Daher denke ich, dass die anfängliche Skepsis besonders
von diesen Schülerinnen und Schüler gegenüber dem englischen
Geographieunterricht schnell überwunden werden kann.
Damit kann also festgehalten werde, dass bilingualer Unterricht definitiv bereits vor
dem 7. Schuljahr umgesetzt werden kann. Sie stellen zwar für die Schülerinnen und
Schüler von fünften Klassen besonders am Anfang eine Herausforderung dar, jedoch
können sie durchaus bereits in diesen Klassenstufen durchgeführt werden. Die
Schülerinnen und Schüler verfügen über ausreichende Kenntnisse und Kompetenzen
in der Fremdsprache, um diese im Fachunterricht anzuwenden. Geographie hat sich
dabei durchaus als Fach erwiesen, welche für die Umsetzung bilingualer
Unterrichtszüge sehr geeignet ist. Dies wurde unter 3.3 bereits aufgezeigt und konnte
durch die eigenen Erfahrungen im Unterricht und durch die Schülermeinungen belegt
werden. Die fachlichen Vorgehensweisen sowie die Versprachlichung der Inhalte,
wie zum Beispiel das Gewinnen von Informationen aus Kartenmaterial und das
80

6. Fazit
Beschreiben eben dieser, gehen dabei tatsächlich mit den fremdsprachlichen
Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler einher. Auch die Anschaulichkeit des
Sachfachs untermauert seine besondere Eignung für die Durchführung bilingualen
Unterrichts. Die Medien, die im Geographieunterricht zum Einsatz kommen, helfen,
auch nach Meinungen der befragten Schülerinnen und Schüler, fremdsprachliche
Defizite auszugleichen.
6. Fazit
Diese Arbeit hat gezeigt, dass bilingualer Sachfachunterricht eine lohnende
Unterrichtsform darstellt, die weiter an den Schulen ausgebaut und fundiert werden
sollte. Zahlreiche Forschungen, die wenigstens teilweise unter 2.4 zusammengefasst
wurden, konnten die Erfolge und die positiven Nebeneffekte, die sich aus diesen
besonderen Sachfachzugängen ergeben, belegen. Weitere Forschungen und die
Ausarbeitung einer eigenständigen Didaktik für die jeweiligen bilingualen
Sachfächer sind von Nöten, um zum einen weiterhin daran zu arbeiten, Vorurteile
gegenüber diesen Unterrichtsformen abzubauen und zum anderen um die Lehrkräfte
zu entlasten und zu unterstützen.
Auch muss bedacht werden, dass es mittlerweile auf dem Arbeitsmarkt kaum noch
ausreicht, gute bis sehr gute Kenntnisse in einer Fremdsprache zu besitzen, sondern
solche in wenigstens zwei Fremdsprachen von Nöten sind. Daher sollten Schulen
stärker an dem Ziel der Mehrsprachigkeit arbeiten. Da jedoch noch nicht einmal das
Prinzip der Bilingualität an allen Schulen etabliert ist, steht noch ein weiter Weg der
Entwicklung vor uns.
Aus diesem Grund werden bilinguale Unterrichtsformen angesichts seiner
vielseitigen Erfolge weiter an Bedeutung gewinnen. Es muss dafür gesorgt werden,
dass allen Schülerinnen und Schülern die gleiche Qualifikation und Ausbildung
gewährleistet wird. Solange es nicht genügend Lehrerinnen und Lehrer gibt, die
bilingualen Fachunterricht durchführen können, wird es weiterhin besser
ausgebildete Schülerinnen und Schüler geben, die das Privileg haben, an bilingualem
Unterricht teilnehmen zu dürfen, und die, denen dies verwehrt bleibt. Diese
Unterscheidung darf nicht sein. Schulen, die über keine oder zu wenige
fremdsprachenbegabte Sachfachlehrer verfügen, sollten daher dringend über den
Einsatz von Fremdsprachenassistenten nachdenken. Des Weiteren müssen Wege
81

6. Fazit
gefunden werden, wie Sachfachlehrer schnell und ergiebig ihre
Fremdsprachenkenntnisse erweitern können.
Der Diercke Atlas for Children kann als zukunfts- und entwicklungsweisendes
Lehrmaterial gesehen werden. So zeigt er zum einen durch sein Ansprechen von sehr
jungen Lernern, dass das Fremdsprachenlernen mittlerweile fest im Unterricht der
Grundschulen verankert ist. Zum anderen impliziert er, dass das bilinguale
Sachfachlernen durchaus zu einem früheren Zeitpunkt eingeführt werden kann, als es
derzeit üblich ist, nämlich deutlich vor dem siebten Schuljahr. Der Einsatz dieses
Atlashefts ist damit in der vierten und fünften Klasse mehr als sinnvoll und, wie die
durchgeführte Untersuchung bestätigt, realisierbar. Aufgrund des mittlerweile im
dritten Schuljahr einsetzenden Fremdsprachenunterrichts verfügen die Schülerinnen
und Schüler in den Folgejahren bereits über ausreichende Kenntnisse und
Fähigkeiten. Dadurch kann der Geographieunterricht, der sich als sehr geeignetes
Schulfach für bilinguale Umsetzungen bewiesen hat, ab Klasse fünf wenigstens
zeitweilig ohne weiteres in der Fremdsprache durchgeführt werden. Somit ist der
Diercke Atlas for Children ein durchaus sehr fortschrittlich denkendes Arbeitsmittel,
was das Ziel der Entwicklung von Mehrsprachigkeit in Schulen unterstützt.
82

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89

Anhang - Übersicht
Anhang - Übersicht
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf
Anhang 2: Geography Quiz
Anhang 3: Fragebogen an die Lehrkräfte
Anhang 4: Schülerfragebogen
Anhang 5: Auswertung der Lehrerfragebögen
Anhang 6: Auswertung der Schülerfragebögen
90

Anhang - Übersicht
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf
Zeit Phase Didaktische Schritte Sozialform Medien
2‘ Begrüßung Begrüßung und Vorstellung
der eigenen Person sowie der
„Zuschauer“
4‘ Einführung Plan der Stunde bekannt
geben,
Hefte austeilen
SuS kurz im Heft blättern
lassen
10‘ Erarbeitung I The 16 Federal States of
Germany and their Emblems
(Looking at a political map)
listen to tracks 91 and 79
� Which state is it?
SuS selber ähnliche
Formulierungen für
Mitschüler ausdenken lassen,
um ein Bundesland zu
beschreiben (Lage,
Nachbarstaaten, Grenzen an
andere Länder, …)
10‘ Erarbeitung II A Physical Map of Germany
mit SuS die gesuchten
Gebirge, Flüsse und Städte in
der kleinen Karte auf S. 24
finden
4‘ Erarbeitung III A Physical Map of Europe
listen to tracks 63, 64, 66, 68
� Where are they?
12‘ Erarbeitung IV A Political Map of Europe –
The States of Europe
die Lage eines Landes
beschreiben:
The country I am looking at
is the biggest country in
Europe. Its capital is
Moscow and it is east of
Finland. Which country am I
talking about?
LV Tafel
LV Atlasheft
UG Atlasheft, S. 26/27
CD Player,
CD (Tracks 91,
79)
UG Atlasheft, S. 24/25
Hörphase Atlasheft, S. 22/23
CD Player
CD (Track 63, 64,
66, 68)
(g)UG Atlasheft, S. 18/19
91

Anhang - Übersicht
SuS selber andere Länder
beschreiben lassen
The Flags of the European
Countries
1. This flag has a big yellow
cross on a blue background.
2. In this flag there are
three colours next to each
other. The left side is green,
the middle is white and the
right side is orange.
3. In this flag there are
three colours on top of each
other. The top is black, the
bottom is gold, the middle is
red.
4. This flag has a red
background. On the left side
there is a white moon. To the
right of that, there is a white
star.
8’ Erarbeitung V School Chilren of the World
listen to tracks 34, 35, 36, 37,
39, 40
� Where do they come
from?
SuS die Länder in der Karte
finden lassen und wenigstens
die Farbe oder Lage
bestimmen lassen
2’ Erarbeitung VI The Time Zones in the World
2 –
5’
play tracks 26-30
� Which timezone did we
not hear about? Which one
was left out?
Erarbeitung VII The Solar System – Meet the
Planets
listen to tracks 1-8
� Which planet has the most
moons? How many does it
have? Which planets have no
moon? Which planet is the
closest to the sun? …
UG Atlasheft, S. 12/13
CD Player
CD (Tracks 34, 35,
36, 37, 39, 40)
gUG Atlasheft, S. 8/9
Hörphase
oder
SV
CD Player
CD (Tracks 26-30)
Atlasheft, S. 2/3
CD Player
CD (Track 1-8)
92

Anhang - Übersicht
15‘ Erarbeitung VIII Geography Quiz austeilen
SuS das Geography Quiz
bearbeiten lassen
13‘ Erarbeitung IX Evaluationsbogen durch SuS
ausfüllen lassen, während
dessen die Quizze nachsehen
2‘ Danken und
Verabschiedung
Fragebögen der SuS und den
Lehrerfragebogen
einsammeln
bedanken und verabschieden
Partnerarbeit Arbeitsblatt
Atlasheft
EA Fragebogen
LV Arbeitsblatt
Fragebogen
Lehrerfragebogen
93

Anhang - Übersicht
Anhang 2: Geography Quiz
Here are some questions for you. Can you
answer them with your partner? Use the
Diercke Atlas for Children. You can find
every answer in there.
Good luck!
1. Here you can see the flag of
□ Brazil.
□ China.
□ Mexico.
□ the United States of America.
3. The Alps are in
□ the west of Germany.
□ the south of Germany.
□ the north of Germany.
□ the east of Germany.
5. The capital of Portugal is
□ Roma.
□ Paris.
□ Moscow.
□ Lisbon.
7. Here you can see the flag of
□ Norway.
□ Spain.
□ France
□ Belgium.
9. The Ore Mountains are in the
□ south of Germany.
□ west of Germany.
□ north of Germany.
□ east of Germany.
11. Munich is in the
□ Alpine foreland.
□ Bavarian Forest.
□ Fichtelgebirge.
□ Black Forest.
13. Brunswick is the English word for
□ Bremen.
□ Brüssel.
□ Braunschweig.
□ Bulgarien.
2. When it is 10 o’clock in London, it is
□ three o’clock in New York.
□ seven o’clock in Rio de Janeiro.
□ midnight in Tokyo.
□ nine o’clock in Helsinki.
4. In Australia the people speak
□ Arabic.
□ Chinese.
□ English.
□ French.
6. The planet with the most moons is
□ Mars.
□ Earth.
□ Saturn.
□ Jupiter.
8. The Rocky Mountains are in
□ Africa.
□ Australia.
□ South America.
□ North America.
10. The capital of Thuringia is
□ Erfurt.
□ Dresden.
□ Stuttgart.
□ Hanover.
12. Here you can see the emblem of
□ Saxony-Anhalt.
□ Hamburg.
□ Bavaria.
□ Rhineland-Palatinate.
14. Hungary is south of
□ Romania.
□ Slovakia.
□ Germany.
□ Austria.
94

15. This is the shape of
□ North America.
□ Asia.
□ Europe.
□ Australia.
17. Uranus has
□ 1 moon.
□ 13 moons.
□ 27 moons.
□ 63 moons.
19. Hanover is the capital of
□ Lower Saxony.
□ Schleswig-Holstein.
□ Hamburg.
□ Bavaria.
21. Mongolia is a country in
□ Asia.
□ North America
□ Australia.
□ Europe.
23.This is the flag of
□ Malta.
□ Denmark.
□ Greece.
□ Finland.
25. The Danube is
□ a river.
□ a mountain.
□ an ocean.
□ a lake.
27. In Brazil the people talk in
□ Spanish.
□ Portugese.
□ English.
□ Russian.
Anhang - Übersicht
16. Wiesbaden is near
□ Berlin.
□ Munich.
□ Cologne.
□ Frankfurt.
18. This is the emblem of
□ Saxony.
□ Hesse.
□ Bremen.
□ North Rhine- Westphalia.
20. In the Atlas you can find a map of
□ Paris.
□ Berlin.
□ Dublin.
□ London.
22. In Egypt the people speak
□ Arabic.
□ Russian.
□ Chinese.
□ English.
24. India is … of the Equator.
□ east
□ north
□ south
□ west
26. Jupiter is near to
□ Mars.
□ Mercury.
□ Neptune.
□ Venus.
28. Here you can see
□ North America.
□ Asia.
□ South America.
□ Africa.
There is a lot to learn about our world, isn’t there? So always look out for the
many secrets* you can
discover*.
secrets – Geheimnisse
(to) discover – entdecken
95

Bildquellen zum Arbeitsblatt: Geography Quiz
Bild 1: Globusfigur: http://4.bp.blogspot.com/-I5x1L0Ookkw/T63-
XqMylVI/AAAAAAAAERY/MR0wgauO3xU/s1600/Earth.jpg
Bild 2: Mexiko Flagge: http://www.mapsofworld.com/images/world-countriesflags/mexico-flag.gif
Bild 3: Norwegen Flagge: http://www.flags-by-swi.com/norway220pxl.jpg
Bild 4: Rheinland-Pfalz Wappen:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/89/Coat_of_arms_of_Rhin
eland-Palatinate.svg
Bild 5: Umriss Australiens: http://www.realschulelorch.de/sandkorn/maskottchen09/umriss.jpg
Bild 6: Bremen Wappen:
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/87/Bremen_Wappen.png
Bild 7: Griechenland Flagge:
http://www.greeceindex.com/About_Greece/images/Greece_Flag.jpg
Bild 8: Satellitenbild: http://www.satellite-images.com/images/world32k.jpg
96

Anhang 3: Fragebogen für die Lehrkräfte
Teil 1: Allgemeine Fragen
1. Welches Schulbuch wird in der 5./6. Klasse im Erdkundeunterricht verwendet? Greifen
Sie auch auf andere Schulbücher zurück? Wenn ja, auf welche?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Welche Themenschwerpunkte wurden im vorangegangenen Schuljahr behandelt?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Wie schätzen Sie die Klasse im Erdkundeunterricht ein? (motiviert, lebendig, interessiert,
selbstständig, …)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teil 2: Fragen zum „Diercke Atlas for Children“
4. Welchen Eindruck macht der „Diercke Atlas for Children“ auf Sie?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Für welche Zielgruppe ist das Heft ihrer Meinung nach geeignet? Bitte begründen Sie
kurz Ihre Einschätzung.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
97

6. Welche Vorzüge hat das Heft Ihrer Meinung nach?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Was kritisieren Sie am „Diercke Atlas for Children“?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Zu welchen Zwecken und Anlässen könnte man das Atlasheft einsetzen?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Wie werden die Inhalte im Heft Ihrer Meinung nach präsentiert?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Würden Sie den „Diercke Atlas for Children“ in Ihren Unterricht zukünftig einbeziehen?
Bitte begründen sie kurz Ihre Antwort.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Trauen Sie sich Geographieunterricht in Englisch zu? Bitte begründen Sie kurz Ihre
Antwort.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
98

12. Haben Sie weitere Anmerkungen zu dem „Diercke Atlas for Children“?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Teil 3: Fragen zu bilingualem Geographieunterricht
13. Welche Vor- und Nachteile sehen Sie für bilingualen Erdkundeunterricht?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. Haben Sie schon einmal bilingualen Geographieunterricht durchgeführt?
Wenn ja, welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Wenn nein, warum nicht?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
15. Ab welcher Klassenstufe halten Sie englischsprachigen Erdkundeunterricht für sinnvoll?
In welcher Klassenstufe würden Sie ihn einführen/haben sie ihn durchgeführt?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16. Weitere Anmerkungen und Kommentare:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vielen Dank für Ihre Meinung und Unterstützung!
99

Anhang 4: Schülerfragebogen
1. Der Diercke Atlas for Children ist
interessant.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
3. Das Heft erklärt die Themen gut.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
5. Am Diercke Atlas for Children gefällt
mir gut, dass …
7. Das Heft behandelt Themen, die mir
bisher noch unbekannt waren.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
9. Das Heft ist wie für mich gemacht.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
11. Was hast du besonders bei der
Arbeit mit dem Atlas for Children
gelernt?
2. Das Atlasheft spricht Themen an, die
wir im Unterricht schon behandelt haben.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
4. Das Atlasheft ist leicht verständlich.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
6. Am Diercke Atlas for Children gefällt
mir nicht so gut, dass …
8. Es hat Spaß gemacht, mit dem Heft zu
arbeiten.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
10. Das Atlasheft ist zu kindisch.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
12. Wie hat Dir der Erdkundeunterricht in
Englisch gefallen?
100

12a. Was hat Dir gefallen? Warum?
13. Die vielen Bilder und Karten helfen,
die Themen zu verstehen.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
15. Das Atlasheft ist schön bunt.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
17. Ich finde, es müsste mehr Text
vorhanden sein, um alles besser zu
verstehen.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
19. Ich würde gerne öfter Erdkunde in
Englisch machen.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
21. Das hätte ich gerne noch in der
Stunde gemacht:
Weitere Bemerkungen:
12b. Was hat Dir nicht gefallen? Warum?
14. Die vielen Bilder und Karten helfen,
die unbekannten Wörter zu verstehen.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
16. Die Themen im Atlas for Children
waren für mich schwer verständlich.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
18. Die Tracks auf der CD waren gut
verständlich.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
20. Die Stunde war für mich eher
Englisch- als Erdkundeunterricht.
□ Ich stimme voll zu.
□ Ich stimme teilweise zu.
□ Ich stimme nicht zu.
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.
22. Diese Seiten gefallen mir
gut nicht gut
� VIELEN DANK FÜR DEINE MEINUNG UND HILFE!
101

Anhang 5: Auswertung der Lehrerfragebögen
Teil 1: Allgemeine Fragen
1. Welches Schulbuch wird in der 5./6. Klasse im Erdkundeunterricht
verwendet? Greifen Sie auch auf andere Schulbücher zurück? Wenn ja, auf
welche?
A & B: Westermann: Diercke Erdkunde für Gymnasien in Niedersachsen 5/6
2. Welche Themenschwerpunkte wurden im vorangegangenen Schuljahr
behandelt?
A: Orientierung im Raum, Die Erde ist eine Kugel, Lebensraum Küste, UEFA Euro
2012
B: Orientierung im Raum, Die Erde ist eine Kugel, Lebensraum Küste, Wetter,
Deutschland – Bundesländer, Europa
3. Wie schätzen Sie die Klasse im Erdkundeunterricht ein? (motiviert, lebendig,
interessiert, selbstständig, …)?
A: motiviert, lebendig, interessiert, t/w selbstständig
B: weitgehend motiviert, bei schwächeren Schülern liegt es nicht am Fach
Teil 2: Fragen zum Diercke Atlas for Children
4. Welchen Eindruck macht der „Diercke Atlas for Children“ auf Sie?
A: - Aufbau unüblich (vom Weltall zum eigenen Land)
- t/w deutsche Namen als Erklärungen – warum? Alles oder nichts.
Bsp: Ore mountains � Warum steht nicht in Klammern Erzgebirge darunter?
- das Heft bleibt nur an der Oberfläche
B: nett gemacht
5. Für welche Zielgruppe ist das Heft ihrer Meinung nach geeignet? Bitte
begründen Sie kurz Ihre Einschätzung.
A: - Grundschule � einige Seiten, wie z.B. Deutschland (Bundesländer + Europa)
oder am Ende
von 5 als Englisch/Erdkunde Wiederholung am Ende des Schuljahres
- die SchülerInnen könne noch nicht so viel Englisch, um sich gut zu artikulieren
B: Klassen 5/6, vermutlich eher an Gymnasien wegen der sprachlichen
Anforderungen
102

6. Welche Vorzüge hat das Heft Ihrer Meinung nach?
A: Zusammenfassung von Wissen am Ende von Klasse 5 auf Englisch
B: graphisch gut gestaltet
7. Was kritisieren Sie am „Diercke Atlas for Children“?
A: zu kindisch, Reihenfolge der einzelnen Kapitel
B: lässt sich ohne eigene Unterrichtspraxis nicht sagen
8. Zu welchen Zwecken und Anlässen könnte man das Atlasheft einsetzen?
A: am Schuljahresende als Zusammenfassung, in Projektphasen
B: Bilinguale Projekte
9. Wie werden die Inhalte im Heft Ihrer Meinung nach präsentiert?
A: zu kindlich, zu einfach: hat man das Lösungsschema t/w raus, macht es die
Lösungen einfach durch Logik
B: gut aufgemacht
10. Würden Sie den „Diercke Atlas for Children“ in Ihren Unterricht zukünftig
einbeziehen? Bitte begründen sie kurz Ihre Antwort.
A: nein, für Ende Klasse 5 zu kindlich
B: Nein, ich unterrichte fachfremd und bin kein Anglist, von daher wäre es noch eine
zusätzliche Schwierigkeit.
11. Trauen Sie sich Geographieunterricht in Englisch zu? Bitte begründen Sie
kurz Ihre Antwort.
A: ja, durch Europaaustausch gewohnt, auch im Unterricht Englisch zu sprechen,
Aneignung von Fachvokabular für Geographie nötig, um auf Englisch zu
unterrichten aber machbar
B: Nein. So viel sprachliche Kompetenz habe ich dann doch nicht.
12. Haben Sie weitere Anmerkungen zu dem „Diercke Atlas for Children“?
A & B: ---
103

Teil 3: Fragen zu bilingualem Geographieunterricht
13. Welche Vor- und Nachteile sehen Sie für bilingualen Erdkundeunterricht?
A: Vorteile: bessere Durchdringung von Fachinhalten
Verbesserung der Sprachfähigkeit
Nachteile: man kommt im Stoff nicht weiter
t/w fehlen die Englischvokabeln,
Vorteil für sprachbegabte SuS
B: Vorteil: Förderung des Englischen
Nachteil: differenzierte Inhalte schwer möglich
14. Haben Sie schon einmal bilingualen Geographieunterricht durchgeführt?
Wenn ja, welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Wenn nein, warum
nicht?
A: nein
B: siehe Frage 11
15. Ab welcher Klassenstufe halten Sie englischsprachigen Erdkundeunterricht
für sinnvoll? In welcher Klassenstufe würden Sie ihn einführen/haben sie ihn
durchgeführt?
A: Klasse 7 bzw. 8
B: In Projekten in jeder Jahrgangsstufe, regulär nur mit/durch einem Anglisten
16. Weitere Anmerkungen und Kommentare:
A & B: ---
104

Anhang 6: Auswertung der Schülerfragebögen
Darstellungen der Schülermeinungen, Darstellung aller Schülermeinungen
aufgeteilt nach den Klassen
25
20
15
10
5
0
30
25
20
15
10
5
0
20
15
10
5
0
11
20
stimme
zu
Frage 1: Der Diercke Atlas for Children ist interessant.
12
8
stimme
teilweise
zu
3
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
0 1 0
keine
Meinung
Ich
stimme
nicht zu
(6%)
Ich
stimme
teilweise
zu
(36%)
Frage 2: Das Atlasheft spricht Themen an, die wir im Unterricht schon behandelt
haben.
10
3
14
24
stimme zu stimme
teilweise
zu
7
stimme
zu
1 0 1 0
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
17
13 12
stimme
teilweise
zu
keine
Meinung
stimme
nicht zu
(3%)
stimme
teilweise
zu
(65%)
Frage 3: Das Heft erklärt die Themen gut.
0
1
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
1
2
keine
Meinung
stimme
nicht zu
(2%)
stimme
teilweise
zu
(55%)
keine
Meinung
(2%)
Ich habe
dazu
keine
Meinung
(2%)
Ich
stimme
voll zu
(56%)
stimme
zu
(30%)
keine
Meinung
(5%)
stimme
zu
(38%)
105

25
20
15
10
5
0
10
21
11
7
stimme zu stimme
teilweise
zu
Frage 4: Das Atlasheft ist leicht verständlich.
Frage 5: Am Diercke Atlas for Children gefällt mir gut, dass …
Klasse A
- dass er sehr kindgerecht und mit vielen
Bildern ist.
- dass es viele Bilder gibt.
- alles mit Bildern und großer Schrift erklärt
wird.
- es anschauliche Bilder gibt.
- es große Bilder für alle Themen gibt, an
denen man die Sachen gut erkennen kann.
- er gut für Kinder gestaltet ist.
- er kindgerecht ist.
- es nicht so kindlich oder zu sachlich ist.
- dass alles gut erklärt und schön bunt ist.
- er gut verständlich und bunt ist.
- er so leicht zu verstehen ist.
- er in Englisch ist und trotzdem sehr
verständlich ist. Mit ihm könnte man gut
Arbeitsblätter bearbeiten.
- es sehr übersichtlich und informativ ist, eine
gute Idee, dass er auf Englisch ist.
- dass es auf Englisch ist.
- er auf Englisch ist (Abwechslung)- dass er
interessant ist.
- Erdkunde in Englisch ist.
- man Erdkunde und Englisch lernt und
nochmal viel aus dem Erdkundeunterricht
wiederholt wird.
- die Themen angesprochen werden.
- wir Länder und Städte auf Englisch gelernt
haben.
- man ihn schnell hinter sich lassen kann, weil
er so dünn ist.
- dass er nicht so dick ist.
- alles.
5
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
0 0 0
keine
Meinung
stimme
teilweise
zu
(35%)
stimme
nicht zu
(8%)
keine
Meinung
(0%)
stimme
zu
(57%)
Klasse B
- er ganz viele Bilder enthält.
- bunte Bilder enthalten sind und dass die
Schrift groß genug ist.
- es viele Bilder dazu gibt, um es besser zu
verstehen, wenn jemandem etwas nicht klar
ist.
- alles mit Bildern erklärt wurde und dass die
Texte kurz und verständlich waren.
- der Atlas mehrere Landkarten hat, die dann
unterschiedlich beschriftet sind und dass
immer noch gute Bilder dabei sind.
- es Spaß macht, damit zu arbeiten. Es gefällt
mir sehr gut, dass es mit vielen Zeichnungen
ist!
- es bildlich gut erklärt ist und es Spaß macht.
- er nicht langweilig ist und sehr farbenfroh
ist.
- es schön bunt ist und die Dinge gut
verständlich sind.
- es spaßig gemacht wurde.
- es in Englisch ist und Spaß macht und leicht
verständlich ist.
- er leicht zu verstehen ist. (4x)
- dass sie es leicht erklärt haben und keine
Fremdwörter benutzen.
- die Themen einfach erklärt werden und auch
auf Englisch erklärt werden. Die Hörbeispiele
gefallen mir auch.
- er auf Englisch ist, weil es mal was anderes
ist. (2x)
- es auf Englisch geschrieben ist und somit
gleichzeitig Englisch geübt werden kann. (2x)
- es so dünn ist und dass es auch Englisch so
leicht erklärt ist.
- man auf S. 18/19 Flaggen raten kann.
- Mir gefallen die Seiten 16/17 und 2/3.
- dass auf S. 27 die Wappen der Bundesländer
stehen und das mit dem Flaggen raten und das
mit den Sprachen fand ich auch interessant.
106

- man jetzt mehr darüber weiß, welche
Sprachen in welchen Ländern gesprochen
werden.
Frage 6: Am Diercke Atlas for Children gefällt mir nicht so gut, dass …
Klasse A
- es schwer zu verstehen ist (2x)
- es auf Englisch ist (4x)
- ich einige englische Wörter noch nicht
kannte
- es nur in Englisch ist
- es keine Erklärungen und Übersetzungen
in Deutsche gibt (2x)
- nicht bei jeder Stadt auch der deutsche
Name steht
- dass es in Englisch geschrieben ist und
wir schon so viele Themen im
Erdkundeunterricht hatten
- die Stimmen auf der CD manchmal etwas
undeutlich waren
- die Aufgabenbeschreibungen
- nur kurze Erklärungen da sind
- es eher etwas für kleinere Kinder ist
- so wenig Text darin ist
- er so dünn ist (2x)
- es so groß ist und nicht gut in den
Rucksack passt
- es schwer ist, sich dort zurecht zu finden
20
15
10
5
0
Klasse B
- dass es auf Englisch ist.
- dass alles auf Englisch geschrieben ist und
das ist manchmal nicht ganz klar.
- man nicht alles versteht. (2x)
- er nur 36 Seiten enthält. Man könnte ihn
in 2 Schulstunden schaffen.
- es so wenig Seiten und Themen gibt.
- es könnten ein paar mehr Seiten sein. (3x)
- es so kindisch ist. (2x)
- ein bisschen einfach.
- S. 10/11, das hatten wir schon und in
Englisch versteht man das nicht so gut.
- Ich fand eigentlich gar nichts schlecht.
Das Beste war aber, dass man Englisch
sprechen konnte.
- gar nichts. (14x)
Frage 7: Das Heft behandelt Themen, die mir bisher noch unbekannt waren.
1
1
7
15
stimme zu stimme
teilweise
zu
15
9
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
3
3
keine
Meinung
keine
Meinung
(11%)
stimme
nicht zu
(44%)
stimme
zu
(4%)
stimme
teilweise
zu
(41%)
107

20
15
10
5
0
20
15
10
5
0
15
10
5
0
12
19
stimme
zu
4
5
stimme
zu
5
2
stimme
zu
Frage 8: Es hat Spaß gemacht, mit dem Heft zu arbeiten.
8
9
stimme
teilweise
zu
Frage 9: Das Heft ist wie für mich gemacht.
Frage 10: Das Atlasheft ist zu kindisch.
Frage 11: Was hast du bei der Arbeit mit dem Diercke Atlas for Children gelernt?
Klasse A
- (ein bisschen) mehr Englisch (7x)
- dass es manchmal sehr schwer ist,
englische Wörter zu verstehen (vor allem
CD)
- wie die Orte auf Englisch heißen,
außerdem viel über die Positionen der
Länder auf der Weltkarte
- die Städte auszusprechen
- dass die Namen auf Englisch lustig
5
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
13
19
stimme
teilweise
zu
9
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
10
13
stimme
teilweise
zu
7
2
0 0
keine
Meinung
2 1 2
11
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
keine
Meinung
4
2
keine
Meinung
stimme
nicht zu
(9%)
stimme
teilweise
zu
(31%)
keine
Meinung
(6%)
stimme
nicht zu
(20%)
keine
Meinung
(13%)
stimme
nicht zu
(20%)
keine
Meinung
(4%)
stimme
zu
(56%)
stimme
zu
(16%)
stimme
teilweise
zu
(58%)
stimme
zu
(18%)
stimme
teilweise
zu
(49%)
Klasse B
- Eigentlich haben wir das meiste schon
durchgenommen, aber auf Englisch nocht
nicht. (2x)
- die Aussprache von Ländern und Städten
auf Englisch
- Ich habe viele Ländernamen auf Englisch
gelernt. (2x)
- die Länder, Städte, Kontinente und
Hauptstädte auf Englisch, die Flaggen
108

klingen
- ich kann jetzt die Bundesländer besser
beschreiben
- Wissenswertes über: die Monde, Flaggen,
Wappen, Gebirge, Flüsse und Sprachen
- dass es mehrere Karten für 1 Thema gibt
- wie viele Monde jeder Planet hat und die
europäischen Flaggen
- dass mehrere Planeten mehrere Monde
haben
- Städte auf Englisch zu beschreiben
- dass man auch in anderen Fächern
Englisch sprechen kann
- englische Erdkunde
- dass man Englisch und Erdkunde
zusammen machen kann
- dass man nicht immer alles in Erdkunde in
Deutsch machen muss
- verständlicher zu sein
- Ich habe gelernt, Bundesländer auf
Englisch zu sagen. (2x)
- auch in Englisch gut lernen zu können und
dass ein Planet mehrere Monde haben kann
- das mit den Monden, dass es so viele
Monde gibt (2x)
- die Länder und Städte besser kennen zu
lernen
- Länder auf Englisch, die ich vorher nicht
so kannte
- Planeten (3x)
- die Länder (2x)
- das mit den Flaggen (2x)
- das mit (Windrose gezeichnet): north,
east, south, west
- viel (2x)
- nichts (2x)
- es war ein bisschen spielerisch geordnet
- Es war witzig so viele unterschiedliche
Themen in nur einem Fach zu behandeln
und dass Erdkunde auch total super doll
Spaß machen kann.
- ein paar neue englische Wörter
Frage 12: Wie hat dir der Erdkundeunterricht in Englisch gefallen?
Klasse A
- sehr gut / perfekt (6x)
- gut (3x)
- besser
- cool
- spannend
- hat Spaß gemacht
- ging so (2x)
- nicht so gut (8x)
- schlecht
20
0
9
3
2
6
13
17
schlecht okay gut bis sehr gut
Klasse A Klasse B
Klasse B
- richtig gut, cool, toll, super!
- sehr sehr sehr toll
- sehr gut (6x)
- Es hat Spaß gemacht und am meisten
Spaß gemacht hat das Quiz.
- gut (2x)
- ganz gut/okay (4x)
- verständlich und spannend
- Es war mal was anderes und es war aber
auch besser.
- gut, weil es interessant war, mal alles auf
Englisch zu machen. (2x)
- gut, aber auf Deutsch ist es besser
- geht so, weil ich nicht immer alles
verstanden habe
- Es war unverständlich, aber ich habe neue
Wörter gelernt.
- ein bisschen langweilig
- blöd
- es war ein bisschen schwer, aber wenn
man es verstanden hat, ging es.
- ja
gut bis
sehr gut
(60%)
schlecht
(24%)
okay
(16%)
109

Klasse A
- viel mündlich/ nicht schriftlich gearbeitet
(2x)
- beides meine Lieblingsfächer
- dass wir alles auf Englisch gemacht
haben, weil ich Englisch mag
- dass wir das auf Englisch gemacht haben
und die Englischwörter dann übersetzt
haben. (2x)
- Englisch, weil das mein Englisch und
Geographiewissen verbessert hat
- alles, denn es hat Spaß gemacht und man
konnte Englisch und Erdkunde üben
- dass wir mal Erdkunde in Englisch
gemacht haben, weil es neu war
- Ich habe fast alles verstanden.
- Städte auf Englisch lernen, Namen waren
toll
- dass man hinten alle Wörter nachschlagen
kann
- der Unterricht und dass die Lehrerin nicht
streng war
- das Länder beschreiben (2x)
- dass wir das mit der CD machen konnten
(2x)
- dass wir ein Quiz gemacht haben, Das hat
Spaß gemacht. (2x)
- dass es gut für Kinder erklärt
Frage 12a: Was hat dir gefallen? Warum?
Klasse B
- alles, darum! (2x)
- alles, weil ich alles verstanden habe
- alles, weil es Spaß gemacht hat (2x)
- Es hat Spaß gemacht, weil es lustig war.
- Also ich fand toll, dass alles so leicht und
verständlich war.
- Mir hat gefallen, dass es immer wieder
Abwechslungen im Thema gab.
- Mir hat gefallen, dass viele bunte Bilder
und verschiedene Landkarten im Atlas
enthalten sind.
- die Bilder, falls jemand nicht so viel weiß
- die Arbeit mit der CD, weil die Karten so
verständlicher waren
- Mir hat das Universum gefallen, weil die
anderen Planeten anders sind als unserer.
- die Planetenerklärungen, denn sie hat ein
Thema behandelt, das im
Englischunterricht nicht behandelt wird,
nur in Erkunde. Nicht auf Englisch.
- welche Sprachen man in jedem Land
spricht, weil es interessant ist (2x)
- das mit der Uhrzeit, denn es ist lustig
- die Flaggen, weil ich kaum welche kannte
- das mit den Flaggen, weil ich noch nie so
richtig Flaggen auf Englisch beschrieben
habe
- dass wir viel in Englisch gesprochen
haben, weil ich so meine
Englischkenntnisse auffrischen konnte
- das Englische, weil alles so einfach ist
- S. 2/3 – mich interessiert das All, S. 16/17
weil es mir Spaß macht, Länder auf der
Karte zu suchen
- mir haben die Seiten 18/19 gefallen, weil
das interessant ist (2x)
- Mir hat der English Atlas gefallen.
Frage 12b: Was hat dir nicht gefallen? Warum?
Klasse A
- manches war undeutlich
- ich habe sehr viel nicht verstanden, weil
es neue Wörter waren
- Auf Englisch habe ich die Aufgabenstellungen
nicht so gut verstanden, hätten auf
Deutsch übersetzt werden sollen.
- Das Englische, weil man nicht so viel
verstanden hat.
- dass es alles auf Englisch war (2x)
- dass nur Englisch gesprochen wurde. Ich
konnte manchmal kaum etwas verstehen.
Klasse B
- Der Atlas hat mir manchmal nicht
gefallen, weil ich nicht alles verstanden
habe.
- dass es auf Englisch war, weil ich manche
Sachen nicht verstanden habe
- Ich finde, dass der Atlas manche Bilder
enthält, die zu kindisch sind.
- kindisch, weil es zu einfach ist
- etwas zu einfach
- es ist kindisch, weil da Sachen für
höchstens vierte Klasse drinstehen
110

(2x)
- Es war auf Englisch - wir haben
Erdkunde.
- Ich mag Englisch nicht./ Ich hasse
Englisch. (3x)
- das Sprechen ist mir schwer gefallen
- die Stunde schon vorbei ist
- dass alles so ein bisschen kindisch war,
vor allem die Bilder
- dass wir alles so schnell gemacht haben,
Ich brauche länger, um mir etwas zu
merken.
- dass wir von hinten nach vorne gearbeitet
haben
- nicht so viel auf CD
- nichts hat mir nicht gefallen. / Mir hat
alles gefallen. (2x)
30
25
20
15
10
5
0
- Es war ein bisschen kurz.
- dass es da nur so wenige Themen im Buch
gibt – zu wenig!
- 10-11, denn das hatten wir schon in der
Schule
- dass manche Wörter so kompliziert
auszusprechen waren, weil sie anders
geschrieben werden als gesprochen
- nichts
Frage 13: Die vielen Bilder und Karten helfen, die Themen zu verstehen.
14
24
6
4
1
3
0 0
Frage 14: Die vielen Bilder und Karten helfen, die unbekannten Wörter zu verstehen.
15
10
5
0
stimme
zu
7
12
stimme
zu
stimme
teilweise
zu
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
10
10
stimme
teilweise
zu
5
2
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
keine
Meinung
2
3
keine
Meinung
stimme
nicht zu
(2%)
stimme
teilweise
zu
(24%)
stimme
nicht zu
(14%)
keine
Meinung
(10%)
keine
Meinung
(7%)
stimme
zu
(67%)
stimme
zu
(37%)
stimme
teilweise
zu
(39%)
111

30
25
20
15
10
5
0
20
15
10
5
0
17
26
stimme
zu
4
0
stimme
teilweise
zu
Frage 15: Das Atlasheft ist schön bunt.
1
2
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
2
0
keine
Meinung
stimme
teilweise
zu
(7%)
stimme
nicht zu
(6%)
Frage 16: Die Themen im Diercke Atlas for Children waren für mich schwer
verständlich.
2
2
7
3
13
16
2
6
keine
Meinung
(4%)
stimme
zu
(83%)
Frage 17: Ich finde, es müsste mehr Text vorhanden sein, um alles besser zu verstehen.
15
10
5
0
stimme
zu
2
2
stimme
teilweise
zu
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
10
stimme zu stimme
teilweise
zu
12 12
6
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
keine
Meinung
4
2
keine
Meinung
keine
Meinung
(16%)
stimme
nicht zu
(55%)
keine
Meinung
(13%)
stimme
nicht zu
(33%)
stimme
zu
(8%)
stimme
teilweise
zu
(21%)
stimme
zu
(8%)
stimme
teilweise
zu
(46%)
112

20
15
10
5
0
12
10
8
6
4
2
0
15
10
5
0
6
8
Frage 18: Die Tracks auf der CD waren gut verständlich.
12
17
stimme zu stimme
teilweise
zu
6
10
Frage 19: Ich würde gerne öfter Erdkunde in Englisch machen.
Frage 20: Die Stunde war für mich eher Englisch- als Erdkundeunterricht.
Klasse A
- kein Englisch/ alles auf Deutsch (3x)
- dass man auch etwas in Deutsch machen
kann / weniger Englisch (2x)
- etwas schriftliches
- etwas gebastelt oder ein kleines
Theaterstück
- war genug, nichts mehr (2x)
- vielleicht ein kleines Spiel
- andere, neue Themen
- weiter Kartenarbeit
6
2
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
4
7
stimme zu stimme
teilweise
zu
8
3
11
5
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
6
13
stimme zu stimme
teilweise
zu
7
8
stimme
nicht zu
Klasse A Klasse B
0
0
keine
Meinung
2
6
keine
Meinung
2
4
keine
Meinung
stimme
nicht zu
(19%)
stimme
teilweise
zu
(54%)
keine
Meinung
(15%)
stimme
nicht zu
(25%)
keine
Meinung
(12%)
stimme
nicht zu
(29%)
Frage 21: Das hätte ich gerne noch gemacht:
keine
Meinung
(0%)
Klasse B
- alles perfekt
- ich fand alles gut
- das hätt ich gerne nochmal gemacht/
genau das Gleiche (2x)
- mehr geschrieben
- nicht dauernd Wiederholungen und
vielleicht ein kleines Spiel
- mit Flaggen und Ländern
- manches
- wie viele Menschen in einer Zeit
stimme
zu
(27%)
stimme
zu
(31%)
stimme
teilweise
zu
(29%)
stimme
zu
(22%)
stimme
teilweise
zu
(37%)
113

- mehr über Wappen, Flaggen und Planeten
- Sprachen in anderen Ländern (2x)
- „The airport“-Doppelseite
- mehr CD Tracks
Klasse A
- 2/3 (8x)
- 6/7
- 8/9
- 10/11(2x)
- 12/13
- 16/17
- 18/19 (7x)
- 20/21
- 22/23
- 24/25
- 26/27 (4x)
- 28/29
- alle, außer 6/7
- alle
Klasse A
- 2/3 (3x)
- 6/7 (3x)
- 8/9 (3x)
- 12/13
- 14/15
- 20/21
- 22/23 (2x)
- 24/25(3x)
- 26/27
- alle, außer 2/3
- alle (2x)
- keine
zugenommen haben
- schlafen
- nichts (3x)
Frage 22a: Diese Seiten gefallen mir gut:
Klasse B
- 2/3 (10x)
- 4/5 (2x)
- 6/7
- 8/9 (7x)
- 10/11
- 12/13 (2x)
- 16/17 (9x)
- 18/19 (11x)
- 20/21
- 24/25 (2x)
- 26/27 (6x)
- alle (8x)
Frage 22b: Diese Seiten gefallen mir nicht gut:
Klasse B
- 4/5
- 6/7
- 8/9 (2x)
- 10/11 (2x)
- 12/13 (2x)
- 16/17
- 22/23 (2x)
- 24/25(2x)
- 26
- keine (8x)
114