Diercke Atlas for Children - Didaktik der Geographie - Leibniz ...
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DIERCKE ATLAS FOR CHILDREN –<br />
EVALUATION EINES ENGLISCHSPRACHIGEN ATLAS<br />
IM ERDKUNDEUNTERRICHT ZWEIER 5. KLASSEN<br />
Masterarbeit<br />
vorgelegt von<br />
Susann Kohut
Titelblatt<br />
Titelblatt<br />
Masterarbeit<br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
–<br />
Evaluation eines englischsprachigen <strong>Atlas</strong> im bilingualen<br />
Erdkundeunterricht zweier 5. Klassen<br />
Masterarbeit vorgelegt im Sommersemester 2012<br />
an <strong>der</strong> <strong>Leibniz</strong> Universität Hannover<br />
Institut für <strong>Didaktik</strong> <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong><br />
Englisches Seminar<br />
Lehramt an Gymnasien (Master of Education)<br />
Verfasserin: Susann Kohut<br />
Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer<br />
Zweitgutachterin: Prof. Dr. Gabriele Blell<br />
Hannover, September 2012<br />
i
Danksagung<br />
Danksagung<br />
An dieser Stelle möchte ich einigen Personen danken, die mich bei <strong>der</strong> Erstellung<br />
dieser Masterarbeit unterstützt haben und ohne die es so nicht möglich gewesen<br />
wäre.<br />
So möchte ich Frau Prof. Dr. Meyer für die Hilfe bei <strong>der</strong> Themenwahl sowie für<br />
ihre Anregungen im Verlauf <strong>der</strong> Arbeit danken.<br />
Herrn Dieter Haupt und Frau Jennifer Materna danke ich für ihre Hilfe beim<br />
Bereitstellen von Exemplaren des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> vom Westermann<br />
Verlag, ohne die <strong>der</strong> Unterricht in den beiden fünften Klassen nicht möglich gewesen<br />
wäre.<br />
Ebenso gilt mein Dank Herrn Bastian Eickelmann, meinem Mentor aus dem<br />
<strong>Geographie</strong>-Fachpraktikum, <strong>der</strong> den Kontakt zu den beiden Lehrkräften, Herrn<br />
Winfried Quecke und Herrn Peter Strauss, und den jeweiligen zwei fünften<br />
Klassen <strong>der</strong> Tellkampfschule Hannover herstellte, in denen <strong>der</strong> Unterricht und die<br />
Befragung stattfand. Danke auch an alle Mitwirkenden für die Zusammenarbeit und<br />
die hilfreichen Meinungen.<br />
Ebenso möchte ich mich für die Hilfe bei meinen Kommilitoninnen, Silke Busse und<br />
Kerstin Habenicht, bedanken, die den Unterrichtsstunden beiwohnten und diese<br />
beobachteten und mir so durch Notizen bei <strong>der</strong> Auswertung eben dieser halfen.<br />
Abschließend möchte ich meiner Familie, beson<strong>der</strong>s bei Kerstin Kohut, Ehrenfried<br />
Weber und Katja Niedlich, für ihre Unterstützung während meines gesamten<br />
Studiums danken. Sie haben mir nicht nur finanziell geholfen, son<strong>der</strong>n mir vor allem<br />
die nötige Ausdauer und Kraft zum Bestehen des Studiums gegeben.<br />
Vielen Dank an Alle!<br />
ii
Eidesstattliche Erklärung<br />
Hiermit erkläre ich,<br />
Eidesstattliche Erklärung<br />
Susann Kohut,<br />
an Eides statt gegenüber dem Institut <strong>der</strong> <strong>Didaktik</strong> <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> an <strong>der</strong><br />
<strong>Leibniz</strong> Universität Hannover, dass die vorliegende, dieser Erklärung<br />
angefügte Arbeit‚<br />
„<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
-<br />
Evaluation eines englischsprachigen <strong>Atlas</strong> im bilingualen<br />
Erdkundeunterricht zwei 5. Klassen“<br />
selbstständig und nur unter Zuhilfenahme <strong>der</strong> im Literaturverzeichnis<br />
genannten Quellen und Hilfsmittel angefertigt wurde. Alle Stellen <strong>der</strong> Arbeit,<br />
die an<strong>der</strong>en Werken dem Wortlaut o<strong>der</strong> dem Sinn nach entnommen wurden,<br />
sind kenntlich gemacht. Mit <strong>der</strong> Übermittlung meiner Arbeit auch an externe<br />
Dienste zur Plagiatsprüfung durch Plagiatssoftware erkläre ich mich<br />
einverstanden.<br />
Hannover, September 2012 _____________________________<br />
Unterschrift<br />
iii
Inhaltsverzeichnis<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
Titelblatt ........................................................................................................................................ i<br />
Danksagung ................................................................................................................................. ii<br />
Eidesstattliche Erklärung .......................................................................................................... iii<br />
Inhaltsverzeichnis ....................................................................................................................... iv<br />
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................... vi<br />
1. Einleitung ................................................................................................................................. 1<br />
2. Bilingualer Sachfachunterricht .............................................................................................. 3<br />
2.1 Bilinguale Unterrichtsgänge und <strong>der</strong>en Umsetzung in Deutschland .............................. 5<br />
2.1.1 Langfristige bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men .............................................................. 6<br />
2.1.2 Kurzfristige bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men ............................................................ 10<br />
2.2 Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts.................................................................... 12<br />
2.3 Probleme und Vorurteile gegenüber <strong>der</strong> Umsetzung von bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
............................................................................................................................................ 15<br />
2.4 Empirisch belegte Resultate und Legitimation bilingualer Bildungsgänge ................. 18<br />
2.5 Methodisch-Didaktische Überlegungen zum bilingualen Unterricht ........................... 25<br />
2.6 Ausblick ....................................................................................................................... 32<br />
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht ....................................................................................... 34<br />
3.1 Bildungsauftrag des Schulfaches <strong>Geographie</strong> .............................................................. 34<br />
3.2 Verschmelzung <strong>der</strong> Inhalte und Ziele des <strong>Geographie</strong>unterrichts mit denen des<br />
Fremdsprachenunterrichts .................................................................................................. 35<br />
3.3 Begründung <strong>der</strong> beson<strong>der</strong>en Eignung des Faches <strong>Geographie</strong> für bilinguale<br />
Bildungsgänge .................................................................................................................... 38<br />
3.4 Beson<strong>der</strong>e Ansprüche an den bilingualen Anfangsunterrichts am Beispiel des Faches<br />
<strong>Geographie</strong> ......................................................................................................................... 40<br />
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ............................................................................................. 42<br />
4.1 Allgemeines zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> .............................................................. 42<br />
4.2 Betrachtete Themen und <strong>der</strong>en Anordnung ................................................................. 43<br />
4.3 Analyse und Bewertung <strong>der</strong> Inhalte ............................................................................. 45<br />
4.4 Didaktisch-Methodische Analyse des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> .............................. 47<br />
4.5 Einschätzungen <strong>der</strong> sprachlichen An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ...... 52<br />
4.6 Persönliche Einschätzung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ........................................... 54<br />
5. Empirische Arbeit ................................................................................................................. 56<br />
5.1 Ziel <strong>der</strong> Forschungsarbeit ............................................................................................. 56<br />
5.2 Planung und Vorbereitung ........................................................................................... 57<br />
5.2.1 Planung und Vorbereitung des Unterrichts ........................................................... 57<br />
5.2.2 Konzeption <strong>der</strong> Fragebögen .................................................................................. 59<br />
iv
5.3 Durchführung und Reflexion ....................................................................................... 61<br />
5.3.1 Unterricht in <strong>der</strong> Klasse A ..................................................................................... 61<br />
5.3.2 Unterricht in <strong>der</strong> Klasse B ..................................................................................... 65<br />
5.4 Auswertungen .............................................................................................................. 68<br />
5.4.1 Wahrnehmungen <strong>der</strong> Lehrkräfte ........................................................................... 68<br />
5.4.2 Wahrnehmungen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler ................................................... 70<br />
5.5 Evaluationen ................................................................................................................. 76<br />
5.5.1 Bewertung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ........................................................... 76<br />
5.5.2 Bewertung <strong>der</strong> Einführung in den bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht in den fünften<br />
Klassen ........................................................................................................................... 79<br />
6. Fazit ........................................................................................................................................ 81<br />
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 83<br />
Anhang - Übersicht ................................................................................................................... 90<br />
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf .................................................................... 91<br />
Anhang 2: Geography Quiz .............................................................................................. 94<br />
Anhang 3: Fragebogen für die Lehrkräfte .......................................................................... 97<br />
Anhang 4: Schülerfragebogen .......................................................................................... 100<br />
Anhang 5: Auswertung <strong>der</strong> Lehrerfragebögen ................................................................. 102<br />
Anhang 6: Auswertung <strong>der</strong> Schülerfragebögen ............................................................... 105<br />
v
Abbildungsverzeichnis<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
Abb. 1: Überschneidungen von allgemeinen Lern- und Arbeitstechniken mit<br />
Sachfachmethoden und Language Learning Strategies (IBS: 7) ........................................... 26<br />
Abb. 2: Vorschlag zu angemessenen Einbeziehung bzw. Nutzung <strong>der</strong> Muttersprache im<br />
bilingualen Sachfachunterricht (IBS: 6, modifiziert nach VONDERAU 2004: 136) ............... 27<br />
Abb. 3: Ideas to encourage young learners' participation in the bilingual classroom ............ 30<br />
Abb. 4: Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 48) .................... 35<br />
Abb. 5: Ziele des bilingualen <strong>Geographie</strong>unterrichts (LENZ 2002: 3) ................................... 36<br />
Abb. 6: Dimensionen <strong>der</strong> Spracherziehung im bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht ................ 37<br />
Abb. 7: Schülermeinungen zur Aussage: Es hat Spaß gemacht mit dem Heft zu arbeiten. ... 71<br />
Abb. 8: Schülermeinungen zur Aussage: Das <strong>Atlas</strong>heft ist zu kindisch. ............................... 71<br />
Abb. 9: Schülermeinungen zur Aussage: Die Tracks auf <strong>der</strong> CD waren gut verständlich. ... 73<br />
Abb. 10: Schülermeinungen zur Aussage: Das Heft ist interessant. ...................................... 73<br />
Abb. 11: Einschätzungen <strong>der</strong> Schüler <strong>der</strong> bilingualen Erdkundestunde ................................ 74<br />
Abb. 12: Schülermeinungen zur Aussage: Ich würde gerne öfter Erdkunde in Englisch<br />
machen. .................................................................................................................................. 75<br />
vi
1. Einleitung<br />
1. Einleitung<br />
„Um Schülerinnen und Schüler eine umfassende Allgemeinbildung<br />
zu vermitteln, sie auf die internationale Arbeitswelt vorzubereiten<br />
und einen Beitrag zur interkulturellen Handlungsfähigkeit <strong>der</strong><br />
Lernenden zu leisten, muss schulische Bildung <strong>der</strong> dynamisch<br />
wachsenden Bedeutung <strong>der</strong> Beherrschung von Fremdsprachen,<br />
insbeson<strong>der</strong>e <strong>der</strong> englischen Sprache, in Naturwissenschaft und<br />
Technik sowie in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften<br />
Rechnung tragen.“<br />
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19)<br />
Die Welt wächst von Tag zu Tag enger zusammen. Die Globalisierung bringt<br />
verschiedenste Völker, Kulturen und Menschen zueinan<strong>der</strong>. Verkehrs- und<br />
Kommunikationswege erweitern und entwickeln sich zunehmend, sodass Sprachen,<br />
wie Englisch, Spanisch und Französisch immer mehr an Bedeutung gewinnen und<br />
die Funktion <strong>der</strong> Lingua Francas übernehmen, also als Verkehrssprachen dienen, um<br />
eine Verständigung zwischen Völkern zu ermöglichen. Damit verbunden ist eine<br />
wachsende Notwendigkeit von Mehrsprachigkeit, das heißt, Menschen benötigen<br />
neben ihrer Muttersprache auch sehr gute Fremdsprachenkenntnisse. „Alle Bürger<br />
Europas [sollten] in wenigstens drei Sprachen (darunter <strong>der</strong> Muttersprache)<br />
kompetent sein.“ (WOLFF 2006: 143).<br />
Die Institution Schule versucht dieser Entwicklung und Nachfrage durch bilingualen<br />
Sachfachunterricht gerecht zu werden und so die Schülerinnen und Schüler zum<br />
Beispiel auf den global zusammenwachsenden Arbeitsmarkt vorzubereiten.<br />
„Bilingualer Unterricht gilt als ein viel versprechendes schulisches Mittel, um die<br />
Schülerinnen und Schüler auf die Kommunikationsprozesse <strong>der</strong> globalisierten<br />
Lebens- und Arbeitswelt des 21. Jahrhun<strong>der</strong>ts vorzubereiten“ (SUDHOFF 2011: 3).<br />
Seit circa vierzig Jahren gibt es Bestrebungen in Schulen, Fremdsprachen auch<br />
außerhalb des Fremdsprachenunterrichts zu vermitteln und so die<br />
Sprachkompetenzen zu erweitern. So wird seitdem die Fremdsprache als<br />
Arbeitssprache in verschiedenen Sachfächern angewendet. Die Bedeutung von<br />
solchen bilingualen Unterrichtsmodellen wächst dabei seit Jahren. „Er ist zu einer<br />
tragenden Säule des schulisch gesteuerten Fremdsprachenerwerbs geworden und hat<br />
sich als qualitätssteigerndes Element des fachlichen Arbeitens in den sogenannten<br />
Sachfächern erwiesen.“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 16). Es lässt sich außerdem<br />
feststellen, dass immer mehr Sprachen in zunehmend mehr Sachfächern als<br />
Unterrichtssprache verwendet werden. Somit haben diese Unterrichts<strong>for</strong>men in den<br />
1
1. Einleitung<br />
letzten Jahren auch die Aufmerksamkeit und Unterstützung von <strong>Didaktik</strong>ern aber<br />
auch von Schulbuchverlagen erhalten.<br />
Diese Arbeit beschäftigt sich grundlegend mit bilingualem Sachfachunterricht, auf<br />
welchen in Kapitel 2 spezifischer eingegangen wird. So wird zum einen aufgezeigt,<br />
was man sich von <strong>der</strong> Durchführung bilingualer Unterrichts<strong>for</strong>men erhofft, was<br />
erreicht werden soll und konkret erreicht werden kann. Es soll aber auch dargestellt<br />
werden, welche Probleme mit diesen mo<strong>der</strong>neren Unterrichts<strong>for</strong>men verbunden sind.<br />
In diesem Zusammenhang soll auch auf den aktuellen Stand in Forschung und<br />
Theorie eingegangen werden.<br />
In Kapitel 3 wird sich dann genauer mit bilingualem <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
auseinan<strong>der</strong>gesetzt, einem Sachfach, das sich für fremdsprachig erteilten Unterricht<br />
aufgrund seines hohen Grades <strong>der</strong> Anschaulichkeit als beson<strong>der</strong>s geeignet zeigt (vgl.<br />
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Der <strong>Geographie</strong>- und <strong>der</strong><br />
Fremdsprachenunterricht verfolgen in <strong>der</strong> Tat gemeinsame Ziele, die im bilingualen<br />
Unterricht in den Vor<strong>der</strong>grund rücken. Darauf wird in Kapitel 3.2 näher<br />
eingegangen.<br />
Anschließend geht es um ein neu erschienenes Lehrwerk, den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong>, welcher 2011 vom Westermann Verlag veröffentlicht wurde. Dieses<br />
<strong>Atlas</strong>heft stellt eine Beson<strong>der</strong>heit dar, da es ein <strong>Atlas</strong>heft in sehr kin<strong>der</strong>freundlicher,<br />
verspielter Form, auf Englisch ist. Durch seine Aufmachung und Inhalte spricht es<br />
deutlich sehr junge Lerner an. Bilingualer Unterricht wird in <strong>der</strong> Regel in<br />
Deutschland jedoch erst in <strong>der</strong> siebten Klasse eingeführt. Daher stellt sich die Frage,<br />
inwiefern es überhaupt sinnvoll und realisierbar ist, bilingualen Unterricht sogar<br />
schon vor dem sechsten Schuljahr durchzuführen? Um unter an<strong>der</strong>em diese Frage<br />
beantworten zu können, wird das <strong>Atlas</strong>heft in Kapitel 4 genauer vorgestellt,<br />
analysiert und bewertet.<br />
Anschließend, in Kapitel 5, geht es um den in zwei fünften Klassen durchgeführten<br />
Unterricht (siehe 5.3). Dieser ist Grundlage <strong>der</strong> empirischen Studie, die im Rahmen<br />
dieser Arbeit erhoben wurde und <strong>der</strong>en Planung (siehe 5.2), Durchführung und<br />
Reflexion (siehe 5.3) sowie <strong>der</strong>en Auswertung (siehe 5.4) im selbigen Kapitel<br />
erläutert wird. Die empirische Erhebung bildet dabei die Basis für die Bewertung des<br />
eben erwähnten <strong>Atlas</strong>heftes sowie für die Beantwortung <strong>der</strong> oben <strong>for</strong>mulierten Frage.<br />
2
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
So wird geklärt, inwiefern <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> für den Einsatz im<br />
bilingualen Anfangsunterricht im Fach Erdkunde geeignet ist. Diese Bewertung ist<br />
gestützt auf die Meinungen <strong>der</strong> jeweiligen Sachfachlehrkräfte <strong>der</strong> beiden Klassen<br />
(siehe 5.4.1), die gesammelten Schülererfahrungen (siehe 5.4.2) und eigens<br />
gemachte Einschätzungen und Beobachtungen (siehe 4.6) und wird unter Punkt 5.5.1<br />
vorgenommen.<br />
Zusammenfassend geht es in dieser Arbeit also um bilingualen Sachfachunterricht,<br />
genauer um bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht, seine <strong>der</strong>zeitige Umsetzung in<br />
Deutschland sowie um aktuelle theoretische Ansätze aus <strong>der</strong> Fremdsprachen- und<br />
<strong>Geographie</strong>didaktik. Dabei wird ebenso aufgezeigt, was beson<strong>der</strong>s wichtig im<br />
Zusammenhang mit <strong>der</strong> Einführung in bilingualen Sachfachunterricht ist (siehe 3.4).<br />
Anschließend werden diese Beson<strong>der</strong>heiten am Beispiel eines Lehrwerkes, dem<br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>, genauer betrachtet. Daraufhin werden die Erfahrungen,<br />
die im Unterricht unter Einbeziehung dieses Heftes in zwei 5. Gymnasialklassen<br />
gesammelt wurden, beschrieben. So wird abschließend eine Bewertung des<br />
bilingualen Einführungsunterrichts und des vorliegenden <strong>Atlas</strong>heftes vorgenommen<br />
und die Frage beantwortet, ob und inwiefern das Heft einen Beitrag zur Entwicklung<br />
von Mehrsprachigkeit und interkulturellen Handlungskompetenzen leistet.<br />
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
1963 wurde <strong>der</strong> deutsch-französische Kooperationsvertrag geschlossen (vgl.<br />
WILDHAGE & OTTEN 2003: 15). Daraufhin entwickelten sich vorerst Ambitionen, die<br />
französischen Sprachkenntnisse durch die Schulbildung in Deutschland zu erweitern,<br />
sodass es anfangs zu vorwiegend französisch-sprachigem Sachfachunterricht kam.<br />
So wurde 1969 <strong>der</strong> erste bilinguale Zug in Singen eingeführt (vgl. SEKRETARIAT DER<br />
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 8). Kurz darauf gewann auch die englische<br />
Sprache an Bedeutung in ebensolchen Unterrichts<strong>for</strong>men. Nach <strong>der</strong><br />
Wie<strong>der</strong>vereinigung Europas entwickelte sie sich zur „üblichen“ Fremdsprache, die<br />
als Arbeitssprache im Sachfachunterricht in bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
verwendet wurde und ist es seitdem. Seit einigen Jahren gibt es auch zunehmende<br />
Bestrebungen, an<strong>der</strong>e Fremdsprachen im bilingualen Sachfachunterricht als<br />
Kommunikationsmittel anzuwenden, wie zum Beispiel Spanisch, Russisch,<br />
Neugriechisch, Polnisch, Italienisch, Nie<strong>der</strong>ländisch und Tschechisch (vgl. MSJK<br />
2003: 4). Mittlerweile gibt es 847 Schulen in <strong>der</strong> Bundesrepublik Deutschland, die<br />
3
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men umsetzen (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER<br />
DER LÄNDER 2006: 9).<br />
Bilingualer Sachfachunterricht ist eine Form von Content Integrated Language<br />
Learning (CLIL), von Fremdsprachendidaktikern entwickelte Methoden, um die<br />
Ziele des Fremdsprachenunterrichts zu realisieren. Diese gelten als „most promising<br />
approaches to developing intercultural communicative competences and promoting<br />
multilingualism in the European framework.” (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-<br />
VON DITFURTH 2004: 115). Hinter dem Begriff CLIL, die auf europäischer Ebene<br />
übliche Bezeichnung für bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men, steckt ein „integrierter,<br />
prozess-orientierter Ansatz für das Fremdsprachenlernen“ (SEKRETARIAT DER<br />
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 8), <strong>der</strong> „vorrangig nicht als<br />
Fremdsprachenunterricht in erweiterter Form, son<strong>der</strong>n als integrierter Sach- und<br />
Fremdsprachenunterricht verstanden“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER<br />
LÄNDER 2006: 7) wird. Die Betonung liegt bei dieser Bezeichnung durchaus auf dem<br />
Fremdsprachenlernen, dem wohl vor<strong>der</strong>gründigen Ziel bilingualer<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men.<br />
Unter bilingualem Sachfachunterricht wird dabei im eigentlichen Sinne zweisprachig<br />
geführter Unterricht in einem Sachfach gemeint. „Der Begriff ‚Sachfach‘ schließt<br />
alle Schulfächer ein, die nicht explizite Sprachfächer (Fremdsprache o<strong>der</strong><br />
Muttersprache) sind und beinhaltet z.B. Geschichte, Erdkunde, Biologie, Chemie,<br />
Musik, Kunst o<strong>der</strong> Sport.“ (SUDHOFF 2011: 2). Dabei wird <strong>der</strong> Großteil des<br />
Unterrichts in einer Fremdsprache durchgeführt und an angemessenen Stellen die<br />
Muttersprache verwendet. Auf diese Weise kann <strong>der</strong> Wortschatz in <strong>der</strong><br />
Fremdsprache enorm erweitert werden, indem die Schülerinnen und Schüler<br />
fachspezifisches Vokabular erlernen und anwenden, was sie so im<br />
Fremdsprachenunterricht wohl eher nicht erwerben würden. Die eingesetzte<br />
Fremdsprache gilt dabei als Medium, um die Inhalte des Sachfaches zu vermitteln.<br />
Jedoch lässt sich festhalten, dass bilingualer Unterricht dabei mehr als ein<br />
„erweiterter Fremdsprachenunterricht […] [o<strong>der</strong>] in <strong>der</strong> Fremdsprache erteilter<br />
Fachunterricht“ (BLELL & KUPETZ 2005: 8) ist.<br />
„Bilingualer Sachfachunterricht wird somit gesehen, in <strong>der</strong><br />
Terminologie HALLETs, als „Fachunterricht eigenen Zuschnitts“<br />
(HALLET 1999: 24), <strong>der</strong> das Sachfach nicht nur zum bloßen<br />
Themenlieferanten für den Fremdsprachenunterricht macht,<br />
4
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
son<strong>der</strong>n den traditionellen Unterricht (in <strong>der</strong> Fremdsprache und im<br />
Sachfach) mit neuen Lehr- und Lernzielen weiter entwickelt.“<br />
(BLELL & KUPETZ 2005: 8)<br />
Dieser Begriff ‚Bilingualer Sachfachunterricht‘ betont dabei das Sachfachlernen<br />
stärker, als dies <strong>der</strong> Begriff CLIL tut. Diese Bezeichnung hat sich vorwiegend in<br />
Deutschland durchgesetzt, obwohl sie durchaus fehlleitend ist. Zum einen ist die<br />
Handhabung des zweisprachigen Unterrichts in den Schulen durchaus sehr<br />
unterschiedlich. Das heißt, dass dieser Begriff Unterrichts<strong>for</strong>men einbezieht, die<br />
Mutter- und Fremdsprache in ausgewogenen Relationen als Medien einbezieht, aber<br />
auch Sachfachunterrichts<strong>for</strong>men, die vorwiegend bis ausschließlich in <strong>der</strong><br />
Fremdsprache durchgeführt werden. Zum an<strong>der</strong>en ist die Umsetzung von<br />
bilingualem Unterricht in Deutschland sehr verschieden in Bezug auf die<br />
Zielsetzung, Organisation, Dauer, Intensität, die Sprachenwahl und in Bezug auf die<br />
beteiligten Fächer (vgl. WILDHAGE & OTTEN 2003: 13), laufen aber alle unter <strong>der</strong><br />
Bezeichnung bilingualen Unterrichts. So gibt es lang- und kurzfristige bilinguale<br />
Bildungsgänge, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.<br />
Außerdem soll darauf hingewiesen werden, dass die Literatur zum bilingualen<br />
Unterricht sehr breit und vielfältig geworden ist und weiterhin erweitert wird.<br />
BREIDBACH, LÜTGE & OSTERHAGE (2008) haben diese in einer sehr hilfreichen<br />
Übersicht zusammengetragen. Für weitere In<strong>for</strong>mationen bietet es sich also an, sich<br />
in <strong>der</strong>en Beitrag einen Überblick über die Literatur zu verschaffen. 1<br />
2.1 Bilinguale Unterrichtsgänge und <strong>der</strong>en Umsetzung in Deutschland<br />
Wie gerade erwähnt, haben sich in den letzten vierzig Jahren verschiedene bilinguale<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men entwickelt. Die Ausprägungen an den Schulen sind meist durch<br />
engagierte Lehrkräfte entstanden, die dabei Konzepte entwickelten und erprobten,<br />
die weniger theoriegeleitet son<strong>der</strong>n eher durch pragmatische Gesichtspunkte<br />
erarbeitet wurden (vgl. WILDHAGE & OTTEN 2003: 15). So unterscheidet man kurz-<br />
und langfristige bilinguale Züge, die nun etwas genauer beschrieben werden sollen.<br />
Innerhalb Deutschlands gibt es bedeutende Unterschiede in <strong>der</strong> Realisierung<br />
bilingualer Züge. Diese lassen sich beispielsweise zwischen den Schul<strong>for</strong>men<br />
erkennen, aber auch an <strong>der</strong> Auswahl <strong>der</strong> beteiligten Schülerinnen und Schüler. Es<br />
1<br />
Es soll an dieser Stelle jedoch noch festgehalten werden, dass in dieser Arbeit <strong>der</strong> umfassende<br />
Begriff ‚bilingualer Unterricht‘ trotzdem verwendet wird, um Sachfachunterricht, <strong>der</strong> in einer<br />
Fremdsprache unter Einbeziehung <strong>der</strong> Muttersprache durchgeführt wird, zu beschreiben und erläutern,<br />
weil es <strong>der</strong> meist verwandte Terminus in Deutschland ist.<br />
5
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
wird zum Beispiel an manchen Schulen ein bilingualer Zweig eingerichtet, an dem<br />
nur ausgewählte Schülerinnen und Schüler teilnehmen können, die bestimmte<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen, wie ein mindestens befriedigendes Wissen und Kompetenzen in <strong>der</strong><br />
Fremdsprache, erfüllen. Diese können wie<strong>der</strong>um in einer o<strong>der</strong> mehreren bilingualen<br />
Klassen zusammengeführt sein, aber durchaus auch auf mehrere Klassen verteilt<br />
werden und dann nur zum fachspezifischen Unterricht zusammenkommen.<br />
Doch soll sich im Folgenden auf die Gemeinsamkeiten <strong>der</strong> existierenden bilingualen<br />
Züge konzentriert und diese aufgezeigt werden.<br />
2.1.1 Langfristige bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
Die Beson<strong>der</strong>heit an langfristigen bilingualen Bildungsgängen besteht natürlich in<br />
<strong>der</strong> langjährigen Umsetzung von zwei- bzw. fremdsprachigem Sachfachunterricht.<br />
Damit ist eine klare Strukturierung verbunden, sowie eine „Kontinuität und ein<br />
Miteinan<strong>der</strong> von Sprach- und Fachunterricht“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 14). So<br />
werden sie meist ab <strong>der</strong> 7. Klasse eingeführt und bis zum Ende <strong>der</strong> Schullaufbahn<br />
<strong>for</strong>tgesetzt.<br />
Als Vorbereitung beginnt man bereits in <strong>der</strong> 5. und 6. Klasse durch verstärkten<br />
Fremdsprachenunterricht, also durch eine erhöhte Stundenzahl, auf die bilingualen<br />
Züge hinzuarbeiten und die Schülerinnen und Schüler fremdsprachlich und<br />
methodisch auf eben diese vorzubereiten. WOLFF gibt an, dass es sich dabei sogar um<br />
„sieben bis acht Stunden Fremdsprachenunterricht [handelt,] statt <strong>der</strong> üblichen vier<br />
Stunden“ (WOLFF 2011: 76). Des Weiteren wird dem jeweiligen Sachfach, welches<br />
dann durch zwei Sprachen vermittelt wird, meist eine zusätzliche Wochenstunde im<br />
ersten bilingualen Unterrichtsjahr zur Verfügung gestellt. Diese wird genutzt, „um<br />
zusätzliche Spracharbeit zu leisten bzw. die zu erwartenden anfänglich langsamere<br />
fachliche Progression auszugleichen.“ (WILDHAGE & OTTEN 2003: 14). Auf diese<br />
Weise versucht man, die zu Beginn auftretenden sprachlichen Schwierigkeiten<br />
auszugleichen und so dem muttersprachlichen Fachunterricht in nichts nachzustehen.<br />
In manchen Bundeslän<strong>der</strong>n, wie in Rheinland-Pfalz, gibt es dabei eine klare<br />
Trennung zwischen fremdsprachig und muttersprachlich erteilten<br />
Sachfachunterrichtsstunden (vgl. MEYER 2003: 40), um unter an<strong>der</strong>em sicher zu<br />
stellen, dass Fachbegriffe auch in <strong>der</strong> Muttersprache erlernt werden bzw. um<br />
sprachliche Unterschiede deutlich und bewusst zu machen. Dieser erhöhte<br />
Stundenbedarf wird landesweit auf unterschiedliche Weisen durchgesetzt,<br />
6
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
beispielsweise in Nie<strong>der</strong>sachsen durch die „Gewährung von Zusatzstunden auf<br />
Antrag <strong>der</strong> Schule“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 19).<br />
Üblicherweise setzt <strong>der</strong> bilinguale Unterricht dabei in Fächern wie <strong>Geographie</strong> o<strong>der</strong><br />
Geschichte ein. In <strong>der</strong> Regel werden dann im weiteren Verlauf <strong>der</strong> Schullaufbahn<br />
auch an<strong>der</strong>e Sachfächer in <strong>der</strong> Fremdsprache, wie Biologie, Kunst o<strong>der</strong> Sport,<br />
unterrichtet (vgl. SUDHOFF 2011: 2). Die Inhalte des bilingualen Unterrichts richten<br />
sich dabei immer nach den curricularen Angaben des jeweiligen Sachfachs (vgl.<br />
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 31).<br />
Im Folgenden soll zwischen zwei langjährigen Realisierungs<strong>for</strong>men bilingualen<br />
Unterrichts unterschieden werden: dem bilingualen Sachfachunterricht auf <strong>der</strong> einen<br />
und dem fremdsprachigen Sachfachunterricht auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite. In <strong>der</strong> Literatur<br />
werden verschiedene Formen bilingualen Unterrichts sehr unterschiedlich bezeichnet<br />
o<strong>der</strong> gleiche Termini für variierende didaktische Konzepte verwendet. Es gibt keine<br />
allgemein gültigen Begrifflichkeiten für die verschiedenen existierenden Formen<br />
bilingualen Unterrichts. Es soll sich deshalb an die gut nachvollziehbare<br />
Unterscheidung gehalten werden, die JULIAN SUDHOFF in seiner Arbeit vorschlug, da<br />
sie sich zum Teil auch in dem Bericht <strong>der</strong> Kultusminister wie<strong>der</strong>finden lässt, und<br />
eine durchaus klare Unterscheidung von zwei kurz- und zwei langfristigen<br />
bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men vornimmt.<br />
2.1.1.1 Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Genau genommen versteht man dann also unter bilingualem Sachfachunterricht<br />
längerfristig durchgeführten, zweisprachigen Fachunterricht. Es werden also Mutter-<br />
und Fremdsprache in den Unterricht einbezogen. Dies kann, wie eben bereits<br />
genannt, zum einen durch die Trennung von fremdsprachig und muttersprachig<br />
durchgeführten Unterrichtsstunden geschehen, kann aber zum an<strong>der</strong>en auch durch<br />
die Umsetzung von fremdsprachig durchgeführten Fachunterricht, in dem man an<br />
sinnvollen Stellen die Muttersprache verwendet, realisiert werden.<br />
2.1.1.2 Fremdsprachiger Sachfachunterricht<br />
Im Gegensatz zum bilingualen Sachfachunterricht gibt es nach SUDHOFF noch die<br />
Form des überwiegend beziehungsweise rein fremdsprachig geführten<br />
Sachfachunterrichts. SUDHOFF bezeichnet dieses didaktische Konzept zwar als<br />
fremdsprachlichen Sachfachunterricht, aber da unter diesem Begriff eher „über eine<br />
7
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Fremdsprache gehaltener Unterricht“ (MEYER 2003: 3) verstanden wird, soll an<br />
dieser Stelle korrekterweise von fremdsprachigem Unterricht die Rede sein, <strong>der</strong> auf<br />
„in einer Fremdsprache gehaltenen Unterricht“ (MEYER 2003: 3) deutet. Die<br />
Fremdsprache ist dabei das dominierende Kommunikationsmedium, wobei das<br />
Zurückgreifen auf die ‚normale‘ Schulsprache jedoch nicht ausgeschlossen ist.<br />
Allerdings gibt es hier, wie schon in <strong>der</strong> Bezeichnung dieser Unterrichts<strong>for</strong>m<br />
angedeutet wird, einen klaren Fokus auf die mehr o<strong>der</strong> weniger fremde<br />
Kommunikationssprache.<br />
2.1.1.3 Vor- und Nachteile <strong>der</strong> langfristigen bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
Gerade die bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men, die über einen längeren Zeitraum<br />
umgesetzt werden, führen in den meisten Fällen zu den erwünschten und<br />
angestrebten Zielen, auf die in 2.2 noch näher eingegangen wird, wie unter an<strong>der</strong>em<br />
erweiterte sprachliche und interkulturelle Kompetenzen. Um dies zu belegen, wurde<br />
vor allem in diesen Bereichen innerhalb <strong>der</strong> letzten zehn Jahre viel ge<strong>for</strong>scht und<br />
untersucht (vgl. LAMSFUß-SCHENK 2007, FINKBEINER & FEHLING 2002,<br />
BREDENBRÖKER 2002, u.a.). Die Schülerinnen und Schüler, die die Fremdsprache<br />
auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts in an<strong>der</strong>en Fächern als Arbeitssprache<br />
nutzen, sind natürlich dieser Sprache wesentlich häufiger ‚ausgesetzt‘, haben also<br />
zwangsläufig ein höheres Input, es kommt aber auch zu einem höheren Output. Das<br />
heißt, die Schülerinnen und Schüler werden auf unterschiedliche Weisen mit <strong>der</strong><br />
Fremdsprache konfrontiert und nutzen sie so aber auch selbst in mehreren,<br />
verschiedenen Situationen. Sie gewöhnen sich schneller an die regelmäßige Nutzung<br />
<strong>der</strong> Fremdsprache und verlieren dadurch die anfängliche Zurückhaltung bei <strong>der</strong><br />
selbstständigen Anwendung ihres kontinuierlich wachsenden Sprachwissens sowie<br />
ihrer Sprachkompetenzen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln also ein<br />
gesteigertes Selbstbewusstsein bei <strong>der</strong> Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache (vgl. ZYDATIß<br />
2001 zit. in WILDHAGE & OTTEN 2003: 19).<br />
Ein als negativ zu bewerten<strong>der</strong> Aspekt lang andauern<strong>der</strong> bilingualer Züge besteht in<br />
<strong>der</strong> Schülerselektion. Lei<strong>der</strong> gibt es an den meisten Schulen nicht genug Lehrkräfte,<br />
die in <strong>der</strong> Lage sind, den bilingualen beziehungsweise fremdsprachigen<br />
Sachfachunterricht durchzuführen. Das liegt daran, dass an die Lehrkräfte, die diese<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men durchführen, hohe An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen gestellt werden. So müssen sie<br />
zum Beispiel einerseits kompetent im jeweiligen Sachfach und an<strong>der</strong>erseits in <strong>der</strong><br />
8
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Fremdsprache sein (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 21).<br />
Dies kann zum einen gegeben sein, wenn die Lehrkräfte in <strong>der</strong> entsprechenden<br />
Fächerkombination ausgebildet wurden, also dem Sachfach und <strong>der</strong> Fremdsprache,<br />
o<strong>der</strong> aber die Sachfachlehrer durch Auslandsaufenthalte o<strong>der</strong> Weiter- und<br />
Fortbildungen als Zusatzqualifikation über ein ausreichendes Fremdsprachenwissen<br />
erlangen. Nur so sind Lehrkräfte berechtigt und in <strong>der</strong> Lage, bilingualen Unterricht<br />
durchzuführen. Aus diesem Grund muss eine Auswahl <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler,<br />
die bilinguale Angebote an Schulen nutzen können, vorgenommen werden.<br />
„Es besteht die Befürchtung, dass Schüler, die in Englisch<br />
leistungsschwach sind, den Unterrichtsablauf störend bremsen<br />
könnten, o<strong>der</strong> dass sie selbst den erhöhten An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen nicht<br />
standhalten. Um diesen zu entgehen, setzen viele Schulen eine<br />
Mindestan<strong>for</strong><strong>der</strong>ung von befriedigend bis guten Leistungen in<br />
Englisch an die Schüler, die den bilingualen Fachunterricht<br />
belegen wollen.“ (DESENIß 2006: 19)<br />
Meist werden Schülerinnen und Schüler auf Wunsch <strong>der</strong> Eltern o<strong>der</strong> aufgrund des<br />
eigenen Interesses nach zufriedenstellendem Abschluss eines Tests in bilinguale<br />
Unterrichtszüge aufgenommen, o<strong>der</strong> eben von ihnen ausgeschlossen. Somit kann<br />
gesagt werden, dass diese bilingual unterrichteten Schüler als privilegierter gelten,<br />
als die, die ‚nur‘ am muttersprachlichen Sachfachunterricht teilnehmen dürfen. Sie<br />
werden meist als die leistungsstärkeren gesehen, die muttersprachlich unterrichteten<br />
Schülerinnen und Schüler dann wie<strong>der</strong>um als leistungsschwächer. Es besteht dadurch<br />
die Gefahr, dass diese privilegierten Schülerinnen und Schüler von den Lehrkräften<br />
teilweise bevorzugt behandelt werden (vgl. FEHLING 2005: 30). Dies ist auf die<br />
Selektionsfaktoren zurückzuführen, die bei <strong>der</strong> Auswahl <strong>der</strong> Schüler bestimmend<br />
sind.<br />
„Da eine Feststellung <strong>der</strong> fremdsprachlichen Begabung zum<br />
Zeitpunkt <strong>der</strong> Aufnahme in einen bilingualen Zug schwierig ist,<br />
muss es eher um die Feststellung <strong>der</strong> allgemeinen<br />
Leistungsfähigkeit gehen. Die Schüler sind im bilingualen Zweig<br />
nachweislich stärker ge<strong>for</strong><strong>der</strong>t, so dass eine eventuelle<br />
Über<strong>for</strong><strong>der</strong>ung bedacht werden muss. Die Leistungen <strong>der</strong> Schüler<br />
sollten in allen Fächern so gut sein, dass <strong>der</strong><br />
Fremdsprachenunterricht und <strong>der</strong> fremdsprachliche<br />
Sachfachunterricht nicht durch Probleme in an<strong>der</strong>en Fächern<br />
behin<strong>der</strong>t wird (BATTENBERG 2006).“ (in: WERNER 2006: 61)<br />
Es lässt sich also nicht leugnen, dass die Schülerinnen und Schüler, die an<br />
bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men dieser Art teilnehmen dürfen, bessere Qualifikationen<br />
mitbringen und damit anzunehmen ist, dass sie Vorteile, was den Lern<strong>for</strong>tschritt<br />
9
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
angeht, gegenüber den Schülerinnen und Schülern haben, die von den<br />
fremdsprachigen Sachfachunterrichts<strong>for</strong>men ausgeschlossen wurden. Inwiefern diese<br />
Vorteile genau aussehen, wird in Kapitel 2.4 näher erläutert.<br />
Des Weiteren, wie unter an<strong>der</strong>em FEHLING (2005) aufführt, kann mit diesen<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men auch ein erhöhter organisatorischer Aufwand verbunden sein. So<br />
muss entschieden werden, ob die ‚ausgewählten‘ Schülerinnen und Schüler in einer<br />
Klasse zusammengefasst werden, o<strong>der</strong> ob sie in dem jeweiligen Fremdsprachen- und<br />
Sachfachunterricht zusammenkommen und von den restlichen, nicht ausgewählten<br />
Klassenkameraden zeitweise getrennt werden. Letzteres hilft zum einen dabei,<br />
Vorurteile und die Kritik <strong>der</strong> Bevorzugung einzudämmen. Zum an<strong>der</strong>en ist diese<br />
Variante aber auch mit einem „größeren Aufwand bei <strong>der</strong> Stundenplangestaltung“<br />
(FEHLING 2005: 30) verbunden, schließlich muss dann <strong>der</strong> jeweilige Fremdsprachen-<br />
und Sachfachunterricht für alle Klassen eines Jahrgangs zeitgleich stattfinden. Auf<br />
diese Weise können die schulsprachlich unterrichteten Schülerinnen und Schüler<br />
auch von ihren bilingual unterrichteten Mitschülerinnen und Mitschülern profitieren,<br />
indem sie sich gewisse (Lern-)Methoden bei diesen ‚abgucken‘ und selber anwenden<br />
können.<br />
2.1.2 Kurzfristige bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
Mit kurzfristigen bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men meint SUDHOFF zeitlich begrenzte,<br />
also kurzweilige Sachfachunterrichts<strong>for</strong>men, in denen die Fremd- als Arbeitssprache<br />
genutzt wird. Diese können zum einen in Form von sogenannten Modulen o<strong>der</strong> in<br />
<strong>der</strong> bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>m Fremdsprache als Arbeitssprache realisiert werden.<br />
Im Gegensatz zu langfristigen bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men bedarf es bei den<br />
kurzweiligen keiner großen Vorbereitungen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler, wie<br />
beispielsweise zusätzlichen Fremdsprachenunterricht, sodass diese theoretisch<br />
je<strong>der</strong>zeit durchgeführt werden können. Durch den relativ geringen administrativen<br />
Aufwand und den größeren inhaltlichen Möglichkeiten gelingt es Schulen auf diese<br />
Weise, den Sachfachunterricht wenigstens zeitweise für bilinguale Durchführungen<br />
zu öffnen (vgl. SUDHOFF 2011: 2).<br />
2.1.2.1 Fremdsprache als Arbeitssprache<br />
Mit Fremdsprache als Arbeitssprache assoziiert man nicht unbedingt eine<br />
Unterrichts<strong>for</strong>m und doch wird damit tatsächlich ein „didaktisches Konzept<br />
[beschrieben, bei dem] ein Sachfach für mindestens ein Schuljahr in <strong>der</strong> Mittel- o<strong>der</strong><br />
10
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Oberstufe fremdsprachlich unterrichtet wird“ (SUDHOFF 2011: 2). Es ist eine<br />
anerkannte Begrifflichkeit in <strong>der</strong> Literatur für diese Art <strong>der</strong> Umsetzung bilingualen<br />
Unterrichts und wird auch von Kultusministerien angenommen und verwendet. Diese<br />
führen in diesem Zusammenhang hinzu, dass es bei einer <strong>der</strong>artigen Durchführung<br />
des Fachunterrichts sogar zu „einer Reduzierung des Umfangs des<br />
Fremdsprachenunterrichts“ kommen kann. Die Fremdsprache steht hierbei klar im<br />
Vor<strong>der</strong>grund und wird zur dominierenden Kommunikationssprache im Unterricht.<br />
2.1.2.2 Bilinguale Module<br />
Abschließend soll auf die wohl kürzeste bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>m eingegangen<br />
werden – die bilingualen Module. Diese können als Einstiegsmodell dienen, aber<br />
durchaus auch die hauptsächliche Form bilingualen Unterrichts an Schulen<br />
ausmachen. In ihnen „verbindet sich die Intention, grundsätzlich allen Schülerinnen<br />
und Schülern, nicht nur denen einen Zuges, die Erfahrungen des Umgangs mit <strong>der</strong><br />
Fremdsprache als Arbeitssprache zu vermitteln“ (SEKRETARIAT DER<br />
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 12). Üblicherweise werden bilinguale Module<br />
fächerübergreifend durchgeführt, das heißt, dass es zum Beispiel zu einer<br />
Zusammenarbeit zwischen <strong>der</strong> Fremdsprachen- und <strong>der</strong> Sachfachlehrkraft kommt, es<br />
können aber durchaus auch mehrere Sachfächer eingebunden werden.<br />
2.1.2.3 Vor- und Nachteile <strong>der</strong> kurzfristigen bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
Auch wenn kurzweilige im Gegensatz zu den langfristigen bilingualen<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men vergleichsweise geringe Erfolge in <strong>der</strong> Entwicklung verbesserter<br />
Sprach- und Lernkompetenzen aufzeigen, so sind sie doch „eine [bedeutende]<br />
Möglichkeit, CLIL zu einem flexiblen und sehr viel größeren Schülerzahlen<br />
zugänglichen Angebot [zu] machen“ (LAMSFUß-SCHENK & WOLFF 1999: 2). Die<br />
Nachfrage nach fremdsprachig kompetenten Sachfachlehrern steigt stetig an. Das<br />
Problem <strong>der</strong> fehlenden, bilingual ausgebildeten Lehrer an den Schulen, ist<br />
allgegenwärtig. Dies darf aber nicht zu Lasten <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler gehen.<br />
Es ist somit wichtig, dass bilingualer Unterricht nicht zu einem nur für die ‚Elite‘<br />
zugänglichem Bildungsangebot wird und bleibt. Daher helfen Konzepte dieser Art<br />
dabei, dieses wichtige Ziel umzusetzen, denn durch sie kann vielen Schülerinnen und<br />
Schülern die Möglichkeit gegeben werden, Erfahrungen im inhaltsbezogenen Lernen<br />
(in) einer Fremdsprache zu sammeln. Außerdem för<strong>der</strong>n sie eine bessere und engere<br />
Zusammenarbeit zwischen den mitwirkenden Lehrkräften.<br />
11
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Auch positiv zu bewerten ist die sich anbietende Zusammenarbeit zwischen<br />
mehreren Fächern, die im Rahmen dieser kurzweiligeren Formen, beson<strong>der</strong>s in Form<br />
von Modulen gut und sinnvoll realisierbar ist. So ist es ein wichtiges Ziel von Schule<br />
und Unterricht einen Beitrag zu fächerübergreifenden und fächerverbindenden<br />
Bildungsaufträgen zu erfüllen (vgl. u.a. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM<br />
2008: 8). Bilinguale Module eigenen sich dafür erstklassig. So können<br />
Themeneinheiten im Rahmen des bilingualen Unterrichts zeitgleich unter<br />
Einbeziehung <strong>der</strong> Fremdsprache von den unterschiedlichen Perspektiven<br />
verschiedener Sachfächer bearbeitet werden. Geht es beispielsweise um<br />
Entwicklungspolitik in afrikanischen Län<strong>der</strong>n, ist es zweckvoll und empfehlenswert,<br />
historische, politische und geographische Aspekte gleichsam zu betrachten. Diese<br />
könnten zudem im Sprachunterricht durch den Blick auf dementsprechende Literatur<br />
ergänzt werden. Projektorientiertes Lernen bietet sich an dieser Stelle sehr gut an, um<br />
„Synergieeffekte im Fächerübergriff“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM<br />
2008: 19) nutzen zu können. Die Schülerinnen und Schüler verbinden also bei<br />
erfolgreichem Lernen die Blickwinkel und Schwerpunkte, die durch die einzelnen<br />
Sachfächer gegeben wurden, und verstehen die Thematik als Ganzes, verknüpfen sie<br />
und realisieren die vielseitigen Zusammenhänge und Verbindungen. Sie lernen, dass<br />
man durchaus viel zu beachten hat und vieles bedenken muss, bevor man sich ein<br />
Urteil bilden kann o<strong>der</strong> eine Lösung für ein gegebenes Problem finden kann. Diese<br />
komplexen Betrachtungs- und Denkweisen sind wichtig, um gewährleisten zu<br />
können, dass sich die Schülerinnen und Schüler zu selbstständigen, offenen,<br />
verantwortungsbewussten Individuen entwickeln. 2<br />
2.2 Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts<br />
Welche Ziele versucht man durch die Durchführung bilingualer Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
konkret zu erreichen? Diese Frage lässt sich grundlegend mit drei Aussagen<br />
beantworten: „CLIL […] simultaneously [combines] <strong>for</strong>eign language learning,<br />
content subject learning and intercultural learning.”(SUDHOFF 2010: 36). So wird<br />
zum einen durch die Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache im engeren Sinne das Ziel <strong>der</strong><br />
Erweiterung und Festigung fremdsprachlicher Kenntnisse und Fähigkeiten angestrebt<br />
und damit auch das <strong>der</strong> interkulturellen Kommunikation verfolgt. Letzteres stellt<br />
schließlich das Hauptanliegen des Fremdsprachenlernens dar: „The Common<br />
European Framework describes intercultural communicative competences as the<br />
2 Bildungsauftrag <strong>der</strong> Schule (vgl. z.B. Nie<strong>der</strong>sächsisches Schulgesetz 1998: §2)<br />
12
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
main goal of <strong>for</strong>eign language learning.“ (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON<br />
DITFURTH 2004: 18). Zum an<strong>der</strong>en stehen die Anliegen und Bildungsaufträge des<br />
jeweiligen Sachfachs im Vor<strong>der</strong>grund. Es werden also fremdsprachliche und<br />
sachfachliche Ziele angestrebt. Hinzu kommt beim bilingualen Unterricht immer<br />
auch das Ziel <strong>der</strong> Entwicklung interkultureller Kompetenzen, die über die<br />
Kommunikation hinausgehen. Es geht um die Schulung interkultureller<br />
Handlungskompetenzen. Die Lerner sollen zu (Ver-)Mittlern zwischen<br />
verschiedenen Kulturen, „mediator between cultures“ (MÜLLER-HARTMANN &<br />
SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 109), werden. Die Entwicklung von<br />
interkulturellen Kompetenzen findet sich generell in den Bildungszielen vieler<br />
Sachfächer wie<strong>der</strong>, u.a. <strong>Geographie</strong>, Politik und Geschichte, und wird auch vom<br />
‚normalen‘ Fremdsprachenunterricht intendiert, wird aber im Zusammenhang mit<br />
bilingualem Sachfachunterricht beson<strong>der</strong>s hervorgehoben.<br />
Unter interkulturellen Kompetenzen versteht man im engeren Sinne die<br />
fremdsprachlichen Kenntnisse, um eine Kommunikation zwischen Kulturen<br />
überhaupt grundlegend zu ermöglichen. Sie umfassen aber auch Wissen über an<strong>der</strong>e<br />
Kulturen in Bezug auf <strong>der</strong>en Werte, Normen und Lebensart. So wird in diesem<br />
Zusammenhang beispielsweise auf gängige Kommunikations- und Interaktionsregeln<br />
verwiesen. Diese Kenntnisse sollen zum einen Toleranz gegenüber dem An<strong>der</strong>en<br />
wecken, aber auch durchaus eine kritische Auseinan<strong>der</strong>setzung mit Kulturen, und<br />
damit ist auch die eigene gemeint, hervorrufen. Auch die Fähigkeit des<br />
Perspektivwechsels, des Sich-Hinein-Versetzens in An<strong>der</strong>e, wird in den<br />
interkulturellen Kompetenzen mit berücksichtigt. Gerade diese Fähigkeit ist wichtig,<br />
um Respekt und Verständnis für an<strong>der</strong>e Kulturen und <strong>der</strong>en Lebensweise, Ansichten<br />
und Normen zu entwickeln. Die Sprache allein ist schon ein Teil einer Kultur und<br />
damit durchaus ein guter Ausgangspunkt und Mittel, an<strong>der</strong>e Kulturen vorzustellen<br />
und zu behandeln. Durch die Verwendung <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Sprache geht man somit<br />
bereits einen ersten Schritt in Richtung Perspektivwechsel. Die Bewusstmachung<br />
von stereotypischen und vorurteilsbehafteten Denkweisen ist ebenso Teil dieses<br />
Prozesses.<br />
„Interkulturelle Kompetenzen gehen somit über deklaratives<br />
Wissen und Beherrschen von Techniken hinaus. Sie machen sich in<br />
Haltungen bemerkbar, die im Denken, Fühlen und Handeln ihren<br />
Ausdruck finden und die Lernenden zunehmend zu Mittlern<br />
13
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
zwischen <strong>der</strong> eigenen und den Kulturen <strong>der</strong> Zielsprache machen.“<br />
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 25) 3<br />
Interkulturell Handelnde sind damit an Fremdem interessiert, ihm gegenüber tolerant<br />
und aufgeschlossen, „bereit, sich auf fremde Situationen einzustellen und sich in<br />
Situationen des Alltagslebens angemessen zu verhalten“ (NIEDERSÄCHSISCHES<br />
KULTUSMINISTERIUM 2006: 25) sowie in <strong>der</strong> Lage, bei Konfliktsituationen<br />
angemessen zu handeln.<br />
Doch soll an dieser Stelle auch näher auf die sprachlichen und die sachfachlichen<br />
Ziele eingegangen werden, die zu Beginn dieses Abschnitts nur grob genannt<br />
wurden. Durch die Anwendung <strong>der</strong> Fremdsprache werden die Schülerinnen und<br />
Schüler natürlich wesentlich mehr mit <strong>der</strong> Fremdsprache konfrontiert. Die<br />
Kenntnisse und Fähigkeiten sollen so vertieft werden und in einer mehr o<strong>der</strong> weniger<br />
authentischen Lernumgebung inhaltsbezogen angewendet werden (vgl. SEKRETARIAT<br />
DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 10). Es geht also nicht nur um das bloße<br />
Anwenden und Üben von sprachlich korrekten Formulierungen, son<strong>der</strong>n um einen<br />
sinnvollen Spracheinsatz zur Bearbeitung von Inhalten. Zudem „wird (zeit)intensiver<br />
und thematisch vielfältiger fremdsprachlich gearbeitet.“ (SUDHOFF 2011: 3). Dabei<br />
werden die Inhalte des Sachfachs vermittelt und erarbeitet, wie „Phänomene <strong>der</strong><br />
Natur, <strong>der</strong> Gesellschaft, <strong>der</strong> Geschichte, […] [und] Phänomene des Alltags. Oft sind<br />
es komplexe Phänomene in komplexen Systemen“ (LEISEN 2004: 4). Natürlich soll<br />
die zusätzliche Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache im Sachfachunterricht auch zu<br />
erweiterten Fremdsprachenkenntnissen in den Bereichen <strong>der</strong> Naturwissenschaften,<br />
<strong>der</strong> Technik, den Wirtschaftswissenschaften und den Sozialwissenschaften führen.<br />
„Das Sprachlernen im Fach umfasst das Lernen wissenschaftlicher Begriffe,<br />
fachkommunikativer und sprachlicher Strukturen mit dem Ziel, fachliche Denk- und<br />
Handlungssituationen zu bewältigen.“ (LEISEN 2004: 4).<br />
Außerdem können in bilingualen Bildungsgängen authentische Materialien<br />
verwendet werden, die nicht vorrangig für den Unterricht an deutschen Schulen<br />
erstellt wurden, son<strong>der</strong>n zum Beispiel in (Fach-)Zeitschriften erschienen sind. Auf<br />
diese Weise können wie<strong>der</strong>um Perspektivwechsel leichter initiiert und auf an<strong>der</strong>e<br />
Sichtweisen aufmerksam gemacht werden (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES<br />
3 Natürlich liegt o<strong>der</strong> sollte im bilingualen Sachfachunterricht <strong>der</strong> Fokus nicht nur auf den Kulturen<br />
<strong>der</strong> Fremdsprache liegen.<br />
14
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Diese müssen natürlich herausgearbeitet und<br />
thematisiert sowie den eigenen Vorstellungen gegenüber gestellt werden.<br />
Grundsätzlich kann also gesagt werden, dass <strong>der</strong> bilinguale Unterricht eine Reaktion<br />
<strong>der</strong> Schulen auf die stetig steigende Nachfrage von erweiterten bis sehr guten<br />
Fremdsprachenkenntnissen in <strong>der</strong> Arbeitswelt darstellt, in <strong>der</strong> sich die Schülerinnen<br />
und Schüler schließlich nach ihrer Ausbildung behaupten müssen.<br />
2.3 Probleme und Vorurteile gegenüber <strong>der</strong> Umsetzung von bilingualen<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
Die Umsetzung dieser Ziele ist jedoch nicht so einfach. Das größte Problem stellt<br />
nach wie vor die Situation <strong>der</strong> fehlenden geeigneten Lehrkräfte an den Schulen dar.<br />
Jedoch ist eine Lehrgenehmigung in Sachfach und Fremdsprache eigentlich nicht<br />
ausreichend, wie NIEMEIER wie folgt <strong>for</strong>muliert:<br />
„In idealeren Fällen wird die Klasse von einer Lehrperson<br />
unterrichtet, die die Fakultas für beide Fächer besitzt, d.h. sowohl<br />
für die Fremdsprache als auch für das Sachfach. Dies garantiert<br />
jedoch nicht, dass die Lehrperson in <strong>der</strong> Lage ist, das Sachfach<br />
auch in Englisch in einer didaktisch angemessenen Weise zu<br />
vermitteln, o<strong>der</strong> dass sie überhaupt über ausreichende<br />
fachsprachliche Fremdsprachenkenntnisse in Bezug auf das<br />
Sachfach verfügt, die sich deutlich von einer alltagssprachlichen<br />
Fremdsprachenkompetenz unterschieden.“ (NIEMEIER 2005: 33)<br />
Sie schlägt in diesem Zusammenhang vor, dass Schulen mit Sprachassistenten aus<br />
den Ziellän<strong>der</strong>n <strong>der</strong> Fremdsprache arbeiten, um zu gewährleisten, dass die<br />
Fachsprache auch wirklich korrekt verwendet wird. Dies ist durchaus eine gängige<br />
Vorgehensweise in an<strong>der</strong>en Län<strong>der</strong>n, wie in Großbritannien, Kanada o<strong>der</strong> den<br />
Vereinigten Staaten von Amerika. Doch müssen angehende Lehrer während ihres<br />
Studiums und in ihrer weiteren Laufbahn immer wie<strong>der</strong> Fachtexte in an<strong>der</strong>en<br />
Sprachen lesen und nutzen, sodass eine fachsprachliche Kompetenz <strong>der</strong><br />
Fremdsprachen- und Sachfachlehrer durchaus gegeben sein sollte. Als Vorbereitung<br />
des Unterrichts wird sich die Lehrkraft außerdem intensiv mit dem Thema<br />
auseinan<strong>der</strong>setzen, sodass, insofern vorhanden, Wissenslücken, wie zum Beispiel im<br />
Vokabular, abgebaut werden.<br />
Ein Vorurteil gegenüber bilingualen Bildungsgängen ist die Angst vor den<br />
sprachlichen Schwierigkeiten und Hürden, die zu einer Reduzierung <strong>der</strong> Fachinhalte<br />
führen könnten. Jedoch hat sich in <strong>der</strong> Praxis gezeigt, dass dies nicht befürchtet<br />
werden muss: „Mehr als 92% <strong>der</strong> von [MÜLLER-SCHNECK (2006)] befragten<br />
15
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
bilingual unterrichtenden Geschichtslehrer sind nicht <strong>der</strong> Meinung, „den Lernenden<br />
(könnte) im Vergleich zum Regelunterricht nur reduziertes sachfachliches Wissen<br />
vermittelt werden.“ (MÜLLER-SCHNECK 2006: 241f)“ (WOLFF 2011:79). So kam<br />
auch WEBER (1993) in seiner Dissertation zu dem Schluss, dass „bei den bilingual<br />
unterrichteten Schülern <strong>der</strong> oberen Klassen keine allgemeingeographischen<br />
Wissensdefizite [zu] erkennen“ (MÜLLER-BITTNER 2008: 85) sein. Auch besteht die<br />
Befürchtung, dass es zu einer Über<strong>for</strong><strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler kommen<br />
könnte, die sich nicht mehr ‚nur‘ mit den fachlichen Inhalten auseinan<strong>der</strong>setzen<br />
müssen, son<strong>der</strong>n auch sprachliche Aspekte in den Lernprozess mit eingehen und<br />
damit die Verarbeitung <strong>der</strong> Inhalte erschwert würde. Doch auch dies konnte durch<br />
Untersuchungen wi<strong>der</strong>legt und sogar gegenteilige Tendenzen erkannt werden, auf die<br />
im folgenden Kapitel 2.4 noch eingegangen wird.<br />
Nach wie vor ist bilingualer Unterricht in Deutschland nicht verbindlich, was<br />
aufgrund <strong>der</strong> Lehrersituation nicht möglich ist. Damit verbunden ist auch <strong>der</strong> Mangel<br />
an geeigneten Materialien, die von den Lehrkräften mühsam selbstständig erarbeitet<br />
o<strong>der</strong> zusammengesucht werden müssen. Dies stellt wie<strong>der</strong>um eine hohe<br />
Heraus<strong>for</strong><strong>der</strong>ung an die entsprechenden Lehrkräfte dar, denn so müssen sie die<br />
Lehrwerke und Publikationen aus zwei Sprachen beobachten und studieren, eine<br />
geeignete Auswahl treffen und diese Materialien dann didaktisieren (vgl. MOBIDIC<br />
2004b: 1). Manche Bundeslän<strong>der</strong> geben Handreichungen o<strong>der</strong><br />
Unterrichtsempfehlungen, an<strong>der</strong>e unterstützen Projekte, bei denen sich Lehrkräfte<br />
und Schulen in Bezug auf Erfahrungen, Materialien, Methoden und didaktische<br />
Ideen austauschen (siehe z.B. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER<br />
2006: 20f, BILDUNGSSERVER HESSEN, u.a.). Außerdem kommt „seit einigen Jahren<br />
[…], wenn auch zögernd, Hilfe von Verlagen.“ (SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER<br />
DER LÄNDER 2006: 20).<br />
Es muss außerdem weiter am Ausbau des Angebots bilingualer Unterrichts<strong>for</strong>men an<br />
den Schulen gearbeitet werden. Diese dürfen nicht nur eher zufällig durch die<br />
Initiative motivierter Lehrerinnen und Lehrer an Schulen entstehen (vgl.<br />
SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 13), son<strong>der</strong>n müssen<br />
grundsätzlich an den Schulen aller Schul<strong>for</strong>men eingeführt werden, sodass eine<br />
Chancengleichheit <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler gegeben ist. Die neu ausgebildeten<br />
Lehrkräfte können dabei nicht <strong>der</strong> einzige Schritt in diese Richtung bleiben. So wird<br />
16
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
an Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten gearbeitet. Die Lehrkräfte müssen stärker<br />
von den Kultusministerien unterstützt werden, um nicht allein mit <strong>der</strong> eben<br />
genannten Arbeit zu stehen. Es bedarf fest verankerter Curricula.<br />
Ein weiteres Problem liegt in dem Nicht-Vorhandenseins einer eigenständigen<br />
Methodik und <strong>Didaktik</strong>. Einziger Hinweis ist die Anlehnung an die entsprechenden<br />
Angaben, bezüglich des Curriculums, <strong>der</strong> Methodik und <strong>Didaktik</strong> des jeweiligen<br />
Sachfachs. Doch gibt es auch <strong>Didaktik</strong>er und Pädagogen, die das als nicht<br />
ausreichend erachten. So gibt es langsam Anregungen und vereinzelte Ideen für<br />
<strong>der</strong>en Ausarbeitung, die in Kapitel 2.5 zusammengefasst sind.<br />
Als letztes Vorurteil und Problem zugleich, was weit verbreitet ist, soll auf die<br />
Gefahr einer Fokussierung <strong>der</strong> Län<strong>der</strong> mit <strong>der</strong> Zielsprache eingegangen werden. So<br />
sind die Inhalte des bilingualen Unterrichts zwar durch die curricularen Vorgaben<br />
des jeweiligen Sachfachs vorgegeben, aber die Gefahr, sich auf die Ziellän<strong>der</strong> <strong>der</strong><br />
Fremdsprache zu konzentrieren, bleibt durchaus bestehen, allein schon, weil man so<br />
besser und auf eine größere Vielfalt authentischer Materialien zurückgreifen kann.<br />
So gibt es zum Beispiel <strong>Didaktik</strong>er, die sogar <strong>der</strong>artiges vorschlagen (u.a. WILDHAGE<br />
& OTTEN 2003: 20):<br />
„Da englischsprachige Materialien die Grundlage für die<br />
Erarbeitung räumlicher Strukturen, Prozesse und Probleme bilden,<br />
hat dies auch Auswirkungen auf die Themenwahl. Wenn zum<br />
Beispiel ein Entwicklungsland behandelt werden soll, empfiehlt es<br />
sich, ein Land auszuwählen, in dem Englisch die<br />
Hauptverkehrssprache darstellt.“<br />
(HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 50).<br />
So empfehlen die beiden Autoren im weiteren Verlauf ihres Artikels beim Behandeln<br />
eines Entwicklungslandes im Unterricht konkret Nigeria, o<strong>der</strong> beim Betrachten von<br />
‚Mo<strong>der</strong>ner Landwirtschaft‘ einen Vergleich von den Maßnahmen in Deutschland und<br />
denen in den USA. Davor ist jedoch aus sachfachdidaktischer Sicht zu warnen, denn<br />
es würde zu einer Limitierung <strong>der</strong> Sichtweisen führen. Außerdem gibt es bereits im<br />
Fremdsprachenunterricht einen verstärkten Fokus auf die Zielsprachenlän<strong>der</strong> <strong>der</strong><br />
jeweiligen Fremdsprache. Das bedeutet, die Schülerinnen und Schüler erfahren in<br />
diesem Zusammenhang bereits viel über die entsprechenden Län<strong>der</strong> und die dort<br />
vorherrschenden Umstände. Der bilinguale Sachfachunterricht darf nicht in seiner<br />
Vielfalt <strong>der</strong> Themen durch die Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache limitiert werden,<br />
son<strong>der</strong>n sollte durch die an<strong>der</strong>e Arbeitssprache an Perspektiven und damit an<br />
17
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
inhaltlichen Optionen und Erweiterungen gewinnen. Schließlich ergibt sich durch die<br />
Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache eine Erweiterung <strong>der</strong> möglichen Materialien, die<br />
dem Unterricht zur Verfügung stehen. Das ist ein klarer Vorteil gegenüber dem<br />
muttersprachlichen Fachunterricht und sollte dementsprechend als solcher genutzt<br />
werden.<br />
2.4 Empirisch belegte Resultate und Legitimation bilingualer<br />
Bildungsgänge<br />
Trotz <strong>der</strong> eben aufgeführten Probleme, die durchaus bestehen, beziehungsweise die<br />
Ängste und Vorurteile, die es gegenüber diesen Unterrichts<strong>for</strong>men nach wir vor gibt,<br />
sind die Qualität, Lernerfolge und die damit verbundenen Chancen und neuen<br />
Perspektiven, die <strong>der</strong> bilinguale Unterricht mit sich bringt, durch Studien in den<br />
letzten zehn bis fünfzehn Jahren nachgewiesen wurden.<br />
„Die heute zu beobachtende Konsolidierung <strong>der</strong> bilingualen<br />
Bildungsgänge beruht auf einer hohen Zufriedenheit <strong>der</strong><br />
Beteiligten mit <strong>der</strong> sprachlichen und fachlichen Kompetenz <strong>der</strong><br />
Schülerinnen und Schüler. Diese Einschätzung wird dadurch<br />
bestätigt, dass eingerichtete deutsch-englische und deutschfranzösische<br />
Züge nur selten eingestellt werden.“ (SEKRETARIAT<br />
DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 13)<br />
Auf die Gewinne, die in Bezug auf die bereits aufgeführten Zielsetzungen mit<br />
bilingualen Bildungszügen verknüpft sind, soll nun genauer eingegangen und so die<br />
Ergebnisse einiger Forschungsarbeiten zusammengefasst werden.<br />
Einen Erfolg stellt die gesteigerte Motivation <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler dar. So<br />
wurde in <strong>der</strong>selben Studie von LAMSFUß-SCHENK gezeigt, „dass die Lernenden am<br />
Sachfachunterricht in <strong>der</strong> Fremdsprache sehr viel motivierter teilnahmen und sehr<br />
viel mehr Interesse für die Sachfachthemen zeigten als ihre Mitschüler in <strong>der</strong><br />
deutschsprachigen Klasse.“ (WOLFF 2011: 80). Ähnlich sieht dies bei dem Interesse<br />
an <strong>der</strong> Fremdsprache aus. Derartige Ergebnisse konnten unter an<strong>der</strong>em von RISCHKE<br />
(1997) und FEHLING (2005) gemacht werden. So fand RISCHKE heraus, dass das<br />
Interesse am üblichen Fremdsprachenunterricht bei den schulsprachlich<br />
unterrichteten Klassen sank, während das Interesse bei bilingual unterrichteten<br />
Schülerinnen und Schüler tendenziell höher war (vgl. MEYER 2003: 6). FEHLING<br />
beobachtete ebenso, dass „das Interesse am Englischen in den bilingual<br />
unterrichteten Gruppen [im Laufe <strong>der</strong> vierjährigen Untersuchung] erhalten bleibt,<br />
[während] das Interesse bei den monolingual Unterrichteten extrem ab[fällt].“<br />
(FEHLING 2005: 204). Aus diesen Ergebnissen lassen sich zwei Rückschlüsse ziehen.<br />
18
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Zum einen lässt sich feststellen, dass durch bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men das<br />
Interesse an Schule und Unterricht, genauer am entsprechenden Sachfach und <strong>der</strong><br />
Fremdsprache, erhalten o<strong>der</strong> gar gesteigert werden kann. Zum an<strong>der</strong>en kann<br />
an<strong>der</strong>sherum gesagt werden, dass das Interesse an Schule und Unterricht ohne<br />
bilinguale Bildungsgänge schneller sinkt als mit ihnen.<br />
Dies kann zum Beispiel an den Methoden und <strong>der</strong> <strong>Didaktik</strong>, die im bilingualen<br />
Sachfachunterricht zum Einsatz kommen, liegen. Die Anregungen dazu kommen<br />
noch überwiegend aus den Kreisen <strong>der</strong> Fremdsprachendidaktik. So legen diese<br />
großen Wert auf Unterricht, die durch Handlungs-, Lerner- und Prozessorientierung<br />
geprägt ist (vgl. SUDHOFF 2011: 5). Diese werden in aufgabenorientierten und<br />
lernerautonomen Lernszenarien, also in Gruppen-, Partner- o<strong>der</strong> Projektarbeit<br />
umgesetzt. Dabei spielen authentische, lebensweltlich relevante Inhalte eine große<br />
Rolle. Man könnte also sagen, dass <strong>der</strong> bilinguale Sachfachunterricht eine mo<strong>der</strong>ne<br />
Art des Sachfachunterrichts ist, bei dem die For<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> <strong>Didaktik</strong>er durch die<br />
Verwendung vielfältiger und vor allem lernerorientierteren Methoden stärkere<br />
Beachtung finden und damit die individuellen Lern<strong>for</strong>tschritte <strong>der</strong> einzelnen<br />
Schülerinnen und Schüler in den Vor<strong>der</strong>grund stellen (vgl. SUDHOFF 2011: 5). Das<br />
große Ziel dabei ist, sie zu selbstständigen Lernern zu machen, die sich auch<br />
außerhalb <strong>der</strong> Schule Wissen aneignen können. Der Unterricht wirkt auf die<br />
Schülerinnen und Schüler auf diese Weise motivieren<strong>der</strong>, erfrischen<strong>der</strong> und<br />
interessanter, sodass es kein Wun<strong>der</strong> ist, dass die bilingual unterrichteten Lerner ihr<br />
Interesse am Sachfach- aber auch am Fremdsprachenunterricht nicht so schnell<br />
verlieren, wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, die rein monolingual unterrichtet<br />
werden.<br />
Ein weiterer Faktor, <strong>der</strong> die Motivation <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler maßgeblich<br />
leitet und hebt, sind ihre steigenden Englischkenntnisse. „Der Unterricht macht<br />
vielen Spaß, außerdem erkennen sie für sich im Verbessern ihrer<br />
Englischkompetenzen einen deutlichen, persönlichen Vorteil.“ (DESENIß 2006: 54).<br />
Die eigenen schulischen Erfolge spornen die Schülerinnen und Schüler an und<br />
stärken ihr Interesse am Unterricht, da sie erkennen, dass sie daraus persönliche<br />
Gewinne erreichen können.<br />
Die eben erwähnten fremdsprachlichen Erfolge wurden unter an<strong>der</strong>em von BONNET<br />
(2002), BREDENBRÖKER (2002) und VOLLMER (2005) empirische belegt. WOLFF<br />
19
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
fasst die Erkenntnisse, die bei den Studien dieser Autoren gewonnen werden konnten<br />
wie folgt zusammen:<br />
„Bei älteren Jugendlichen überrascht nicht nur die grammatisch<br />
korrekte und idiomatisch ansprechende Ausdrucksweise son<strong>der</strong>n<br />
vor allem auch ihre Diskursfähigkeit, die oft fast auf<br />
muttersprachlichem Niveau liegt. Auffallend ist auch die Fähigkeit,<br />
fachsprachlich angemessen zu interagieren, sodass am Ende eines<br />
CLIL-Programms neben „akademischen“ Kompetenzen (CALP =<br />
cognitive academic language proficiency in <strong>der</strong> Terminologie von<br />
Cummins 1987) auch professionelle sprachliche Kompetenzen<br />
erkennbar sind, die den CLIL-Lerner zu einem kompetenten<br />
Sprecher machen, <strong>der</strong> weit über seine Altersgenossen hinausragt,<br />
denen „nur“ herkömmlicher Fremdsprachenunterricht zuteil<br />
wurde.“ (WOLFF 2011: 78f).<br />
BREDENBRÖKER stellt dabei noch spezifischer heraus, dass beson<strong>der</strong>s das<br />
Leseverständnis bei den bilingualen Schülerinnen und Schülern wesentlich besser ist<br />
als bei ihren nicht bilingual unterrichteten Mitschülerinnen und Mitschülern, was<br />
daran liegt, dass ersteren Inferierungsstrategien wesentlich vertrauter sind und sie<br />
damit wesentlich besser mit unbekannten Wörtern umgehen können als letztere (vgl.<br />
BREDENBRÖKER 2002: 141).<br />
Auch WILDHAGE & OTTEN (2003) fassen ähnliche Schlussfolgerungen zusammen.<br />
Nach ihrer Meinung sind die Schülerinnen und Schüler in <strong>der</strong> Lage, „sich sachlich<br />
korrekt, begrifflich genau und differenziert auszudrücken“ (WILDHAGE & OTTEN<br />
2003: 18). Außerdem eignen sich die Lerner Erschließungstechniken an, um besser<br />
mit inhaltlich und sprachlich komplexen Texten umgehen zu können. Dies ist<br />
notwendig, da die Schülerinnen und Schüler niemals alle vorkommenden Wörter<br />
o<strong>der</strong> Redewendungen <strong>der</strong> im Unterricht verwendeten, fremdsprachigen Materialien<br />
kennen können. Damit werden Methoden notwendig, um die gestellten Aufgaben<br />
o<strong>der</strong> Probleme lösen zu können. Diese Arbeitstechniken gehen den meisten<br />
muttersprachlich unterrichteten Schülerinnen und Schülern verloren o<strong>der</strong> sie erlernen<br />
diese erst später und langsamer.<br />
Des Weiteren entwickeln die bilingual unterrichteten Klassen eine höhere<br />
Bereitschaft, die Fremdsprache anzuwenden und verlieren ihre Scheu o<strong>der</strong> Angst,<br />
dabei Fehler zu machen. Die Fremdsprache wird mit einem größeren<br />
Selbstbewusstsein verwendet (vgl ZYDATIß 2001, WILDHAGE & OTTEN 2003: 19).<br />
Dies konnte DESENIß (2006) mit ihrer Untersuchung ebenso bestätigen:<br />
„Die Schüler üben im Fachunterricht, sich in <strong>der</strong> Fremdsprache<br />
auszudrücken, dadurch sind sie damit vertrauter und verfügen über<br />
20
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
einen gesteigerten aktiven Wortschatz. Hinzu kommt, dass sie<br />
durch den erhöhten Umgang mit <strong>der</strong> englischen Sprache, mehr<br />
Sicherheit und Selbstbewusstsein in Bezug auf <strong>der</strong>en Verwendung<br />
bekommen.“ (DESENIß 2006: 53).<br />
Zu ähnlichen Schlüssen kam KNUST (1994) schon. Er hatte insgesamt sechs Klassen,<br />
wovon zwei bilingual unterrichtet wurden und die an<strong>der</strong>en muttersprachlich,<br />
untersucht, <strong>der</strong>en fachliche sowie sprachliche Fähigkeiten und Kompetenzen getestet<br />
und die Schülerinnen und Schüler nach ihren Meinungen gefragt wurden. Dabei kam<br />
er zu folgenden Ergebnissen:<br />
„Die bilingual unterrichteten Schüler sind beson<strong>der</strong>s im<br />
Kommunikationsverhalten erheblich besser, d.h. sie benutzen die<br />
englische Sprache zwangloser und innovativer und bearbeiten<br />
Aufgaben kreativer und umfassen<strong>der</strong>. Das Hör- und Leseverstehen,<br />
das Ausdrucksvermögen und die Bereitwilligkeit, auf Englisch zu<br />
sprechen, haben sich erheblich verbessert. Auch im rein<br />
sprachlichen Bereich lassen sich Leistungssteigerungen bemerken:<br />
die bilingualen Schüler zeigen beson<strong>der</strong>s im Mündlichen einen<br />
größeren aktiven Wortschatz und gehen flexibler damit um. Ihre<br />
syntaktischen Strukturen sind komplexer, vielfältiger und<br />
produktiver und das Flexionssystem am weitesten entwickeln“<br />
(KNUST 1994: 157).<br />
Die bilingualen Schülerinnen und Schüler erwerben demnach vielfältige und<br />
verbesserte Sprachkompetenzen, die dann wie<strong>der</strong>um zu verbesserten sachfachlichen<br />
Kompetenzen und Kenntnissen führen. Zudem kommt es aber auch zur Entwicklung<br />
<strong>der</strong> so genannten language awareness, <strong>der</strong> Sprachbewusstheit, wohlgemerkt in<br />
Fremd- und Muttersprache. MEYER fasst die Erkenntnisse von VOLLMER und WOLFF<br />
in diesem Zusammenhang in ihrer Dissertation treffend zusammen:<br />
„Der bilinguale Unterricht bietet darüber hinaus – nach Ansicht<br />
von Fremdsprachendidaktikern – vielfältige Anlässe, die <strong>der</strong><br />
Entwicklung von Sprachbewusstheit bzw. Sprachreflexion<br />
för<strong>der</strong>lich sind (vgl. VOLLMER 2000; WOLFF 1997) und somit eine<br />
Sensibilisierung für die Muttersprache und/o<strong>der</strong> Fremdsprache<br />
bewirken.“ (MEYER 2003: 9).<br />
Die Zuwächse im sprachlichen Bereich sind enorm und begünstigen die<br />
Kompetenzen in <strong>der</strong> Fremd- sowie in <strong>der</strong> Muttersprache.<br />
Auch im Bereich <strong>der</strong> interkulturellen Handlungsfähigkeiten konnten schon früh<br />
Erfolge nachgewiesen werden. WEBER (1993) konnte in diesem Zusammenhang<br />
feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler aus bilingualen Bildungsgängen „zu<br />
einer offeneren Wahrnehmung gegenüber fremden Völkern und Län<strong>der</strong>n“ (MÜLLER-<br />
BITTNER 2008: 85) neigen. Sie tendieren dazu, nicht mehr so schnell voreilige<br />
21
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Schlüsse über An<strong>der</strong>e und An<strong>der</strong>es zu ziehen und sich voreilig stereotypische<br />
Denkweisen anzunehmen.<br />
Weiterhin konnte festgestellt werden, dass durch bilinguale Unterrichtszüge keine<br />
inhaltlichen Verluste entstehen. Eher das Gegenteil wurde aufgezeigt, nämlich dass<br />
die bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler „sogar tendenziell<br />
leistungsstärker als die monolinguale Vergleichsgruppe“ waren (GOLAY 2005: 105).<br />
Ähnliches konnte auch in einer Studie aufgezeigt werden, die von LAMSFUß-SCHENK<br />
(2007) durchgeführt wurde, bei <strong>der</strong> zwei Parallelklassen eines Gymnasiums in<br />
Geschichte vergleichend betrachtet wurden. Eine davon wurde bilingual in Deutsch<br />
und Französisch unterrichtet, die an<strong>der</strong>e muttersprachlich. Diese Studie soll ein<br />
Beispiel dafür sein, dass durch bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men sachfachliche Gewinne<br />
in Form einer tieferen Verarbeitung und damit besseren Umsetzung und Anwendung<br />
des erlangten Wissens und <strong>der</strong> Kompetenzen, die vermittelt und erarbeitet wurden,<br />
erbracht werden können. So wurde erkannt,<br />
„dass die fremdsprachlich unterrichteten Kin<strong>der</strong> mit den<br />
sachfachlichen Inhalten des Unterrichts sehr viel vertrauter waren<br />
als die schulsprachlich unterrichteten Lerner. Dies zeigte sich<br />
insbeson<strong>der</strong>e darin, dass sie Sachverhalte und Gegenstände sehr<br />
viel präziser benennen, mit den Begrifflichkeiten des Sachfaches<br />
besser umgehen und Zusammenhänge auf einem höheren<br />
sprachlichen Niveau darstellen konnten.“ (WOLFF 2011: 80).<br />
Dies wird von LAMSFUß-SCHENK dadurch erklärt, dass es durch die Verwendung <strong>der</strong><br />
Fremdsprache zu einer tieferen Verarbeitung <strong>der</strong> Inhalte kommt. „Deep processing<br />
tritt an die Stelle von shallow processing“ (WOLFF 2011: 80). Durch die Verwendung<br />
<strong>der</strong> Fremdsprache im Sachfachunterricht muss mehr Leistung von den Schülerinnen<br />
und Schülern erbracht werden, da sie die Inhalte in <strong>der</strong> Fremdsprache erst<br />
dekodieren, also erarbeiten und sich herleiten müssen. Dann kann es erst zu einer<br />
Verarbeitung <strong>der</strong> eigentlichen fachlichen Gegenstände und Schwerpunkte kommen.<br />
Damit kommt es zu einer ‚tieferen Bearbeitung‘ <strong>der</strong> Auseinan<strong>der</strong>setzung mit dem<br />
Thematiken des Sachfachs. „The integration of subject matter and <strong>for</strong>eign language<br />
learning <strong>for</strong>ces learners to develop study skills and strategies that enable them to deal<br />
with cognitively demanding texts. (MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON<br />
DITFURTH 2004: 154). Den Schülerinnen und Schülern, die muttersprachlich<br />
unterrichtet wurden, fehlen die Arbeitsschritte des Dekodierens und damit die<br />
vertiefte Verarbeitung. Bei ihnen setzt also nur ein oberflächliches Lernen ein, o<strong>der</strong><br />
wie WOLFF es nennt – das ‚shallow processing‘. Diese Begriffe stammen aus <strong>der</strong><br />
22
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Gedächtnispsychologie und sind zurückzuführen auf CRAIK & LOCKHART (1972).<br />
„Deeper levels of analysis are associated with more elaborate, longer lasting and<br />
stronger memories. What is needed <strong>for</strong> real learning is meaning, and the extraction<br />
of meaning involves the deeper levels of processing.” (PENN STATE UNIVERSITY<br />
2005: 1). Es ist also lernpsychologisch begründet, dass, je mehr Anstrengungen in<br />
die Verarbeitung von Inhalten angewendet werden müssen, diese umso besser vom<br />
Gehirn verarbeitet und abgespeichert und damit länger abgerufen werden können.<br />
Die Lernleistungen, die von den Schülerinnen und Schülern im bilingualen<br />
Sachfachunterricht erbracht werden müssen, gehen also über die des ‚normalen‘<br />
Unterrichts hinaus und sorgen damit für erhöhte Lernerfolge (vgl. WOLFF 2011: 80).<br />
So gibt es aber durchaus auch Forschungsarbeiten, bei denen die Schwierigkeiten,<br />
die <strong>der</strong> bilingual Unterricht mit sich bringt, klar erkannt werden. VAN HAL (2007)<br />
kam so zum Beispiel zu dem Schluss, dass es bei den Schülerinnen und Schülern <strong>der</strong><br />
10. Klasse einer Gesamtschule in Berlin immer wie<strong>der</strong> zu Formulierungsproblemen,<br />
code-switching, Lücken im Vokabular o<strong>der</strong> Unsicherheiten bei <strong>der</strong> Aussprache von<br />
Fachtermini und zu phrasenhaften, nicht o<strong>der</strong> kaum variierenden Redewendungen<br />
kam. Er verglich dabei ihre fachlichen Fähigkeiten und sprachlichen Kompetenzen,<br />
jeweils ein Klimadiagramm in Englisch und eins in Deutsch auszuwerten. DESENIß<br />
(2006) stellt ihre Beobachtungen in verschiedenen Klassenstufen im bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>- und Geschichtsunterricht dar. So kommt sie beispielsweise zu <strong>der</strong><br />
Erkenntnis, dass die Schülerinnen und Schüler in Klasse 7 noch viele<br />
fremdsprachliche Lücken haben, sodass immer wie<strong>der</strong> Diskrepanzen auftreten<br />
zwischen dem, was die Lerner sagen wollen, und dem, was sie sagen können<br />
(DESENIß 2006: 22f). In Klasse 8, die bereits das zweite Jahr bilingualen Unterricht<br />
erfahren, lassen sich ein größeres Vokabelwissen sowie bessere<br />
Grammatikkenntnisse erkennen. Allerdings hat <strong>der</strong> „bilinguale Unterricht nach über<br />
einem Jahr den Reiz des Neuen verloren“ (DESENIß 2006: 27), sodass die<br />
Schülerinnen und Schüler öfter negativ im Unterricht auffallen und nicht mehr so<br />
motiviert erscheinen, was die Autorin mit dem Eintreten <strong>der</strong> Pubertät begründet. In<br />
<strong>der</strong> 9. Klasse, in <strong>der</strong> <strong>der</strong> bilinguale Geschichtsunterricht eingeführt wurde, sind die<br />
Schülerinnen und Schüler wie<strong>der</strong> wesentlich motivierter und auch sie verfügen über<br />
Englischkenntnisse, die über die Normalen hinausgehen. In <strong>der</strong> 11. Klasse stellt sie<br />
fest, „dass die Schüler über eine hohe Englischkompetenz verfügen […], die<br />
beson<strong>der</strong>s an <strong>der</strong> regen und flüssigen mündlichen Beteiligung vieler Schüler deutlich<br />
23
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
[wird]. Ich denke, dass hier ein deutlicher Kompetenzzuwachs durch fünf Schuljahre<br />
bilingualen Unterricht erkennbar ist.“ (DESENIß 2006: 31).<br />
An diesen empirisch belegten Ergebnissen lässt sich erkennen, dass <strong>der</strong> bilinguale<br />
Unterricht zum einen sehr unterschiedlich von den Schülerinnen und Schülern<br />
wahrgenommen wird. Zum an<strong>der</strong>en führt er aber zu den angestrebten Zielen. So<br />
bringen bilinguale Bildungsgänge verbesserte fremdsprachliche Kenntnisse und<br />
Kompetenzen hervor und entwickeln damit durchaus die gewünschte Bilingualität.<br />
Außerdem lässt sich durch bilinguale Bildungszüge ein Mehrgewinn durch die<br />
ebenso steigende Sprachbewusstheit in <strong>der</strong> Fremd- aber auch in <strong>der</strong> Muttersprache<br />
verzeichnen. Des Weiteren konnte nachgewiesen werden, dass bilinguale<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men zur Ausbildung interkultureller Kompetenzen führen, nämlich in<br />
Form einer offeneren Haltung gegenüber an<strong>der</strong>en Kulturen und <strong>der</strong>en Lebensweisen.<br />
Was jedoch den meiner Meinung nach größten Erfolg und Gewinn des bilingualen<br />
Sachfachunterrichts darstellt, ist die tiefere und intensivere Verarbeitung <strong>der</strong><br />
Sachfachinhalte. So sind die bilingualen Lerner meist leistungsstärker als die<br />
monolingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler. Dies liegt unter an<strong>der</strong>em auch<br />
an <strong>der</strong> gesteigerten Motivation <strong>der</strong> Lernenden, die durch den bilingualen Unterricht<br />
hervorgerufen werden kann.<br />
Daraus ergibt sich die Legitimation für bilinguale Bildungsgänge. Die Ziele, die mit<br />
<strong>der</strong> Umsetzung von diesen verbunden sind, können durchaus erreicht werden, wie die<br />
Beispiele aus <strong>der</strong> Forschung gezeigt haben. Sie führen sogar zu einem Mehrgewinn,<br />
welcher nicht unerheblich ist. Aus diesem Grunde muss weiter daran gearbeitet<br />
werden, dass eben diese durchaus vielversprechenden und profitablen bilingualen<br />
Bildungsgänge erweitert und zu einem festen Bestandteil <strong>der</strong> Institution Schule in<br />
Deutschland werden. Ein letztes Zitat soll an dieser Stelle eingefügt werden, welches<br />
den Erfolg des bilingualen Unterrichts klar deutlich macht. Es handelt sich dabei um<br />
einen Auszug aus <strong>der</strong> DESI-Studie, an <strong>der</strong> 2003/04 ca. 11.000 Schülerinnen und<br />
Schüler, Eltern, Lehrkräfte sowie Schulleitungen teilnahmen, die unter an<strong>der</strong>em<br />
Erkenntnisse über den Erwerb sprachlicher Kompetenzen bringen sollte. Sie stellt<br />
damit durchaus eine Studie dar, die allgemeingültige Aussagen treffen kann. So<br />
wurden im Rahmen <strong>der</strong> DESI-Studie auch 38 bilinguale Klassen untersucht. Dabei<br />
kam heraus, dass bilinguale Angebote durchaus<br />
„ein Erfolgsmodell für die För<strong>der</strong>ung sprachlicher Kompetenzen<br />
[…] [sind]. Solche zusätzlichen Lerngelegenheiten wirken sich auf<br />
24
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
die Englischleistungen dieser Schülerinnen und Schüler,<br />
insbeson<strong>der</strong>e auf <strong>der</strong>en kommunikative Kompetenz, beson<strong>der</strong>s<br />
positiv aus: Sie erreichen im Hörverständnis bis zum Ende <strong>der</strong><br />
Jahrgangsstufe neun gegenüber Schülerinnen und Schülern mit<br />
vergleichbaren Ausgangsbedingungen einen Vorsprung von etwa<br />
zwei Schuljahren. Aber auch in <strong>der</strong> Fähigkeit, grammatische Fehler<br />
zu erkennen und zu korrigieren, ist ihr Fortschritt sehr beachtlich.“<br />
(KLIEME 2006: 8).<br />
2.5 Methodisch-Didaktische Überlegungen zum bilingualen Unterricht<br />
Es gibt zwar keine <strong>Didaktik</strong>, die speziell für den bilingualen Sachfachunterricht<br />
ausgearbeitet wurde, aber sollen an dieser Stelle wichtige Strategien, Methoden und<br />
Wege aufgezeigt werden, die in <strong>der</strong> Literatur in diesem Zusammenhang als wichtig<br />
erachtet werden. Grundsätzlich ist die Idee einer eigenständigen <strong>Didaktik</strong> für den<br />
bilingualen Sachfachunterricht sehr umstritten. Einige <strong>Didaktik</strong>er sprechen sich<br />
dafür, an<strong>der</strong>e dagegen aus. So ist MEYER beispielsweise <strong>der</strong> Meinung, dass es keiner<br />
eigenständigen <strong>Didaktik</strong> und Methodik bedarf, da <strong>der</strong> bilinguale Erdkundeunterricht<br />
mehr o<strong>der</strong> weniger eine „Variante des regulären Sachfachunterrichts“ (MEYER 2003:<br />
242) darstellt und damit die inhaltlichen Bestimmungen und Vorgehensweisen des<br />
jeweiligen Sachfachs auch im bilingualen Unterricht bestimmend seien. Pädagogen<br />
und vor allem Fremdsprachendidaktiker, wie HALLET, sind da an<strong>der</strong>er Meinung. So<br />
ist WOLFF <strong>der</strong> Meinung, dass „CLIL einen Zusammenschluss von zwei Fächern“<br />
(WOLFF 2011: 76), dem Sachfach und <strong>der</strong> Fremdsprache, darstellt und damit diese<br />
zwei Fächer zu einem neuen Fach fusionieren. „Das Ganze ist mehr als die Summe<br />
seiner Teile.“ (WOLFF 2011: 76). Er ist <strong>der</strong> Meinung, dass durch den bilingualen<br />
Unterricht neue Perspektiven entstehen, Interdisziplinarität erreicht wird und <strong>der</strong><br />
schulfachliche Kanon modifiziert wird (vgl. WOLFF 2011: 77). Das er<strong>for</strong><strong>der</strong>t ebenso<br />
Verän<strong>der</strong>ungen in den ‚herkömmlichen‘ Herangehensweisen <strong>der</strong> Fächer. So ist auch<br />
HALLET <strong>der</strong> Meinung, „das bilinguale Sachfach dürfe inhaltlich kein Abbild des<br />
regulären Sachfachunterrichtes sein [und] genauso dürfe es keinen deckungsgleichen<br />
Import aus dem Sachfachunterricht des Zielsprachenlandes geben.“ (MÜLLER-<br />
BITTNER 2008: 43f). So muss also die Fachdidaktik des Sachfaches durch Teile <strong>der</strong><br />
Fremdsprachendidaktik zum Fremdsprachenerwerb ergänzt werden (vgl. HOFFMANN:<br />
1).<br />
Daher sollen an dieser Stelle einige Ansätze <strong>der</strong> Verfechter einer eigenständigen<br />
Methodik und <strong>Didaktik</strong> zusammengefasst werden. So müssen die üblichen Fragen<br />
zur Unterrichtsplanung in Bezug auf didaktische Grundentscheidungen (Welche<br />
25
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Lernziele werden verfolgt? Welche Themen sollen behandelt werden?), zur<br />
Methodik (Wird Schülerzentrierung o<strong>der</strong> Instruktion angestrebt? Welche Lern- und<br />
Arbeitstechniken sollen ausgebildet bzw. angewendet werden?) gestellt und<br />
Entscheidungen bezüglich <strong>der</strong> Materialauswahl, -modifikation und -entwicklung<br />
getroffen werden (vgl. IBS: 1).<br />
Abb. 1: Überschneidungen von allgemeinen Lern- und Arbeitstechniken mit<br />
Sachfachmethoden und Language Learning Strategies (IBS: 7)<br />
So werden im bilingualen Sachfachunterricht zum einen die üblichen<br />
Sachfachmethoden vermittelt, allgemeine Lern- und Arbeitstechniken, aber auch<br />
Strategien zum Erlernen <strong>der</strong> Fremdsprache.<br />
Doch muss im bilingualen Sachfachunterricht zudem erwogen werden, welche Rolle<br />
die Muttersprache im Unterricht spielen soll. Gibt es neben dem fremdsprachig<br />
geführten Fachunterricht auch muttersprachlichen Fachunterricht? Sollen bestimmte<br />
Themeneinheiten o<strong>der</strong> –teile in <strong>der</strong> Schulsprache unterrichtet werden? Es gibt zum<br />
Beispiel Ansätze, die vorschlagen, dass die fachlichen Inhalte, die das Heimatland<br />
thematisieren, auch in <strong>der</strong> Muttersprache vermittelt werden. Jedoch stellt u.a.<br />
HALLET dar, dass es wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler auch in Bezug<br />
auf ihren eigenen Lebensraum fremdsprachlich gut ausgebildet sein müssen (vgl.<br />
HALLET 1998: 120 in MÜLLER-BITTNER 2008: 44). KERSTIN VONDERAU hat 2004 in<br />
ihrer Dissertation vorgeschlagen, an welchen Stellen es ratsam ist den Unterricht in<br />
<strong>der</strong> Fremdsprache durchzuführen und wann eher nicht. Abbildung 2 zeigt eine<br />
Grafik, die <strong>der</strong> Orientierung bei eben genau dieser Entscheidung dient. So stehen die<br />
Rahmenbedingungen des Unterrichts in den weißen Fel<strong>der</strong>n beschrieben. Die<br />
Lehrkraft muss nun überlegen, inwiefern die Inhalte <strong>der</strong> Stunde nachvollziehbar o<strong>der</strong><br />
eher abstrakt sind und inwiefern die fremdsprachlichen Kenntnisse <strong>der</strong> Schülerinnen<br />
26
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
und Schüler einzuschätzen sind. Anschließend kann entschieden werden, was<br />
ratsamer wäre: Unterricht in <strong>der</strong> Muttersprache o<strong>der</strong> vielleicht entsprechende<br />
sprachliche Vorbereitungen, um den Unterricht doch in <strong>der</strong> Fremdsprache<br />
durchführen zu können.<br />
Abb. 2: Vorschlag zu angemessenen Einbeziehung bzw. Nutzung <strong>der</strong> Muttersprache im<br />
bilingualen Sachfachunterricht (IBS: 6, modifiziert nach VONDERAU 2004: 136)<br />
Des Weiteren wird in <strong>der</strong> Literatur immer wie<strong>der</strong> hervorgehoben, wie wichtig es sei,<br />
in <strong>der</strong> Sekundarstufe I präzise Spracharbeit im fremdsprachigen Sachfachunterricht<br />
zu leisten, um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den typischen<br />
sachfachlichen Sprechhandlungen (beschreiben, erklären, bewerten, schlussfolgern)<br />
gerecht zu werden (vgl. WOLFF 2007: 2f). Diese werden nur geringfügig in den<br />
ersten Lernjahren vom Fremdsprachenunterricht vermittelt, denn dieser zielt eher<br />
darauf ab, sogenannte basic interpersonal communication skills auszubilden (nach<br />
CUMMINGS in HOFFMANN: 1f, vgl. auch: WOLFF 2007: 3). Im Sachfachunterricht<br />
spielt aber cognitive academic language proficiencies, also „Fähigkeiten <strong>der</strong><br />
kognitiven Erschließung von Sachverhalten und Situationen, die nicht o<strong>der</strong> nur unter<br />
größeren Schwierigkeiten über ihre kontextuelle Einbettung erschlossen werden<br />
können“ (HOFFMANN: 2), eine Rolle. Die Spracharbeit, die vom bilingualen<br />
Sachfachunterricht geleistet werden muss, geht dabei „von den spezifischen<br />
sprachlichen Bedürfnissen aus, welche die Lernenden bei <strong>der</strong> Bearbeitung eines<br />
27
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
bestimmten Sachfachthemas haben.“ (WOLFF 2011: 81). Diese sprachlichen<br />
Kompetenzen müssen natürlich nicht nur im fremdsprachlichen Unterricht erlernt<br />
werden. Auch im muttersprachlichen müssen „sachfachliche Methoden und fachliche<br />
Denk- und Erkenntnisweisen“ (SUDHOFF 2011: 6) erst erlernt werden. Dies stellt also<br />
durchaus keine zusätzliche Belastung für den bilingualen Unterricht dar, son<strong>der</strong>n ist<br />
ein üblicher Beitrag zur Spracharbeit, den ein Sachfach grundlegend liefert, ein<br />
Konzept, welches unter dem Begriff language across the curriculum bekannt ist. So<br />
ist die Sprachbildung beispielsweise auch im muttersprachlich geführten<br />
Erdkundeunterricht ein „grundlegendes Unterrichtsprinzip“ (CZAPEK 2000: 24). Es<br />
spielt im bilingualen Fachunterricht jedoch eine noch wichtigere Rolle, da es beim<br />
Ausbleiben von gezielter Spracharbeit dazu kommen könnte, dass „die sprachliche<br />
Entwicklung, hinsichtlich <strong>der</strong> grammatischen Korrektheit“ (SUHRMÜLLER 2005: 102)<br />
stagniert und es zu einer Erstarrung ihrer Sprachkenntnisse kommt, diese sich also<br />
nicht weiter ausbilden und verbessern (vgl. dazu SWAIN 1993: 158f). Die rezeptiven<br />
Sprachkompetenzen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schülern müssen sich zu produktiven<br />
entwickeln (vgl. SUHRMÜLLER 2005: 102), um sicherzustellen, dass sich die<br />
Sprachkompetenzen <strong>der</strong> Lerner ständig weiterentwickeln können.<br />
In diesem Zusammenhang ist auch zu hervorzuheben, dass <strong>der</strong> Lehrkraft stets<br />
bewusst sein muss, dass die Fremdsprache durchweg als Heraus<strong>for</strong><strong>der</strong>ung und in<br />
manchen Fällen auch durchaus als Hin<strong>der</strong>nis für das Verarbeiten <strong>der</strong> inhaltlichen<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen betrachtet werden muss. Es muss dann in <strong>der</strong> entsprechenden<br />
Situation entschieden werden, was wichtiger ist: das sprachliche Üben o<strong>der</strong><br />
inhaltliches Kommunizieren (vgl. VAN HAL 2007: 115).<br />
Außerdem muss überlegt werden, inwiefern sprachliche Fehler bei <strong>der</strong> mündlichen<br />
Kommunikation korrigiert werden sollen. Hier muss im Hinterkopf behalten werden:<br />
„Der Fremdsprachenunterricht stellt die Sprache vor den Inhalt. Im Fachunterricht<br />
hingegen kommt es stärker auf den Inhalt an.“ (DESENIß 2006: 32). Doch ist nicht nur<br />
den Lehrkräften an <strong>der</strong> Verbesserung <strong>der</strong> sprachlichen Kompetenzen gelegen,<br />
son<strong>der</strong>n auch die Schülerinnen und Schülern wünschen durchaus ein Feedback zu<br />
den eigenen Sprachkompetenzen. So machte SUHRMÜLLER in ihren<br />
Unterrichtsbeobachtungen die Erfahrung, dass die Lerner „von <strong>der</strong> Lehrkraft<br />
Rückmeldungen zu Aussprache und Grammatik ein<strong>for</strong><strong>der</strong>ten“ (SUHRMÜLLER 2005:<br />
106). Fehler dürfen nicht demotivieren und die Schülerinnen und Schüler hemmen,<br />
28
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
das heißt, dass nicht unbedingt je<strong>der</strong> Fehler unmittelbar danach berichtigt werden<br />
sollte. Grundsätzlich sollte man nach dem Prinzip gehen: Sprachliche Fehler sind im<br />
bilingualen Sachfachunterricht akzeptabel. Allerdings sollte man immer korrigierend<br />
eingreifen, „wenn sprachliche Fehler zu inhaltlicher Missverständlichkeit o<strong>der</strong> gar<br />
Unverständlichkeit“ (DESENIß 2006: 32) führen.<br />
Auch ein wichtiger Aspekt bilingualen Sachfachunterrichts ist die Bewertung <strong>der</strong><br />
Schülerleistungen. In diesem Zusammenhang gibt es rege Diskussionen, inwiefern<br />
die fremdsprachlichen Fähigkeiten in diese mit einbezogen werden sollten. CZAPEK<br />
(2000) ist <strong>der</strong> Meinung, dass sprachliche Leistungen auch im muttersprachlichen<br />
Fachunterricht immer eine bedeutende Rolle, auch in <strong>der</strong> Bewertung, spielen sollten.<br />
Die Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich präzise und fachgerecht<br />
auszudrücken, also „die sachlogische Darstellung und Vermittlung komplexer Inhalte<br />
und die fachlich angemessene Anwendung typischer Sprachfunktionen des<br />
Beschreibens, Erklärens, Berichtens, Schlussfolgerns und Bewertens (vgl. OTTEN &<br />
THÜRMANN 1992: 53)“ (SUHRMÜLLER 2005: 104) umzusetzen. Diese Schritte und<br />
Kompetenzen werden im Unterricht, auch im fremdsprachigen, <strong>for</strong>twährend geübt,<br />
sodass sie durchaus Grundlage <strong>der</strong> Bewertungen <strong>der</strong> Schülerleistungen sein sollten.<br />
So konnte VOLLMER in seinen Untersuchungen feststellen: „Es gibt Kolleginnen und<br />
Kollegen, die [sprachliche Verstöße] in den Klausuren extensiv kommentieren (ohne<br />
sie mitzubewerten) und an<strong>der</strong>e, die sich fast weigern, allgemeine fremdsprachliche<br />
Fehler o<strong>der</strong> Ungenauigkeiten zu markieren o<strong>der</strong> gar zu korrigieren.“ (VOLLMER<br />
2002: 116). Im Kerncurriculum heißt es in diesem Zusammenhang lediglich: „Für<br />
die Leistungsbewertung im bilingualen Sachfachunterricht sind die fachlichen<br />
Leistungen entscheidend; die angemessene Verwendung <strong>der</strong> Fremdsprache<br />
einschließlich <strong>der</strong> entsprechenden Fachsprache ist jedoch zu berücksichtigen.“<br />
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19), sodass es letztendlich im<br />
Ermessen <strong>der</strong> jeweiligen Lehrkräfte liegt, inwiefern sie die sprachlichen Leistungen<br />
<strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler in die Gesamtbewertung mit einfließen lassen.<br />
In Bezug auf die Methoden, die im bilingualen Sachfachunterricht sinnvoll eingesetzt<br />
werden könnten und sollten, ist zu sagen, dass „neue und überzeugende<br />
pädagogische Konzepte wie Projekt- und Prozessorientierung […] in einem solchen<br />
Lernzusammenhang sehr viel besser eingebettet werden“ (LAMSFUß-SCHENK &<br />
WOLFF 1999: 5) könnten als im ‚üblichen‘ Sachfach- bzw. Fremdsprachenunterricht,<br />
29
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
da es an dieser Stelle authentischer und überzeugen<strong>der</strong> erscheint. Kooperative<br />
Arbeits<strong>for</strong>men, wie Partner-, Gruppen- und Projektarbeit sollten hier verstärkt<br />
Anwendung finden, da diese „die Lernenden stärker in den Lernprozess“ (WOLFF<br />
2007: 1f) involvieren. Lernerorientierung sollte dabei ebenso immer im Vor<strong>der</strong>grund<br />
stehen. Ein lehrerzentrierter Unterricht könnte schnell zur Demotivierung und<br />
Über<strong>for</strong><strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler führen (vgl. LAMSFUß-SCHENK &<br />
WOLFF 1999: 6). Bilingualer Unterricht sollte daher offener gestaltet werden und als<br />
Möglichkeit gesehen werden, die „Schüler langfristig in die Lage [zu] versetzen,<br />
ihren Lernprozess selbst zu steuern.“ (LAMSFUß-SCHENK & WOLFF 1999: 6).<br />
Es ist wichtig, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und ihnen die Angst o<strong>der</strong><br />
Scheu vor dem Umgang mit <strong>der</strong> Fremdsprache zu nehmen. MÜLLER-HARTMANN und<br />
SCHOCKER-VON DITFURTH schlagen konkrete Möglichkeiten vor, die im Folgenden<br />
in modifizierter Form zusammengefasst werden sollen.<br />
� use media (pictures, maps, graphs) to express and un<strong>der</strong>line the content<br />
� allow learners to take a silent moment<br />
� be aware, that learners will produce minimal output in the initial stages<br />
� use tasks, that allow students to comprehend the language in other ways (e.g.<br />
in movements, pictures, music, paintings, …)<br />
� give students many options to participate orally (e.g. through presentations)<br />
� provide students with vocabulary lists<br />
� explain new words / paraphrase<br />
� teach students reading strategies (skimming, scanning, intensive & extensive<br />
reading)<br />
� teach them study skills (e.g. note-taking, visualizing techniques, how to use a<br />
dictionary, …)<br />
� teach them academic writing skills<br />
� give language supports, e.g. in <strong>for</strong>m of bridging and prompting<br />
� use of mother tongue is absolutely okay � code-switching<br />
Abb. 3: Ideas to encourage young learners' participation in the bilingual classroom<br />
(nach: MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 89, 158ff)<br />
SUHRMÜLLER (2005) macht ähnliche Vorschläge, um sprachliche Hürden zu<br />
überwinden. Sie fügt jedoch noch hinzu, dass man durchaus auch übliche<br />
Redewendungen, z.B. in Form von Satzanfängen o<strong>der</strong> typischen Satzstrukturen, die<br />
verwendet werden, um ein Diagramm zu beschreiben und auszuwerten, und<br />
classroom phrases zur Verfügung stellen kann. Was sie in Anlehnung an SWAIN<br />
30
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
auch <strong>for</strong><strong>der</strong>t, ist, dass den Schülerinnen und Schülern „ausreichende Möglichkeiten<br />
gegeben werden, die Zielsprache […] selbst zu verwenden“ (SUHRMÜLLER 2005:<br />
103). Auf diese Weise können sie sprachliche Strukturen üben und verinnerlichen<br />
und „Lücken o<strong>der</strong> Unsicherheiten im eigenen Sprachwissen“ (SUHRMÜLLER 2005:<br />
103) wahrnehmen. Wenn sie selber merken, dass sie gewisse Wörter nicht kennen<br />
o<strong>der</strong> Wege, wie man die eigenen Gedanken richtig <strong>for</strong>mulieren kann, sind sie<br />
motivierter und interessierter, diese Wissenslücken zu füllen, als wenn sie erst durch<br />
Hinweise <strong>der</strong> Lehrkraft darauf aufmerksam gemacht werden (vgl. SUHRMÜLLER<br />
2005: 103).<br />
Es gibt sogar einen Vorschlag einer Grundstruktur einer Unterrichtsstunde, die von<br />
HOFFMANN entwickelt wurde. Diese soll natürlich nur als Beispiel o<strong>der</strong> einer<br />
Rohversion zur Orientierung dienen. So plant er die Vorgehensweise im bilingualen<br />
Sachfachunterricht in vier Phasen. Phase 1 dient dabei <strong>der</strong> sprachlichen<br />
Vorentlastung, in <strong>der</strong>, vor allem im bilingualen Anfangsunterricht, die „Einführung<br />
neuen Sprachmaterials“ (HOFFMANN: 7) stattfinden sollte. Hier sollte generell die<br />
Sprechbereitschaft und –fähigkeit <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler geför<strong>der</strong>t und das<br />
Interesse am Thema geweckt werden. Anschließend, in Phase 2, sollte das Thema<br />
erarbeitet werden, zum Beispiel in Form von Einzel-, Partner- o<strong>der</strong> Gruppenarbeit.<br />
„Die Ergebnisse dieser Arbeitsphase müssen im Anschluss (Phase 3) gesichert<br />
werden.“ (HOFFMANN: 7), was bestenfalls in <strong>der</strong> Fremd- sowie auch in <strong>der</strong><br />
Muttersprache erfolgen sollte. In <strong>der</strong> letzten Phase (Phase 4) sollte seiner Meinung<br />
nach dann ein Transfer des erlangten Wissens stattfinden, zum Beispiel dieses auf ein<br />
weiteres Raumbeispiel o<strong>der</strong> in einem an<strong>der</strong>en Zusammenhang anzuwenden, was sich<br />
durchaus auch als Hausaufgabe anbietet. Ein Beispiel für eine 7. Klasse ist seinen<br />
Aufzeichnungen ebenso beigefügt, bei <strong>der</strong> es um das Thema: Landuse in Europe<br />
geht. Was an diesem Unterrichtsentwurfsmodell deutlich wird, ist, dass Hoffmann<br />
durchaus versucht, die sachfachspezifische Vorgehensweise mit den<br />
fremdsprachlichen An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen zu verbinden und diese fest in seinem Entwurf<br />
verankert. Dies zeigt, dass bilingualer Sachfachunterricht eben nicht nur als eine<br />
Variante des Sachfachunterrichts zu sehen ist. Damit ist, meiner Meinung nach,<br />
durchaus eine eigenständige <strong>Didaktik</strong> des bilingualen Sachfachs gefragt und die<br />
For<strong>der</strong>ung nach einer solchen gerechtfertigt.<br />
31
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Weitere Anregungen und Ideen, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann,<br />
können unter an<strong>der</strong>em bei BACH (2008), VIEBROCK (2007), FEHLING (2005),<br />
THÜRMANN (2005), OTTEN & WILDHAGE (2003), ZYDATIß (2002), u.v.a. gefunden<br />
werden.<br />
2.6 Ausblick<br />
Demzufolge sollte in Zukunft zielstrebiger an <strong>der</strong> Ausarbeitung einer eigenständigen<br />
<strong>Didaktik</strong> für den bilingualen Sachfachunterricht gearbeitet werden. Da bisher<br />
wesentlich mehr Beiträge aus <strong>der</strong> Fremdsprachendidaktik zu diesem Thema<br />
erschienen sind, sollte auch weiterhin von fachdidaktischer Seite ein steigerndes<br />
Interesse bekundet werden. Der For<strong>der</strong>ung nach einer eigenständigen <strong>Didaktik</strong> und<br />
Methodik für die Unterrichts<strong>for</strong>men sollte nicht nur lauter werden, son<strong>der</strong>n ihr vor<br />
allem stärker nachgegangen werden. Eine Zusammenarbeit zwischen beiden<br />
<strong>Didaktik</strong>en wäre wünschenswert, um eine zufriedenstellende, speziell für den<br />
bilingualen Sachfachunterricht gültige <strong>Didaktik</strong> auszuarbeiten.<br />
Die Beson<strong>der</strong>heiten, die sich aus fremdsprachigem Fachunterricht ergeben, sollten<br />
damit von beiden Seiten anerkannt werden und diesen we<strong>der</strong> als inhaltsbezogenen<br />
Fremdsprachenunterricht noch als Sachfachunterricht in einer Fremdsprache<br />
betrachten. Bilingualer Unterricht hat seine eigenen Bedürfnisse, Schwierigkeiten<br />
o<strong>der</strong> Heraus<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen, Möglichkeiten und Gewinne. So bedarf er speziell<br />
ausgebildeter Lehrkräfte. Sachfachlehrer können nicht ohne weiteres <strong>for</strong>tgebildet<br />
werden, einige Än<strong>der</strong>ungen in ihrer ‚üblichen‘ Unterrichtsweise vornehmen und<br />
dann bilingualen Sachfachunterricht durchführen. Das allein sollte die Beson<strong>der</strong>heit<br />
dieser Unterrichts<strong>for</strong>men deutlich machen. Es sind spezifische Lehrmethoden und<br />
sprachliche Geschicke des Lehrers daran gebunden, genauso wie erhöhte<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen an die Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte müssen entlastet<br />
werden und Hilfe aus <strong>der</strong> <strong>Didaktik</strong> und Methodik sowie aus dem Bereich <strong>der</strong><br />
Lehrmaterialien sollte ihnen zu Gute kommen.<br />
Bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men müssen, wie bereits erwähnt, an allen Schulen in <strong>der</strong><br />
Bundesrepublik Deutschland erweitert und zu einem festen Bestandteil werden. In<br />
diesem Zusammenhang ist es notwendig, weiter an Maßnahmen zu arbeiten, die auch<br />
nicht so sprach- o<strong>der</strong> fachkompetente Lehrkräfte befähigen, bilingualen Unterricht<br />
durchzuführen. Auch an <strong>der</strong> Ausbildung neuer Lehrkräfte muss weiter gearbeitet<br />
werden, das heißt die Befähigung und Schulung an Universitäten sowie an<br />
32
2. Bilingualer Sachfachunterricht<br />
Studienseminaren sollte ausgebaut werden. Ein Weg, Lehrer mit ungenügenden<br />
Fremdsprachenkompetenzen zu unterstützen, liegt in <strong>der</strong> Zusammenarbeit mit<br />
Sprachassistenten aus den entsprechenden Ziellän<strong>der</strong>n <strong>der</strong> Fremdsprache, die auch an<br />
deutschen Schulen zu einem festen Bestandteil werden könnten o<strong>der</strong> sogar werden<br />
sollten. So könnte es neben <strong>der</strong> fremdsprachlichen Unterstützung <strong>der</strong> Lehrkräfte zu<br />
einem direkten Kontakt zwischen Kulturen kommen, was auch zum Ziel <strong>der</strong><br />
Entwicklung interkultureller Kompetenzen beitragen würde.<br />
Was von Seiten <strong>der</strong> Fremdsprachendidaktik geschehen muss, ist einerseits eine<br />
Stellungnahme beziehungsweise Reaktion auf OTTENs (2003) Kritik. So zeigt dieser<br />
in diesem Zusammenhang auf, dass die Fremdsprachendidaktik sich zwar durchaus<br />
rege mit <strong>der</strong> Gestaltung <strong>der</strong> Vorbereitungskurse für den bilingualen Unterricht in<br />
Klasse 5 und 6 beschäftigt und auch daran arbeitet, „eine inhaltsbezogene <strong>Didaktik</strong><br />
und Methodik für den bilingualen Sachfachunterricht“ auszuarbeiten, es jedoch<br />
„versäumt, die beson<strong>der</strong>en Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts im bilingualen<br />
System zu bestimmen und explizit auszuweisen.“ (OTTEN 2003: 218). Damit kommt<br />
er sogar zu dem Schluss, dass sich <strong>der</strong> Fremdsprachenunterricht mit dem Einsetzen<br />
<strong>der</strong> bilingualen Züge nahezu überflüssig macht (vgl. OTTEN 2003: 219) und es<br />
Tendenzen gibt, diesen spätestens in <strong>der</strong> Oberstufe abzuschaffen. Er <strong>for</strong><strong>der</strong>t damit<br />
eine Aufarbeitung <strong>der</strong> <strong>Didaktik</strong> und Methodik des Fremdsprachenunterrichts. Des<br />
Weiteren stellt er in diesem Zusammenhang dar, dass die offensichtlichen<br />
Synergieeffekte zwischen Fächern durch bessere Kooperationen <strong>der</strong> Lehrkräfte an<br />
den jeweiligen Schulen intensiver genutzt werden sollten, um zum einen die<br />
Lehrkräfte zu entlasten und zum an<strong>der</strong>en die fachlichen Lernprozesse <strong>der</strong><br />
Schülerinnen und Schüler zu beschleunigen (vgl. OTTEN 2003: 221). Diese<br />
Synergieeffekte machen sich deutlich in <strong>der</strong> Entwicklung von sprachlichen<br />
Kompetenzen, methodischen Kompetenzen aber auch in inhaltlich-thematischen<br />
Überschneidungen, die von allen Fächern angestrebt werden.<br />
An<strong>der</strong>erseits muss die Fremdsprachendidaktik auf WOLFFs (2011) Feststellung<br />
reagieren. So zeigte er auf, dass sich die deutsche Variante des bilingualen<br />
Unterrichts aufgrund des überall mittlerweile schon in den Grundschulen<br />
einsetzenden Fremdsprachenunterrichts in Zukunft än<strong>der</strong>n wird und muss (WOLFF<br />
2011: 75f). Damit hat er durchaus Recht. Die Umstände des Fremdsprachenlernens<br />
haben sich verän<strong>der</strong>t. Es wird früher damit begonnen, üblicherweise in <strong>der</strong> dritten<br />
33
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Klasse, Kin<strong>der</strong>n Fremdsprachenkenntnisse zu vermitteln. Das heißt wie<strong>der</strong>um, dass<br />
die Schülerinnen und Schüler <strong>der</strong> 7. Klasse nicht zwei son<strong>der</strong>n bereits vier Jahre<br />
Fremdsprachenunterricht hatten, was sich natürlich auch auf die sprachlichen<br />
Vorkenntnisse, die sie in den bilingualen Unterricht dann theoretisch mitbringen,<br />
auswirkt. Es muss also überlegt werden, bilingualen Unterricht vielleicht sogar schon<br />
früher einzuführen, wie es in Bayern zum Beispiel bereits getan wird (vgl. IBS: 2).<br />
Dies wäre durchaus eine gute Möglichkeit, denn dann könnte in Klasse 8 o<strong>der</strong> 9<br />
bilingualer Unterricht in einer weiteren Fremdsprache durchgeführt werden und so<br />
die Umsetzung des Ziels <strong>der</strong> Mehrsprachigkeit o<strong>der</strong> Multilingualität angestrebt<br />
werden (vgl. SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 11).<br />
Überlegungen dieser Art sollten in Zukunft in <strong>der</strong> Literatur genauer betrachtet<br />
werden.<br />
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Im Folgenden soll näher auf bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht eingegangen werden.<br />
Immerhin gilt <strong>Geographie</strong> als beson<strong>der</strong>s geeignet für die bilinguale Durchführung<br />
(vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Vorab geht es jedoch<br />
noch um die allgemeinen Ziele, die <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>unterricht verfolgt.<br />
3.1 Bildungsauftrag des Schulfaches <strong>Geographie</strong><br />
Das Fach <strong>Geographie</strong>, auch Erdkunde genannt, befasst sich von Grund auf mit<br />
an<strong>der</strong>en Län<strong>der</strong>n und Kulturen. Es thematisiert dabei grundlegende räumliche<br />
Orientierungskompetenzen sowie komplexe, globale Prozesse, wie den<br />
Klimawandel, Globalisierung, Ressourcenkonflikte, Naturkatastrophen und die<br />
„Wechselwirkungen zwischen naturgeographischen Gegebenheiten und<br />
menschlichen Aktivitäten“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 7).<br />
Dies soll zum einen dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler Fachwissen<br />
diesbezüglich erlangen, lernen komplexer und mehrperspektivistisch zu denken, aber<br />
auch raumverantwortlich und nachhaltig zu handeln. Die Lerner sollen darauf<br />
aufmerksam gemacht werden und realisieren, dass ihr eigenes Handeln und<br />
Verhalten Folgen hat, lernen dieses zu beurteilen und Verantwortung zu zeigen, also<br />
ihre Verhaltensweisen und Handlungsstrategien im Sinne des Umweltschutzes, <strong>der</strong><br />
Risikovorsorge, <strong>der</strong> Sicherung <strong>der</strong> natürliche Ressourcen sowie <strong>der</strong> wirtschaftlichen,<br />
sozialen und politischen Entwicklung verän<strong>der</strong>n (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES<br />
KULTUSMINISTERIUM 2008: 7). Das Fach <strong>Geographie</strong> för<strong>der</strong>t damit ein reflektiertes<br />
34
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Bewusstsein jedes einzelnen Schülers und bildet mehr o<strong>der</strong> weniger eine<br />
Weltoffenheit aus.<br />
Diese Ziele werden durch den Einsatz vieler verschiedener Medien und Methoden<br />
umgesetzt. Außerdem sind die Inhalte meist höchst aktuell und damit nah an <strong>der</strong><br />
Lebenswelt <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler. Durch Projektarbeiten und Exkursionen<br />
ist <strong>Geographie</strong> außerdem durchaus ein Fach zum Entdecken, Ausprobieren und<br />
Handeln und damit für junge Lerner höchst motivierend.<br />
3.2 Verschmelzung <strong>der</strong> Inhalte und Ziele des <strong>Geographie</strong>unterrichts mit<br />
denen des Fremdsprachenunterrichts<br />
HAUPT & BIEDERSTÄDT (2003) haben „die Aufgaben und Ziele, Inhalte und<br />
Methoden“ (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 49) des bilingualen <strong>Geographie</strong>unterrichts<br />
in einer Grafik dargestellt. So heben sie „vier Teilaspekte gleichermaßen [hervor,<br />
die] für gelingenden bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht zu beachten sind“ (DESENIß<br />
2006: 24): geographische Inhalte, fachspezifische Arbeitstechniken,<br />
Schülerorientierung und sprachliche Aspekte. Diese heben sich nicht wesentlich von<br />
denen des muttersprachlichen <strong>Geographie</strong>unterrichts ab. Es kommt lediglich zu einer<br />
intensiveren Spracharbeit, um die spezifischen (fremd)sprachlichen Kenntnisse und<br />
Fähigkeiten themen- o<strong>der</strong> methodenspezifisch zu entwickeln und erweitern. Die<br />
Fremdsprache wird in dieser Grafik nicht einmal erwähnt o<strong>der</strong> hervorgehoben. Daher<br />
trifft diese Grafik auch auf den ‚normalen‘ <strong>Geographie</strong>unterricht zu und ist nicht<br />
wirklich speziell für den bilingualen Unterricht entwickelt wurden, bzw. stellt diesen<br />
Abb. 4: Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht (HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 48)<br />
35
zu allgemein dar.<br />
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Auch LENZ (2002) hat einen Versuch gewagt, die Ziele des bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>unterrichts graphisch darzustellen, die in <strong>der</strong> Betrachtung sogar noch<br />
umfangreicher ist als die von HAUPT & BIEDERSTÄDT. So gibt er speziell die<br />
geographischen, fremdsprachlichen, methodischen, lernpsychologischen und<br />
erzieherischen Ziele an, die <strong>der</strong> bilinguale Erdkundeunterricht verfolgt. Im Gegensatz<br />
zum eben betrachteten Schaubild, stellt diese Grafik die Verschmelzung <strong>der</strong> Ziele <strong>der</strong><br />
Abb. 5: Ziele des bilingualen <strong>Geographie</strong>unterrichts (LENZ 2002: 3)<br />
beiden Unterrichtsfächer meines Erachtens besser dar. Doch muss auch gesagt<br />
werden, dass die Bildungsaufträge des Fremdsprachenunterrichts deutlich zu kurz<br />
kommen. So verfolgt <strong>der</strong> Fremdsprachenunterricht schließlich weitaus mehr Ziele als<br />
nur die fremdsprachliche Ausbildung <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler.<br />
Vergleicht man die Angaben <strong>der</strong> Curricula <strong>der</strong> beiden Fächer, in diesem Fall die für<br />
Gymnasien in Nie<strong>der</strong>sachsen gültigen, wird eines sehr deutlich: beide<br />
Unterrichtsfächer, die Fremdsprache und <strong>Geographie</strong>, haben zahlreiche<br />
Bildungsziele gemein. So streben beide Fächer die Entwicklung von Weltoffenheit<br />
36
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
und Toleranz in den Schülerinnen und Schülern sowie die Ausbildung von<br />
selbstständigen Lernern an. Außerdem spielt <strong>der</strong> Aufbau von Methoden- und<br />
Medienkompetenzen in beiden Fächern eine bedeutende Rolle (vgl.<br />
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 7f & NIEDERSÄCHSISCHES<br />
KULTUSMINISTERIUM 2008: 7f). Daher kann gesagt werden, dass es im bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht zu einer Erweiterung <strong>der</strong> allgemeinen Bildungsaufträge des<br />
Schulfaches <strong>Geographie</strong> durch Bildungsziele aus dem Fremdsprachenunterricht<br />
kommt. Die interkulturelle Handlungsfähigkeit tritt als mehr o<strong>der</strong> weniger neues Ziel<br />
in den Vor<strong>der</strong>grund. Interkulturelles Handeln wird durchaus auch als Ziel des<br />
‚normalen‘ <strong>Geographie</strong>unterrichts verstanden. Lediglich die fremdsprachliche<br />
Interaktionsfähigkeit, also das Erweitern <strong>der</strong> Kompetenzen in <strong>der</strong> Fremdsprache mit<br />
fachlichem Hintergrund, wird in diesem Zusammenhang dem bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht hinzugefügt. Die „Dimensionen <strong>der</strong> Spracherziehung im<br />
bilingualen Erdkundeunterricht“ (LENZ 2002: 6) werden in <strong>der</strong> folgenden Grafik<br />
aufgelistet.<br />
Abb. 6: Dimensionen <strong>der</strong> Spracherziehung im bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
(nach LENZ 2002: 6)<br />
Nach LENZ muss also im bilingualen Erdkundeunterricht Spracharbeit im Hinblick<br />
auf die allgemeinsprachliche Kommunikationsfähigkeit sowie die Fähigkeit zur<br />
Versprachlichung von geographischen Sachverhalten vermittelt, Methoden zur<br />
Dekodierung und Versprachlichung von fachspezifischen Medien sowie<br />
geographische Fachbegriffe erlernt und eine Sprachbewusstheit für kulturell<br />
unterschiedliche Deutungsebenen entwickelt werden. Diese sind ebenfalls im<br />
37
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
schulsprachigen <strong>Geographie</strong>unterricht bedeutende Bestandteile <strong>der</strong> auch dort zu<br />
leistenden Spracharbeit. Im bilingualen Unterricht muss jedoch in diesem<br />
Zusammenhang sogar doppelt gearbeitet werden, da diese Kompetenzen in <strong>der</strong><br />
Mutter- und in <strong>der</strong> Fremdsprache gelernt werden müssen.<br />
Die Curricula geben des Weiteren klar vor, dass sich an die <strong>Didaktik</strong> und die<br />
Methodik <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> gehalten werden soll. An dieser Stelle soll noch einmal<br />
darauf hingewiesen werden, dass es nicht unbedingt zu einer zu starken Fokussierung<br />
auf die Ziellän<strong>der</strong> <strong>der</strong> verwendeten Unterrichtssprache kommen sollte. Zwar bietet<br />
sich diese an, doch ist gerade <strong>Geographie</strong> ein Fach, was von unzähligen<br />
Raumbeispielen lebt und diese durchaus nutzen sollte, um auf die komplexen<br />
Probleme und Verflechtungen aufmerksam zu machen. Man sollte also „die<br />
Unterrichtsplanung von geographischer Seite heraus angehen, und nicht<br />
geographische Prinzipien und Arbeitsweisen als nachgereichtes Additum eines eher<br />
aus fremdsprachendidaktischer Sicht geplanten bilingualen Sachfachunterrichts“<br />
(MOBIDIC 2004a: 3) anhängen.<br />
3.3 Begründung <strong>der</strong> beson<strong>der</strong>en Eignung des Faches <strong>Geographie</strong> für<br />
bilinguale Bildungsgänge<br />
<strong>Geographie</strong> wird an vielen Schulen als erstes Sachfach für die Umsetzung bilingualer<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men eingeführt.<br />
„Auf Grund <strong>der</strong> Strukturen ist die <strong>Geographie</strong> das bilinguale Fach.<br />
Hier ist die Versprachlichung schon in einem frühen Stadium des<br />
Fremdsprachenerwerbs möglich. Das visuell Vorgeführte kann<br />
meist mit einfachen sprachlichen Mitteln zunächst beschrieben<br />
werden. Durch die kontinuierliche Arbeit mit Karten, Diagrammen<br />
und Tabellen werden wichtige, immer wie<strong>der</strong>kehrende Lexeme<br />
und Fachtermini gefestigt. Die durch die Beschreibungsphase<br />
bestärkten Schüler können im Sinne <strong>der</strong> Progression behutsam zu<br />
Phasen <strong>der</strong> Problematisierung und Bewertung geführt werden.“<br />
(ERNST & REITZ 2001: 4).<br />
Es gibt viele Autoren in <strong>der</strong> fachdidaktischen Literatur, die <strong>der</strong> Meinung sind, dass<br />
das Schulfach Erdkunde beson<strong>der</strong>s geeignet für die bilinguale Bildungsgänge ist.<br />
Dieser Gedanke wird sogar durch Curricula zum Ausdruck gebracht. Daher soll die<br />
beson<strong>der</strong>e Eignung des <strong>Geographie</strong>unterrichts für fremdsprachig o<strong>der</strong> bilingual<br />
geführten Unterricht an dieser Stelle kurz begründet werden. Zum einen liegen, wie<br />
bereits erwähnt, Überschneidungen <strong>der</strong> Bildungsaufträge <strong>der</strong> beiden<br />
Unterrichtsfächer vor: so sollen <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>unterricht und <strong>der</strong><br />
Fremdsprachenunterricht die Lernenden zu weltoffenen, interkulturell<br />
38
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
handlungsfähigen Individuen erziehen, die über ein besseres Verständnis <strong>der</strong> Welt<br />
sowie <strong>der</strong> in ihr ablaufenden Prozesse verfügen. Es geht dabei um Aufklärung und<br />
die Bekämpfung von Vorurteilen und Klischeedenken sowie um das Entwickeln von<br />
Interesse am An<strong>der</strong>en und an An<strong>der</strong>en.<br />
Des Weiteren gibt es Überschneidungen in den zu betrachtenden Inhalten <strong>der</strong><br />
Unterrichtsfächer. Beson<strong>der</strong>s in <strong>der</strong> neunten und zehnten Klasse ist Englisch als<br />
Unterrichtssprache durchaus sinnvoll anwendbar, weil es um Themen geht, wie die<br />
Industrie in Nordamerika und Australien (vgl. HAUBRICH 2006: 11).<br />
Die Unterrichtseinheiten bauen dabei meist auf aktuellen Inhalten auf, sodass<br />
anzunehmen ist, „dass sich hier <strong>der</strong> Unterschied zwischen fremdsprachlicher<br />
Kompetenz <strong>der</strong> Lerner und <strong>der</strong> Komplexität des Sachfachs am leichtesten<br />
überbrücken ließe.“ (DESENIß 2006: 23). Der Verlauf des <strong>Geographie</strong>unterrichts ist<br />
so aufgebaut, dass es anfangs auf Beschreibungen und dem bloßen Wie<strong>der</strong>geben von<br />
Tatsachen beruht. Schrittweise lernen die Schülerinnen und Schüler dann konkrete<br />
Gegebenheiten zu erläutern und begründen, um später auch Urteile und Bewertungen<br />
bilden zu können. Die sprachlichen Kompetenzen, die an diese jeweiligen<br />
Betrachtungsweisen geknüpft sind, entsprechen dem Zuwachs <strong>der</strong> Fähig- und<br />
Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. Das heißt, je erfahrener und sprachlich<br />
kompetenter die Fremdsprachenlerner im Laufe <strong>der</strong> Jahre werden, desto<br />
tiefgründiger werden auch die Betrachtungen des Sachfachs. Die fremdsprachliche<br />
Entwicklung <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler deckt sich also mit den sachfachlichen<br />
Vermittlungsweisen (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 46).<br />
Ein weiterer Vorteil des Faches liegt in seiner „medialen sowie methodischen<br />
Struktur“ (MÜLLER-BITTNER 2008: 25), also in seiner Anschaulichkeit. <strong>Geographie</strong><br />
ist ein Unterrichtsfach, welches von Grund auf leicht visualisierbare Gegenstände<br />
betrachtet. Auf diese Weise können sprachliche Hin<strong>der</strong>nisse schnell und leicht<br />
überwunden werden. Neue Vokabeln können so durch die Verwendung von Medien,<br />
wie Diagrammen, Karten, Bil<strong>der</strong>n, u.a., o<strong>der</strong> durch Visualisierungsmethoden einfach<br />
in den Unterricht eingeführt und schnell verständlich vermittelt werden (vgl. HAUPT<br />
& BIEDERSTÄDT 2003: 46). Das ist grundlegend sehr positiv, denn so muss nicht<br />
zwangsläufig auf die Muttersprache zurückgegriffen werden. Durch das Erlernen und<br />
Anwenden von Erschließungstechniken gewöhnen sich die Schülerinnen und Schüler<br />
an das Herleiten von Sinnbedeutungen durch Betrachten des Kontextes und legen das<br />
39
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Hin-und-Her-Übersetzen ab. Ähnlich ist es bei den Methoden und Arbeitstechniken<br />
des Faches, die immer wie<strong>der</strong>kehren und geübt werden. So werden die sprachlichen<br />
Mittel sowie das konkrete Vorgehen, die zum Beispiel für die Auswertung eines<br />
Klimadiagramms benötigt werden, immer wie<strong>der</strong> angewendet und auf diese Weise<br />
gefestigt (vgl. ERNST & REITZ 2001: 4).<br />
Das Schulfach Erdkunde zeigt sich also auch für die frühe Umsetzung bilingualer<br />
Bildungsgänge als sehr geeignet.<br />
3.4 Beson<strong>der</strong>e Ansprüche an den bilingualen Anfangsunterrichts am<br />
Beispiel des Faches <strong>Geographie</strong><br />
Da es in <strong>der</strong> folgenden empirischen Erhebung um die ersten Erfahrungen von<br />
Schülerinnen und Schülern mit bilingualem Anfangsunterricht geht, soll an dieser<br />
Stelle auf die beson<strong>der</strong>en Ansprüche und Empfehlungen zur Einführung in diesen<br />
eingegangen werden. In <strong>der</strong> Literatur gibt es diesbezüglich durchaus einige<br />
Hinweise, die an dieser Stelle kurz zusammengefasst werden.<br />
Der bilinguale Unterricht stellt hohe An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen an die Lerner und Lehrenden.<br />
Die Schülerinnen und Schüler werden plötzlich mit einem hohen Input neuer<br />
Fachvokabeln sowie neuer fremdsprachlicher Formulierungen konfrontiert. Dies<br />
<strong>for</strong><strong>der</strong>t daher „eine gewisse Behutsamkeit […] bis die Schülerinnen und Schüler<br />
Zutrauen zu <strong>der</strong> neuen Unterrichts<strong>for</strong>m gewonnen haben.“ (ISB: 2f). Die Lehrkräfte<br />
müssen viel Geduld anbringen in Bezug auf erhöhtes code-switching, also dem<br />
häufigen Zurückgreifen auf die Schulsprache, sowie Verständnis für fehlerhafte<br />
Äußerungen seitens <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler aufbringen.<br />
„Language learning in CLIL in the beginning is characterized by<br />
code-switching, since learners want to get a message across but<br />
they often do not have the language proficiency. Thus receptive<br />
skills are more important at first and tolerance of mistakes is<br />
another characteristic of early CLIL. While BUTZKAMM argues <strong>for</strong><br />
an intensive usage of L1 alongside the <strong>for</strong>eign language, others<br />
have shown that while learners code-switch because the necessary<br />
vocabulary is missing, they still try to express themselves in the<br />
<strong>for</strong>eign language […] even with a rather restricted L2 proficiency.”<br />
(MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2004: 155).<br />
Es sollte also im bilingualen Anfangsunterricht zu einer höheren Lehrerzentriertheit<br />
kommen, sodass den Schülerinnen und Schülern durch die Fremdsprachennutzung<br />
des Lehrenden gezeigt wird, wie Formulierungen gemacht werden könnten, wie die<br />
40
3. Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
konkreten Begriffe in <strong>der</strong> Fremdsprache heißen und verwendet werden, usw. (vgl.<br />
MEYER 2003: 22).<br />
Außerdem sollten zu Beginn dieses beson<strong>der</strong>en Zugangs zum Fachunterricht auf<br />
Kleinschrittigkeit Wert gelegt werden (vgl. MEYER 2003: 22). Der Anfangsunterricht<br />
zielt dabei vor allem auf den Aufbau <strong>der</strong> benötigten sprachlichen Kompetenzen ab,<br />
die nach und nach erarbeitet werden müssen, um später die fachlichen Inhalte<br />
bewältigen zu können (vgl. THÜRMANN 2000: 81f, LENZ 2002: 7). Das heißt es sollte<br />
anfangs nur ein geringer fachlicher Input erfolgen. Die sprachlichen Kompetenzen<br />
stehen im Vor<strong>der</strong>grund. Den Schülerinnen und Schülern sollte am Anfang genug Zeit<br />
zu Verarbeitung gegeben werden, um sich an die neue Unterrichts<strong>for</strong>m sowie an die<br />
neue Arbeitssprache im Fachunterricht gewöhnen zu können. Ein Fokus auf<br />
sprachliche und fachliche Aspekte könnte zu einer Über<strong>for</strong><strong>der</strong>ung und damit<br />
Demotivierung <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler führen.<br />
So empfiehlt es sich beispielsweise in Klasse 7, in <strong>der</strong> die bilingualen<br />
Unterrichtszüge in <strong>Geographie</strong> in den meisten Schulen eingeführt werden, „die<br />
erdkundlichen Grundkenntnisse, soweit sie für die Folgejahre von Bedeutung sind,<br />
und Arbeitsweisen aus dem muttersprachlichen Erdkundeunterricht des<br />
Jahrgangsstufe 5/6 fremdsprachig aufzuarbeiten.“ (KULTUSMINISTERIUM DES LANDES<br />
NORDRHEIN-WESTFALEN 1995: 15). So sind auch HAUPT und BIEDERSTÄDT <strong>der</strong><br />
Meinung, dass es durchaus sinnvoll ist, im bilingualen Anfangsunterricht zunächst<br />
bereits bekannte Themen, wie topographisches Orientierungswissen, in <strong>der</strong><br />
Fremdsprache aufzuarbeiten (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 51). Den<br />
Schülerinnen und Schülern sind die Inhalte also schon aus dem muttersprachlichen<br />
Unterricht bekannt. Damit können sie sich voll auf die fremdsprachige Umsetzung<br />
dieser Sachverhalte konzentrieren.<br />
Auch die Aufgabengestaltung sollte anfangs eher simpel und reproduktiv sein. Es<br />
eignen sich zum Beispiel Lückentexte und Zuordnungsaufgaben (vgl. DESENIß 2006:<br />
16). Diese können dann schrittweise komplexer und vielseitiger werden. Doch am<br />
Anfang steht die Überwindung <strong>der</strong> sprachlichen Probleme im Vor<strong>der</strong>grund. Um die<br />
Schülerinnen und Schüler zu motivieren, den erhöhten Ansprüchen, die an sie<br />
gestellt werden, gerecht zu werden, bedarf es Erfolgserlebnisse. Das Lösen von mehr<br />
o<strong>der</strong> weniger kleinen, einfachen Aufgabenstellungen kann dazu beitragen, ihnen das<br />
41
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Gefühl zu vermitteln und ihnen zu zeigen, dass sie die Heraus<strong>for</strong><strong>der</strong>ung <strong>der</strong> fremden<br />
Arbeitssprache meistern können.<br />
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Im Folgenden soll nun auf das relativ neue Lehrwerk des Westermann Verlags<br />
eingegangen werden – den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>. Dazu werden vorerst<br />
allgemeine Aspekte und Auffälligkeiten genannt. Anschließend folgt eine<br />
methodisch-didaktische Betrachtung des Hefts, das heißt es wird gezeigt, mit<br />
welchen Themen es sich beschäftigt und wie diese vermittelt werden. Diese Themen<br />
sowie die Tiefgründigkeit <strong>der</strong> Inhalte werden anschließend mit den Angaben <strong>der</strong><br />
beiden Kerncurricula verglichen, sprich den jeweiligen Vorgaben zum<br />
Fremdsprachen- und Fachunterricht, um herauszufinden, inwiefern dieses <strong>Atlas</strong>heft<br />
den An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen in <strong>der</strong> Sekundarstufe gerecht wird. Abschließend wird das Heft<br />
aufgrund dieser vorgenommenen Betrachtungen bewertet und die mit ihm<br />
verbundenen Möglichkeiten aber auch die Schwierigkeiten, die es mit sich bringt,<br />
herausgestellt.<br />
4.1 Allgemeines zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Bei dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> handelt es sich um ein zweisprachiges <strong>Atlas</strong>heft.<br />
Wie <strong>der</strong> Titel bereits indiziert, ist <strong>der</strong> Großteil in Englisch, ein kleiner Teil auch in<br />
Deutsch. So bietet er zum Beispiel am Ende einen kleinen Wörterbuchteil, <strong>der</strong> alle<br />
Wörter, die im Heft verwendet werden, in Englisch mit deutscher Übersetzung<br />
auflistet. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> wurde 2011 vom Westermann Verlag<br />
publiziert und von einer Autorengruppe, unter an<strong>der</strong>em bestehend aus Daniela Aue<br />
und Peter Hertzfeldt, entworfen. Er besteht aus insgesamt 36 Seiten, ist also nur ein<br />
dünnes Heft, sowie einer CD. Diese CD enthält 97 englischsprachige Titel zu den<br />
jeweiligen Doppelseiten, die zum Beispiel Aufgaben stellen o<strong>der</strong> die entsprechenden<br />
zwei Seiten vorstellen. Daraus lässt sich bereits erkennen, dass jeweils zwei Seiten<br />
ein Thema dar- und vorstellen. In allem werden 14 Themen im <strong>Atlas</strong>heft betrachtet.<br />
Die Inhalte werden dabei durch viele bunte Illustrationen, Fotos und Karten<br />
vermittelt. Insgesamt gibt es im <strong>Atlas</strong>heft nur wenige, sehr kurz gehaltene Textteile.<br />
Es wirkt dadurch auf den ersten Blick kindgerecht, für junge Schülerinnen und<br />
Schüler motivierend und schon nahezu verspielt. Eine wirkliche Aussage, für welche<br />
Altersgruppe das <strong>Atlas</strong>heft konzipiert wurde, lässt sich we<strong>der</strong> auf dem Cover noch<br />
auf den Innenseiten finden. Man weiß also auf dem ersten Blick nicht, ob er für den<br />
42
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Einsatz in <strong>der</strong> Grundschule o<strong>der</strong> für Schülerinnen und Schüler <strong>der</strong> frühen<br />
Sekundarstufe I gedacht ist, lediglich seine farbenfrohe Aufmachung lässt darauf<br />
schließen. Auf <strong>der</strong> Homepage des Westermann Verlags lässt sich jedoch eine<br />
Aussage diesbezüglich finden: „Das visuelle Material im <strong>Atlas</strong> regt zusammen mit<br />
den Hörtexten zum Agieren in englischer Sprache in den Klassenstufen 2 – 5 an.<br />
Auch für Schüler in Klasse 4 – 5 schafft <strong>der</strong> <strong>Atlas</strong> vielfältige Angebote, um<br />
Sachthemen in englischer Sprache zu erschließen.“ (Westermann). Es gibt zum<br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> auch ein Lehrerhandbuch. Das Format des Heftes, auf<br />
welches im weiteren Verlauf noch einmal eingegangen wird und daher an dieser<br />
Stelle erwähnt werden muss, ist größer als A4. Die genauen Maße des Lehrwerks<br />
betragen H x B: 33 cm x 24 cm.<br />
4.2 Betrachtete Themen und <strong>der</strong>en Anordnung<br />
Im Folgenden sollen die Themen, die im <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> behandelt<br />
werden, aufgezeigt werden. So beschäftigt er sich am Anfang mit dem<br />
Sonnensystem, stellt also die acht Planeten vor, die sich um die Sonne bewegen. In<br />
diesem Zusammenhang wird zum Beispiel gezeigt, wie viele Monde je<strong>der</strong> Planet hat,<br />
welcher Planet <strong>der</strong> Sonne am nächsten und welcher am weitesten von <strong>der</strong> Sonne<br />
entfernt ist (S. 2/3). Die nächste Doppelseite zeigt zum einen eine physische<br />
Weltkarte, sowie verschiedene Satellitenbil<strong>der</strong>, die vier verschiedene Seiten <strong>der</strong> Erde<br />
betrachten. Auf diesen Seiten (S. 4/5) gibt es außerdem zwei Legenden, die die<br />
unterschiedlichen Farben für verschiedene Höhenstrukturen erklären. Die darauf<br />
folgende Doppelseite (S. 6/7) zeigt eine Schatzkarte, ein Würfelspiel, mit dem man<br />
sich im Unterricht beschäftigen könnte. Außerdem wird in <strong>der</strong> rechten oberen Ecke<br />
eine Windrose dargestellt. Auf den Seiten 8/9 geht es um Zeitverschiebungen. Es<br />
wird gezeigt, dass es durch die Erdrotation dazu kommt, dass es auf <strong>der</strong> einen<br />
Erdhalbkugel Tag und auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Nacht ist. Die Seiten 10-11 zeigen das<br />
Kin<strong>der</strong>zimmer eines fiktiven weiblichen Charakters aus mehreren Perspektiven: von<br />
vorne, von oben und als „Karte“. Diese Doppelseite zeigt also, anhand des Beispiels<br />
des Kin<strong>der</strong>zimmers, wie aus einem dreidimensionalen Raum o<strong>der</strong> einer mehr o<strong>der</strong><br />
weniger dreidimensionalen Wirklichkeit eine zweidimensionale Karte wird. Auf <strong>der</strong><br />
darauf folgenden Doppelseite (S. 12/13) geht es um die Län<strong>der</strong> dieser Welt.<br />
Umrahmt ist diese politische Weltkarte mit einem Ausschnitt aus einem<br />
multikulturellen Klassenzimmer, bestehend aus acht Schülerinnen und Schülern<br />
sowie <strong>der</strong> Lehrerin und einer Tafel, auf <strong>der</strong> steht: „Where do you come from?“.<br />
43
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Außerdem stehen am Rande Äußerungen <strong>der</strong> einzelnen Schülerinnen und Schüler,<br />
die zum einen die auf <strong>der</strong> Tafel stehende Frage beantworten, also sagen, wo sie<br />
herkommen und zudem einige In<strong>for</strong>mationen darüber geben, wie sich das normale<br />
Schulleben in den jeweiligen Län<strong>der</strong>n gestaltet. Auf den S. 14/15 findet man einen<br />
Ausschnitt eines Stadtplans von <strong>der</strong> Londoner Innenstadt, <strong>der</strong> unter an<strong>der</strong>em mit<br />
Fotos von Sehenswürdigkeiten umrandet ist. Die nachfolgende Doppelseite (S.<br />
16/17) thematisiert die Verbreitung ausgewählter Sprachen auf <strong>der</strong> Welt, z.B.<br />
Englisch, Spanisch, Französisch, Portugiesisch, u.a.. Sie zeigt demnach eine<br />
thematische Weltkarte, umgeben von Gegenständen, <strong>der</strong>en Begriffe aus dem<br />
Englischen in verschiedene an<strong>der</strong>e Sprachen übernommen wurden, also<br />
Anglizismen, sowie Bil<strong>der</strong> von Kin<strong>der</strong>n aus <strong>der</strong> Welt, die ein T-Shirt tragen mit <strong>der</strong><br />
jeweiligen Flagge ihres Heimatlandes. Die Seite 18 zeigt eine politische Karte<br />
Europas. Seite 19 zeigt eine thematische Karte desselben Kontinents, bei dem<br />
dargestellt ist, welche Län<strong>der</strong> zur Europäischen Union gehören und ebenso, wo <strong>der</strong><br />
Euro die gültige Währung ist. Im unteren Teil dieser Doppelseite werden die Flaggen<br />
<strong>der</strong> europäischen Län<strong>der</strong> dargestellt. Darauffolgend werden auf den Seiten 20 und 21<br />
die Alpen thematisiert. So gibt es zum einen eine Zeichnung eines<br />
Landschaftsausschnitts im Sommer sowie eine Illustration <strong>der</strong>selben Landschaft im<br />
Winter. Teil dieser Landschaft ist die Zugspitze. Auf <strong>der</strong> rechten Seite sind<br />
wie<strong>der</strong>um Fotos von Kin<strong>der</strong>n zu sehen, die verschiedene Sportarten ausüben.<br />
Anschließend findet man auf den Seiten 22-23 eine physische Karte Europas mit<br />
nebenstehenden Fotos ausgewählter Landschaften, wie dem Mont Blanc Massiv o<strong>der</strong><br />
ein Foto mit Blick auf die Wolga. Die Seite 24 zeigt wie<strong>der</strong>um Fotos von<br />
Landschaften innerhalb Deutschlands, sowie eine kleine stumme, physische Karte<br />
<strong>der</strong> Bundesrepublik, auf <strong>der</strong> Seite 25 ist eine physische Karte Deutschlands<br />
abgebildet. Auf dieser Seite finden sich zum ersten Mal deutsche und englische<br />
Begriffe zugleich in <strong>der</strong> Karte wie<strong>der</strong>, jedoch nur von ausgewählten Städten. Die<br />
nächste Doppelseite (S. 26/27) zeigt auf <strong>der</strong> linken Seite eine politische<br />
Deutschlandkarte, in <strong>der</strong> die Bundeslän<strong>der</strong> und <strong>der</strong>en Hauptstädte, die angrenzenden<br />
Län<strong>der</strong> sowie bedeutende Flüsse dargestellt sind, die rechte Seite zeigt die Wappen<br />
<strong>der</strong> einzelnen Bundeslän<strong>der</strong>, sowie zwei Fotos. Die letzte inhaltsvolle Doppelseite (S.<br />
28/29) thematisiert bildhaft die Vorgänge an einem Flughafen, zeigt eine<br />
Abflugtafel, einen Check-in-Schalter, die Sicherheitskontrolle, das Abfluggate, eine<br />
Karte und ein Foto des Frankfurter Flughafens und schließlich ein Bild vom<br />
44
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Gepäckband im Londoner Flughafen. Die Seiten 30-33 stellen sich aus<br />
zweisprachigen Vokabellisten zu den einzelnen Doppelseiten zusammen. Auf den<br />
Seiten 34-36 folgt abschließend ein Sachwortregister.<br />
4.3 Analyse und Bewertung <strong>der</strong> Inhalte<br />
Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> in<br />
geographische Themen einführt. Er geht dabei vom Fernen zum Nahen, also vom<br />
Weltall, über die Welt, über Europa bis hin zu Deutschland und seinen<br />
Bundeslän<strong>der</strong>n und schließt mit einer erneuten Öffnung zur Welt ab, so sind<br />
schließlich Flughäfen zweifellos die bedeutendste Verbindung zu an<strong>der</strong>en Län<strong>der</strong>n,<br />
Kulturen und Völkern. Die Vorgehensweise ist dabei eher untypisch. Vergleicht man<br />
sie mit denen des schulischen Ablaufs, wird deutlich, dass im ‚normalen‘<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht üblicherweise das Nahraumprinzip angewendet wird, Inhalte<br />
und Kompetenzen also vom Nahen zum Fernen vermittelt werden. Dem Nahraum<br />
wird beson<strong>der</strong>s beim Erlernen und Anwenden fachspezifischer Arbeitsweisen eine<br />
hohe Bedeutung beigemessen (vgl. RINSCHEDE 2007: 182). Geographische<br />
Grundkenntnisse, wie die, die das Heft thematisiert, werden nach eben diesem<br />
Prinzip geschult. Das liegt daran, dass <strong>der</strong> Nahraum für die Schülerinnen und Schüler<br />
etwas Bekanntes und Vertrautes darstellt, etwas Konkretes, was für sie mehr o<strong>der</strong><br />
weniger greifbar ist. Werden also geographische Fähigkeiten, wie die<br />
topographischen, gelehrt und gelernt, wie die Kartenlesekompetenz o<strong>der</strong> die<br />
Orientierung im Raum mit Hilfe einer Karte, kann es durchaus hilfreich sein, diese<br />
zunächst sehr abstrakten Kompetenzen im bekannten Nahraum zu schulen und zu<br />
erlangen (vgl. KESTLER 2002: 155).<br />
Dass das Nahraumprinzip <strong>der</strong> übliche Zugang zu Themen ist, lässt sich auch im<br />
Kerncurriculum erkennen. So wird dort vorgeschlagen, dass die Raumbezüge in den<br />
Klassenstufen 5 und 6 beim Nahraum beginnen von Nie<strong>der</strong>sachsen zu Deutschland<br />
und Europa übergehen und abschließend die Welt betrachtet wird (vgl.<br />
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 9). Betrachtet man an<strong>der</strong>e<br />
Schulbücher, die in den Schulen Nie<strong>der</strong>sachsens als Lehrbücher eingeführt sind, so<br />
wird deutlich, dass auch diese sich grundlegend an das Nahraumprinzip halten (vgl.<br />
Seydlitz 5/6, <strong>Diercke</strong> 5/6). Daher ist es nicht nachvollziehbar, warum die Autoren<br />
des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> diese Anordnung <strong>der</strong> Themen gewählt haben, da er in<br />
<strong>der</strong> Praxis eher ungewöhnlich ist. Als Lehrkraft muss man also entwe<strong>der</strong> das Heft<br />
45
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
rückwärts unterrichten, also am Ende beginnen und sich zum Anfang vorarbeiten,<br />
o<strong>der</strong> die übliche Vorgehensweise än<strong>der</strong>n und, wie es das Heft vorschlägt, den<br />
Unterricht nach dem Prinzip „vom Fernen zum Nahen“ strukturieren.<br />
Was auch etwas ungewöhnlich scheint, ist die konkrete Anordnung <strong>der</strong> einzelnen<br />
Inhalte, die stellenweise nicht logisch erscheint. So wird beispielsweise in <strong>der</strong> Mitte<br />
des Hefts zwischen verschiedenen Doppelseiten, die die Welt betrachten, ein<br />
Stadtplan-Ausschnitt von London abgebildet. Auch die Doppelseite über die Alpen<br />
scheint mehr o<strong>der</strong> weniger willkürlich zwischen die verschiedenen Betrachtungen<br />
Europas geschoben zu sein. Ebenso wäre das Spiel „Treasure Map“ am Ende des<br />
Heftes besser angelegt als am Anfang. Diese Anordnungen <strong>der</strong> Themen scheinen<br />
daher stellenweise wahllos.<br />
Doch inwiefern wird dieses <strong>Atlas</strong>heft den An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> Kerncurricula in Bezug<br />
auf die auszubildenden fachlichen Kenntnisse, Fähig- und Fertigkeiten gerecht?<br />
Welche fachwissenschaftlichen Schwerpunkte werden im <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
vermittelt? Welche Kompetenzen werden entwickelt? Diese Fragen sollen in<br />
Anlehnung an das Kerncurriculum Erdkunde und den dort vorgegebenen<br />
Erwartungen beantwortet werden. Es soll dabei geprüft werden, inwiefern die Inhalte<br />
des Heftes den Ansprüchen, die an 5. Gymnasialklassen gestellt werden, gerecht<br />
werden.<br />
Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ist ein englischsprachiges <strong>Atlas</strong>werk, sollte damit<br />
also grundlegend auf die Schulung <strong>der</strong> räumlichen Orientierung zielen. Die<br />
Schülerinnen und Schüler <strong>der</strong> 5. Klasse sollen sich in diesem Zusammenhang „im<br />
Raum und auf Karten anhand <strong>der</strong> Himmelsrichtungen“ orientieren können, fähig sein<br />
„mit Hilfe einer Karte eine Wegstrecke im Realraum“ zu beschreiben, „Entfernungen<br />
mit Hilfe des Maßstabs“ zu berechnen, „geographische Objekte im Nahraum, in<br />
Deutschland und Europa im Gradnetz und auf Karten“ zu lokalisieren, „in stummen<br />
Karten Gewässer, Gebirge, Großlandschaften, Staaten und Siedlungen“, „Landhöhen<br />
anhand von topographischen und physischen Karten“ zu benennen und „einfache<br />
Lagebeziehungen“ zu beschreiben (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008:<br />
14). Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> trägt nicht direkt zu <strong>der</strong> Schulung dieser<br />
Kompetenzen bei. Er gibt we<strong>der</strong> Hilfestellungen, noch weiterführende Erklärungen.<br />
Allerdings unterstützt er die Entwicklung dieser Fähig- und Fertigkeiten durch die<br />
bloße Bereitstellung von Materialien in <strong>der</strong> Arbeitssprache. Auch wenn ich die<br />
46
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Seiten 10-11 für nicht sehr gelungen halte, bieten sie trotzdem einen Ansatz, die<br />
Entstehung von Karten an einem mehr o<strong>der</strong> weniger lebensnahen<br />
Lebensbezugsbeispiel für die jungen Schülerinnen und Schüler zu erklären und zu<br />
verdeutlichen. Es liegt dann natürlich an <strong>der</strong> jeweiligen Lehrkraft, wie sie konkret<br />
mit dem Unterrichtsmaterial umgeht und wie sie es zum Einsatz bringt, also wie sie<br />
es didaktisch aufbereitet, denn <strong>der</strong>artiges ist kaum in dem <strong>Atlas</strong>heft enthalten. Darauf<br />
soll gleich in 4.4 noch näher eingegangen werden.<br />
Grundsätzlich lässt sich jedoch festhalten, dass die Karten, Illustrationen und Fotos<br />
durchaus dabei helfen können, den Schülerinnen und Schülern räumliche<br />
Orientierung und das dazugehörige Fachwissen über die Aufteilung <strong>der</strong> Erde in<br />
Län<strong>der</strong>, Landschaften, Kontinente, usw. zu vermitteln. Das Bildmaterial des<br />
<strong>Atlas</strong>hefts regt außerdem so<strong>for</strong>t dazu an, die Darstellungen zu beschreiben o<strong>der</strong> aus<br />
thematischen Karten zum Beispiel In<strong>for</strong>mationen zu entnehmen. Somit unterstützt<br />
<strong>der</strong> <strong>Atlas</strong> auch die Kompetenzbereiche „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ und<br />
„Kommunikation“ (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: 15f). Ein<br />
Einsatz des vorliegenden <strong>Atlas</strong>hefts in einer 5. o<strong>der</strong> gar 6. Klasse scheint also<br />
durchaus sinnvoll. Es muss jedoch dabei beachtet werden, dass die Lehrerin o<strong>der</strong> <strong>der</strong><br />
Lehrer eine entsprechende Aufbereitung <strong>der</strong> Themen vornehmen muss, durchaus<br />
auch Zusatzmaterial zur Verfügung stellen sollte, um vor allem eine tiefere<br />
inhaltliche Betrachtung und Anwendung sicherzustellen. Nur so können die<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen des Kerncurriculums wirklich erfüllt werden. Aber als<br />
grundlegendes, den bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht unterstützendes<br />
Arbeitsmaterial kann <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> meines Erachtens durchaus in<br />
<strong>der</strong> 5. Klasse eingesetzt werden. Es ist jedoch davon abzusehen, es als alleiniges<br />
Lehrwerk im Unterricht zu nutzen, da die Themen zu oberflächlich betrachtet<br />
werden.<br />
4.4 Didaktisch-Methodische Analyse des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Dass das <strong>Atlas</strong>heft nicht nur einfach als ein kleines Exemplar bzw. ein Ausschnitt<br />
eines Weltatlas zu sehen, son<strong>der</strong>n durchaus ein Lehrwerk, also ein für die Institution<br />
Schule konzipiertes Heft, für den bilingualen Fachunterricht ist, soll an dieser Stelle<br />
kurz begründet werden. So kann gesagt werden, dass ein <strong>Atlas</strong> eine Sammlung aus<br />
physischen, thematischen, politischen, u.a. Karten sowie Stadtplänen ist. Er enthält<br />
außerdem einen Legendenkatalog sowie ein Sachwortregister, in einigen Fällen auch<br />
47
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
eine grobe Übersicht über die größten Län<strong>der</strong>, die längsten Flüsse, die Städte mit den<br />
meisten Einwohnern, und ähnliche Vergleiche. Die Karten sind jedoch das wichtigste<br />
und deutlich dominierende Element. Schulbücher sind hingegen „für den<br />
Unterrichtsgebrauch durch die Lernenden konzipierte Buchpublikationen, die den<br />
Lernstoff eines ganzen Schuljahres o<strong>der</strong> eines Semesters (Halbjahres) abdecken.“<br />
(STÖBER 2010: 3). Ein Schulbuch enthält dabei In<strong>for</strong>mationen bzw.<br />
fachwissenschaftliche Inhalte, die Schülerinnen und Schüler motivierende Aspekte<br />
sowie Möglichkeiten <strong>der</strong> Wissensanwendung, des Übens und <strong>der</strong> kritischen<br />
Auseinan<strong>der</strong>setzung mit den Inhalten (vgl. HARNAU 2011: 70). Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong> ist dabei we<strong>der</strong> ein Schulbuch, noch ein, wie <strong>der</strong> Name andeutet, reiner<br />
<strong>Atlas</strong>. Es ist ein <strong>Atlas</strong>heft, sozusagen ein Teil eines Schulbuchs, da es nur Teile des<br />
„Lernstoffs eines ganzen Schuljahres o<strong>der</strong> eines Semesters“ (siehe oben) abdeckt.<br />
Welche fachwissenschaftlichen Inhalte und dazugehörige Kompetenzen vermittelt<br />
und geschult werden, wurde eben betrachtet. An dieser Stelle soll es darum gehen,<br />
inwiefern die Inhalte didaktisch und methodisch aufbereitet sind, also Ansätze zur<br />
Reflexion, zum Anwenden bieten und inwieweit sie motivierend wirken.<br />
Vorab soll noch festgehalten werden, dass das Lehrerhandbuch, welches zum<br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> mitbestellt werden kann, keine Beachtung in <strong>der</strong><br />
empirischen Erhebung und damit <strong>der</strong> Bewertung des <strong>Atlas</strong>heftes findet. Es geht<br />
lediglich um das Heft selbst sowie die enthaltene Hör-CD. Damit wird an dieser<br />
Stelle auch nur betrachtet, welche didaktisch-methodischen Anregungen das Heft<br />
selbst bietet.<br />
In dem <strong>Atlas</strong>heft lässt sich lediglich eine direkte Aufgabenstellung finden: auf Seite<br />
24 unter <strong>der</strong> stummen Karte. Alle an<strong>der</strong>en Seiten sind eher neutral gehalten in Bezug<br />
auf Verständnishilfen zum dargestellten Inhalt, Anregungen für die<br />
Unterrichtsgestaltung und durchführbare Aufgaben o<strong>der</strong> anwendbare Methoden. Dies<br />
kann positiv aber auch negativ bewertet werden. Zum einen ist es <strong>der</strong> Lehrkraft<br />
vollkommen selbst überlassen, inwiefern sie die jeweiligen Seiten in ihren Unterricht<br />
einbezieht und wie sie diese konkret gestaltet, zum an<strong>der</strong>en ist dies aber auch mit<br />
einem enormen Arbeitsaufwand verbunden, da sie, insofern sie o<strong>der</strong> er das Handbuch<br />
für Lehrerinnen und Lehrer zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> nicht hat, selbst<br />
Aufgaben entwerfen muss.<br />
48
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Dass nur wenige Texte und Aufgaben enthalten sind, lässt sich jedoch mit <strong>der</strong><br />
relativen breiten Spanne <strong>der</strong> Zielgruppe, die durch das <strong>Atlas</strong>heft angesprochen<br />
werden soll, erklären. Die zu betrachtenden inhaltlichen Schwerpunkte sowie die zu<br />
schulenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern <strong>der</strong> 2. Klasse<br />
unterscheiden sich natürlich extrem von denen einer 5. Klasse. Der Unterricht muss<br />
also mit dem für die jeweilige Lerngruppe passendem Zusatzmaterial ergänzt<br />
werden.<br />
Eine Doppelseite des <strong>Atlas</strong>hefts sticht jedoch durch methodische und didaktische<br />
Hilfestellungen hervor: die Seiten 10/11. Gerade Seiten, wie 10/11, die eben schon<br />
näher beschrieben und thematisiert wurde, kommen üblicherweise nicht in einem<br />
‚reinen‘ <strong>Atlas</strong>werk vor. Sie zeigen in Bil<strong>der</strong>n, wie eine Karte entsteht, konkret stellt<br />
die Doppelseite dar, wie aus dem dreidimensionalen Kin<strong>der</strong>zimmer eine<br />
zweidimensionale, abstrakte Karte wird. Diese Seiten können daher als eine<br />
didaktische Hilfestellung gesehen werden.<br />
Was ebenfalls hervorsticht, ist <strong>der</strong> immer hervortretende Ansatz, dass junge Lerner<br />
und <strong>der</strong>en Lebenswelten angesprochen werden. Auf fast je<strong>der</strong> Seite gibt es Bil<strong>der</strong><br />
von Kin<strong>der</strong>n in verschiedenen Situationen, aus verschiedenen Län<strong>der</strong>n, usw. Damit<br />
könnte erreicht werden, dass sich die jungen Lerner mit den Inhalten, die im<br />
<strong>Atlas</strong>heft angesprochen werden, identifizieren und ihr Interesse geweckt wird. Dabei<br />
ist vor allem das Interesse an an<strong>der</strong>en Kulturen gemeint, das geför<strong>der</strong>t werden soll.<br />
So erfahren die Lerner über Kin<strong>der</strong> in an<strong>der</strong>en Län<strong>der</strong>n, welche Sprachen diese<br />
sprechen (siehe S. 16/17), bekommen Einblicke in <strong>der</strong>en Schullalltag (S. 12/13) o<strong>der</strong><br />
werden beispielsweise darauf aufmerksam gemacht, dass während sie selbst in <strong>der</strong><br />
Schule sitzen, an<strong>der</strong>e Kin<strong>der</strong> schlafen, weil es bei ihnen Nacht ist. Die Schülerinnen<br />
und Schüler werden also langsam in das Konzept des interkulturellen Lernens<br />
eingeführt.<br />
Die Hör-CD liefert jedoch einige Anregungen in Bezug auf mögliche<br />
Unterrichtsgestaltungen und konkrete Übungen für die jeweiligen Doppelseiten.<br />
Grundlegend lässt sich festhalten, dass es sich bei den Aufgaben natürlich um<br />
Höraufgaben handelt. Die Schülerinnen und Schüler können den gesprochenen Text<br />
<strong>der</strong> CD nicht mitverfolgen, da er nirgendwo aufgeschrieben ist. Allerdings gibt es<br />
teilweise abgewandelte Formulierungen auf den Doppelseiten, die dem gesprochenen<br />
Text sehr ähnlich sind. Zu den Doppelseiten 2/3 und 4/5 gibt es insgesamt zehn<br />
49
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Tracks, die jedoch keine konkreten Fragen o<strong>der</strong> Aufgaben stellen. Die Seiten 6/7<br />
sind eine mögliche Anwendung an sich, ein Würfelspiel, was durch die Titel 11-22<br />
sehr umfangreich erklärt wird. Meines Erachtens hätten diese mündlichen<br />
Anweisungen jedoch unbedingt mit schriftlichen ergänzt werden müssen, da man<br />
sich beim einmaligen und damit ersten Spielen nie alle Regeln und Vorgaben merken<br />
kann. Zwar gibt es einen „map key“ auf <strong>der</strong> Seite, doch finde ich diesen nicht<br />
ausreichend. Die Tracks 23-30 thematisieren verschiedene Zeitzonen auf <strong>der</strong> Erde.<br />
Wie die Illustrationen zeigen, wird dabei jedoch sehr allgemein gearbeitet und mehr<br />
o<strong>der</strong> weniger nur darauf hingewiesen, dass zum selben Zeitpunkt an verschiedenen<br />
Orten auf <strong>der</strong> Welt unterschiedliche Uhrzeiten herrschen. Eine konkrete<br />
Aufgabenstellung wird nicht genannt. Der Track (31) zu den Seiten 10/11 ist eher<br />
aus Sicht des Fremdsprachenunterrichts interessant, da es um Ortsbestimmungen<br />
geht, nämlich wo sich Lucys Haustiere versteckt haben. Mit dem<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht hat dies jedoch wenig zu tun. Lediglich das Einzeichnen <strong>der</strong><br />
jeweiligen Verstecke <strong>der</strong> Tiere in <strong>der</strong> Karte, die auf Seite 11 abgebildet ist, könnte<br />
hilfreich sein, um das Gehörte auf die Karte zu übertragen und damit weiter an<br />
Kartenkompetenzen zu üben. Es wird jedoch kein konkreter Arbeitsauftrag<br />
<strong>for</strong>muliert. Die Seiten 12/13 werden durch insgesamt neun Tracks (32-40) auf <strong>der</strong><br />
CD unterstützt. Diese artikulieren Aussagen von Kin<strong>der</strong>n, die in leicht abgewandelter<br />
Form auch an den Rän<strong>der</strong>n <strong>der</strong> Seite nie<strong>der</strong>geschrieben sind. Wie<strong>der</strong> gibt es keinen<br />
konkreten Arbeitsauftrag, doch liegt es nahe, dass die Hörtracks den jeweiligen<br />
Textteilen zugeordnet werden sollen, um dann auf <strong>der</strong> Weltkarte zu betrachten, wo<br />
das Herkunftsland dieser Kin<strong>der</strong> genau liegt. Die folgenden vier Titel (41-44)<br />
unterstützen die Seiten 14/15. So wird zum einen eine Sight-Seeing-Tour geplant, in<br />
<strong>der</strong> einige Sehenswürdigkeiten Londons erwähnt und teilweise beschrieben werden.<br />
Anschließend wird die Lage von im Stadtplan bereits gekennzeichneten<br />
Sehenswürdigkeit durch die Angabe des jeweiligen Planquadrats beschrieben. Es<br />
gibt wie<strong>der</strong> keine konkrete Aufgabenstellung, doch nehme ich an, dass in diesem<br />
Zusammenhang herausgefunden werden soll, welche Sehenswürdigkeiten sich dort<br />
genau befindet. Anschließend werden auf den Tracks 45-52 die auf den Seiten 16/17<br />
abgebildeten Kin<strong>der</strong> vorgestellt, indem gesagt wird, wie sie heißen, wo sie<br />
herkommen und welche Sprache sie sprechen, wie<strong>der</strong> ohne konkreten Arbeitsauftrag.<br />
Titel 53 ist dann aber eine konkrete Aufgabenstellung: „Which countries do the flags<br />
belong to? Listen carefully.“ Anschließend werden vier Flaggen (54-57), die auf den<br />
50
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Seiten 18/19 abgebildet sind, beschrieben. Durch die folgenden CD-Titel (59-62) soll<br />
herausgefunden werden, was durch Track 58 als Aufgabenstellung vorgegeben wird,<br />
ob die Familie Johnson Sommer- o<strong>der</strong> Winterurlaub in Garmisch-Partenkirchen<br />
macht. Anschließend (63-68) geht es um Postkarten, die von Kin<strong>der</strong>n verschickt<br />
wurden, die beschreiben, wo sich diese aufhalten. Abschließend wird immer gefragt,<br />
ob die Schülerinnen und Schüler wissen, woher die Postkarte jeweils verschickt<br />
wurde. Damit es wahrscheinlich nicht zu schwierig ist, wurden die jeweiligen<br />
Standorte <strong>der</strong> Kin<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Europakarte im Heft (S. 22/23) farblich hervorgehoben.<br />
Titel 69 <strong>for</strong>muliert wie<strong>der</strong> eine Situation und die konkrete Aufgabenstellung, die die<br />
Schülerinnen und Schüler erfüllen sollen: die auf den nachfolgenden Tracks (70-77)<br />
beschriebene Route eines Helikopters soll auf <strong>der</strong> Karte auf S. 25 verfolgt werden.<br />
Anschließend soll herausgefunden werden, welches deutsche Bundesland durch die<br />
Tracks 78-93 beschrieben wird. Dabei wird die Lage aber auch das jeweilige<br />
Wappen des Bundeslandes beschrieben und seine Hauptstadt genannt. Es wird dabei<br />
durchaus versucht, verschiedene Formulierungsmöglichkeiten anzubringen und<br />
wichtige Begriffe auf unterschiedliche Weisen zu verwenden. Die abschließenden<br />
Tracks (94-97) stellen Dialoge zwischen einem Großvater, seiner Enkeltochter und<br />
Angestellten des Flughafens an verschiedenen, bedeutenden Standpunkten an zwei<br />
Flughäfen nach. Es gibt keinen Arbeitsauftrag, <strong>der</strong> in Verbindung mit dieser<br />
Doppelseite <strong>for</strong>muliert wird.<br />
Daran lässt sich erkennen, dass die zum <strong>Atlas</strong>heft gehörige CD einige Anregungen<br />
liefert, inwiefern mit den jeweiligen Doppelseiten umgegangen werden könnte und<br />
welche Art von Aufgaben gelöst werden könnten, um die Inhalte zu verarbeiten und<br />
reflektieren. Dass sich daran nicht gehalten werden muss, erkennt man in <strong>der</strong> hohen<br />
Titelanzahl. Die Aufgabenstellungen stellen meistens einen eigenständigen Track<br />
dar, sie können also leicht übersprungen werden und man kann das Hörmaterial in<br />
an<strong>der</strong>er Weise nutzen. Die Tracks sind natürlich nur Vorschläge und es sind<br />
durchaus nicht alle für den <strong>Geographie</strong>unterricht in <strong>der</strong> Sekundarstufe angemessen.<br />
Auch hier muss die Lehrkraft wie<strong>der</strong> entscheiden, inwiefern die Anwendung <strong>der</strong><br />
Tracks zum Lernziel <strong>der</strong> Unterrichtsstunde o<strong>der</strong> Themeneinheit beisteuern kann und<br />
damit sinnvoll ist.<br />
51
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
4.5 Einschätzungen <strong>der</strong> sprachlichen An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong><br />
Da bei <strong>der</strong> Beschäftigung mit dem bilingualen Anfangsunterricht auch die<br />
sprachliche Ebene betrachtet werden muss, soll zudem geklärt werden, inwiefern die<br />
Schülerinnen und Schüler in <strong>der</strong> 5. Klassenstufe fähig sind, den sprachlichen<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen des Heftes gerecht zu werden. Im Heft selbst sind wenige Textteile<br />
vorhanden, die natürlich zum einen den Wortschatz, die Orthografie- sowie die<br />
Grammatikkenntnisse, zum an<strong>der</strong>en aber auch das Leseverstehen <strong>der</strong> Schülerinnen<br />
und Schüler schulen. Das Textmaterial und vor allem die vielen bildlichen<br />
Darstellungen in Form von Karten, Fotos und Illustrationen, regen aber vor allem die<br />
mündlichen, kommunikativen Fähigkeiten an. Sie bieten viele Anlässe, das<br />
Dargestellte zu beschreiben und zu reflektieren. Außerdem bietet das Heft viele<br />
Übungsmöglichkeiten, um die Schülerinnen und Schüler mit <strong>der</strong> Fertigkeit <strong>der</strong><br />
Sprachmittlung vertraut zu machen. So können die, die etwas in <strong>der</strong> Fremdsprache<br />
nicht verstanden haben, durch Hilfestellungen von denen, die das Geäußerte hören<br />
und verstehen konnten, unterstützt werden.<br />
Aufgrund <strong>der</strong> geringen Verarbeitung <strong>der</strong> Inhalte in textlicher Form, lässt sich<br />
annehmen, dass die sprachlichen An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen nicht zu hoch sein sollten und<br />
durchaus von den Schülerinnen und Schülern, egal in welchen Klassenstufen,<br />
gemeistert werden können. Doch gibt es den größten sprachlichen Input auf <strong>der</strong> CD,<br />
<strong>der</strong> nicht vergessen werden darf und in diesem Zusammenhang noch einmal näher<br />
betrachtet werden soll.<br />
Durch die CD wird natürlich auch bedeutende Wortschatzarbeit geleistet. Wichtig<br />
ist, dass in diesem Zusammenhang vor allem die korrekte Aussprache und Intonation<br />
<strong>der</strong> jeweiligen Wörter gelernt werden können. Außerdem bekommen die Schüler<br />
mögliche Formulierungen aufgezeigt und erfahren, inwiefern neue Vokabeln in<br />
einem Satz angewendet werden könnten.<br />
Zum an<strong>der</strong>en wird das Hörverstehen geschult. Die Schülerinnen und Schüler sind auf<br />
die Aussagen <strong>der</strong> CD angewiesen, die kaum textlich untermauert werden. Sie können<br />
also Geäußertes nicht nachlesen, son<strong>der</strong>n sich lediglich auf das Gehörte berufen, um<br />
Inhalte zu verarbeiten.<br />
52
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Die Sprecher <strong>der</strong> CD reden sehr langsam und man merkt, dass sie bei den<br />
Aufnahmen auf eine deutliche Aussprache bedacht waren. Schülerinnen und Schüler<br />
<strong>der</strong> Grundschule könnte die CD über<strong>for</strong><strong>der</strong>n, weil doch relativ viele Fachbegriffe<br />
verwendet werden, die uns zwar einfach erscheinen, aber in <strong>der</strong> Menge in <strong>der</strong><br />
Grundschule noch nicht vermittelt und gelernt werden. Entwe<strong>der</strong> muss eine<br />
sprachliche Vorarbeit geleistet werden, um auch die Schüler von 2.-4. Klassen mit<br />
<strong>der</strong> CD arbeiten zu lassen, o<strong>der</strong> einfach davon abgesehen werden. Die Lehrkraft kann<br />
sich ja durchaus Anregungen holen und die jeweiligen Tracks sprachlich<br />
vereinfachen, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu über<strong>for</strong><strong>der</strong>n und so zu<br />
demotivieren. Für Lerner <strong>der</strong> 5. Klasse sollte es durchaus möglich sein, die<br />
vermittelten Inhalte zu verstehen. Man sollte dabei die einzelnen Tracks durchaus<br />
mehrere Male abspielen und den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben,<br />
das Gehörte zu verarbeiten, um die dann gestellten Aufgaben lösen zu können.<br />
Wie schon erwähnt, gibt es vor allem auf <strong>der</strong> CD auch Spracharbeit, die typisch für<br />
den Fremdsprachenunterricht ist, wie etwa das Vermitteln von Präpositionen (Track<br />
31). Diese dort vermittelten Präpositionen spielen nicht unbedingt in <strong>der</strong> Einführung<br />
in die Kartenarbeit eine bedeutende Rolle. Da sind eher Beschreibungen wie in the<br />
north of, bor<strong>der</strong>s to, in square … und ähnliche sachfachliche Formulierungen von<br />
Bedeutung. Eine zu flache Beschreibung durch Präpositionen wie beispielsweise<br />
un<strong>der</strong>, on top of o<strong>der</strong> next to wären aus geographischer Sicht zu oberflächlich.<br />
Dass auf <strong>der</strong> CD und durch das Heft selbst vorwiegend die mündlichen<br />
Sprachfähigkeiten, nämlich Sprechen und Hören, geübt werden, deutet wie<strong>der</strong> darauf<br />
hin, dass vor allem Grundschüler durch das Heft angesprochen werden. In den ersten<br />
2 Lernjahren (Klasse 3 und 4) wird die Ausbildung <strong>der</strong> schriftlichen Fertigkeiten sehr<br />
in den Hintergrund gestellt. Es soll lediglich eine Annäherung an das A1 Niveau<br />
angestrebt werden (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006: 33). Das<br />
A1 Niveau wird dabei wie folgt definiert: Schülerinnen und Schüler können<br />
„einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben.“ (NIEDERSÄCHSISCHES<br />
KULTUSMINISTERIUM 2006: 39). Wird das Heft also in Klasse 5 o<strong>der</strong> sogar höheren<br />
Jahrgangsstufen eingesetzt, sollte darauf Wert gelegt werden, dass es auch zu einer<br />
schriftlichen Verarbeitung <strong>der</strong> Aufgaben, Erkenntnisse und Inhalte kommt.<br />
53
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
4.6 Persönliche Einschätzung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Nun wurde dargelegt, welche Inhalte im <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> vermittelt<br />
werden, welche Vorschläge zur Gestaltung des Unterrichts mit diesem <strong>Atlas</strong>heft<br />
gemacht werden und auf welchem fremdsprachlichem Niveau sich dabei gehalten<br />
wird. Im Anschluss soll nun eine eigene Einschätzung des Heftes vorgenommen<br />
werden.<br />
Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ist ein sehr farbenfrohes, englischsprachiges<br />
Lehrwerk, das für den Einsatz im bilingualen Anfangsunterricht sehr geeignet ist.<br />
Mit seiner Gestaltung spricht er junge Lerner an und kann sie meines Erachtens zum<br />
Auseinan<strong>der</strong>setzen mit den jeweiligen Themen motivieren, eben weil, wie unter 4.4<br />
erläutert, ein ständiger Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt immer wie<strong>der</strong> hergestellt<br />
wird. Die vielen Illustrationen, aber natürlich auch die Vokabellisten am Ende des<br />
Heftes, helfen dabei, sprachliche Schwierigkeiten zu überwinden und die vielen<br />
neuen Begrifflichkeiten zu vermitteln und zu erlernen.<br />
Ich persönlich, als angehende Lehrerin für die Sekundarstufe I und II, halte das<br />
<strong>Atlas</strong>heft in folgenden Situationen und unter folgenden Umständen sinnvoll<br />
eingesetzt:<br />
� im englischsprachigen Sachunterricht in <strong>der</strong> Grundschule, wenn den SuS<br />
bereits Englischkenntnisse vermittelt wurden (unter Verwendung des Hefts<br />
und vorsichtigem Einsatz <strong>der</strong> CD)<br />
� im englischsprachigen (Sachfach)Unterricht in <strong>der</strong> Grundschule, auch um<br />
erste Kenntnisse in Englisch zu vermitteln (nur unter Verwendung des Hefts)<br />
� in englischsprachigem Modul am Anfang <strong>der</strong> Sek. I (unter Verwendung des<br />
Hefts und <strong>der</strong> CD)<br />
� als Teil <strong>der</strong> Themeneinheit „Orientierung im Raum/ Einführung in die<br />
Kartenarbeit“, zum Beispiel in fremdsprachigem, vom muttersprachlich<br />
geführten getrenntem Sachfachunterricht in <strong>der</strong> 5. Klasse aller Schul<strong>for</strong>men<br />
(unter Verwendung des Hefts und <strong>der</strong> CD)<br />
� als abschließende Zusammenfassung des 5. Schuljahres am Ende <strong>der</strong> Klasse 5<br />
(unter Verwendung des Hefts und <strong>der</strong> CD)<br />
� als wie<strong>der</strong>holenden Einstieg in Klasse 6 (unter Verwendung des Hefts und<br />
<strong>der</strong> CD)<br />
54
4. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
� als Einstieg in bilinguale Züge in Klasse 6/7, um allgemeine geographische<br />
Begriffe einzuführen (unter Verwendung des Hefts und <strong>der</strong> CD)<br />
In Grundschulen macht ein Einsatz des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> Sinn, wenn<br />
Englisch bereits eingeführt und gelernt wird, aber ich kann es mir durchaus auch<br />
vorstellen, mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> in die Fremdsprache einzuführen. Er<br />
vermittelt die Inhalte durch eine starke Unterstützung von Karten, Illustrationen und<br />
Fotos, sodass neue sprachliche Aspekte einfach einzuführen sind. Dadurch, dass nur<br />
wenige Texte vorhanden sind, kann das sprachliche Anspruchsniveau an die<br />
jeweiligen Lerner angepasst werden. Wie man den fremdsprachigen bzw. bilingualen<br />
Unterricht in <strong>der</strong> Grundschule gestalten kann, wurde und soll hier jedoch nicht weiter<br />
betrachtet werden, kann aber zum Beispiel bei BECHLER & SAMBANIS (2010)<br />
nachgelesen werden, die sich damit näher auseinan<strong>der</strong> gesetzt haben.<br />
In <strong>der</strong> Sekundarstufe I <strong>der</strong> weiterführenden Schulen, wobei es meines Erachtens egal<br />
ist, ob es sich um ein Gymnasium, eine Haupt-, Real- o<strong>der</strong> Gesamtschule handelt,<br />
halte ich den Einsatz für den generellen bilingualen Anfangsunterricht im Fach<br />
Erdkunde durchaus sinnvoll. Dabei ist es egal, ob es in den <strong>for</strong>tlaufenden<br />
Bildungsgang einfließt, o<strong>der</strong> während bilingualer Modul- o<strong>der</strong> Projektarbeit<br />
verwendet wird.<br />
Der jeweiligen Lehrkraft muss bewusst sein, welche Ziele sie mit dem Einsatz des<br />
<strong>Atlas</strong>hefts verfolgt. Will er z.B. in ein Thema einführen o<strong>der</strong> ein Schuljahr<br />
zusammenfassen? O<strong>der</strong> geht es darum, die Scheu seitens <strong>der</strong> Schülerinnen und<br />
Schüler vor <strong>der</strong> Anwendung <strong>der</strong> Fremdsprache im bilingualen Sachfachunterricht<br />
abzubauen, sodass vorerst bekannte Inhalte in <strong>der</strong> Fremdsprache wie<strong>der</strong>holend<br />
betrachtet werden sollen?<br />
Dadurch, dass das Heft sehr offen gestaltet ist, was ich sehr an dem Heft schätze,<br />
kann es vielseitig verwendet werden. Lediglich die kin<strong>der</strong>freundliche, farbenfrohe<br />
Gestaltung ist mehr o<strong>der</strong> weniger mit Vorsicht zu betrachten. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong> spricht definitiv junge Lerner an. Meiner Meinung nach sollte es über einen<br />
Einsatz am Anfang <strong>der</strong> 6. Klasse nicht unbedingt hinausgehen, höchstens für die<br />
Aufarbeitung schon bekannter Themen und Wie<strong>der</strong>holung von Kompetenzen, um in<br />
Klasse 7 bilinguale Unterrichtszüge einzuführen. Es muss <strong>der</strong> Lehrkraft jedoch<br />
55
5. Empirische Arbeit<br />
bewusst sein, dass das Material bei älteren Schülerinnen und Schülern auf Spott<br />
stoßen und damit dazu führen könnte, dass sie die Inhalte nicht ernst nehmen.<br />
Meiner Meinung nach kann das Heft auch von Lehrkräften im Fachunterricht<br />
verwendet werden, auch wenn diese nur über gute und nicht über sehr gute,<br />
überdurchschnittliche Englischkenntnisse verfügen. So bietet die CD beispielsweise<br />
die Möglichkeiten, Erklärungen richtig aufzuzeigen o<strong>der</strong> Wörter richtig<br />
auszusprechen, sodass eigene fremdsprachliche Unkenntnisse leichter abgebaut und<br />
ausgeglichen werden könnten.<br />
5. Empirische Arbeit<br />
Im Rahmen dieser Masterarbeit wurde eine empirische Untersuchung im bilingualen<br />
Anfangsunterricht mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> durchgeführt, auf die im<br />
Folgenden näher eingegangen werden soll. Dazu soll vorerst erklärt werden, was<br />
durch die Erhebung konkret herausgefunden werden sollte, wie sie geplant und<br />
vorbereitet und anschließend durchgeführt wurde und abschließend die Ergebnisse<br />
vorgestellt werden. Es soll gleich vorweg genommen werden, dass die Erhebung<br />
aufgrund <strong>der</strong> geringen Teilnehmerzahlen keine allgemeingültigen Resultate zulässt<br />
son<strong>der</strong>n lediglich, wenn überhaupt, Tendenzen wie<strong>der</strong>gibt.<br />
5.1 Ziel <strong>der</strong> Forschungsarbeit<br />
Vorerst soll gezeigt werden, wie es zu <strong>der</strong> Idee, die dieser Arbeit zugrunde liegt,<br />
kam. Im Wintersemester 2011/12 wirkte ich an einer qualitativen Studie mit, die von<br />
insgesamt fünf Studentinnen <strong>der</strong> <strong>Leibniz</strong> Universität Hannover im Rahmen <strong>der</strong><br />
Fachdidaktik <strong>Geographie</strong> durchgeführt wurde. Diese Arbeit untersuchte die<br />
„Lehrervorstellungen zur Einführung in das Kartenverständnis in einer 5.<br />
Klassenstufe – Erste Schritte zu geographisch-didaktischer Unterrichts<strong>for</strong>schung“,<br />
was auch gleichzeitig <strong>der</strong> Titel dieser Arbeit war. Wir arbeiteten dabei unter <strong>der</strong><br />
Leitung von Prof. Dr. Meyer, die uns in <strong>der</strong> Konzipierung hilfreich unterstützte. Es<br />
bot sich aufgrund <strong>der</strong> sehr intensiven Auseinan<strong>der</strong>setzung mit diesem Themenfeld<br />
an, weiterführend in dieser Richtung zu arbeiten und zum Beispiel diesmal<br />
Schülermeinungen zur Kartenarbeit einzuholen. Ich wollte mich jedoch auch gerne<br />
mit bilingualem <strong>Geographie</strong>unterricht näher beschäftigen. Prof. Dr. Meyer erinnerte<br />
sich dann in einem gemeinsamen Gespräch an ein neues Lehrwerk, was sie erst kurz<br />
davor erhalten hatte – den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>.<br />
56
5. Empirische Arbeit<br />
So entstand im weiteren Verlauf des Gesprächs <strong>der</strong> grobe Plan, dieses <strong>Atlas</strong>heft im<br />
Unterricht einmal auszuprobieren und ihn von Schülerinnen und Schülern bewerten<br />
zu lassen. Ich empfand dies sehr spannend, denn bilingualer Unterricht wird in<br />
Nie<strong>der</strong>sachsen in <strong>der</strong> Regel erst in <strong>der</strong> 7. Klasse eingeführt, die Aufmachung des<br />
<strong>Atlas</strong>hefts spricht aber klar jüngere Lerner an. Daher war es für mich unheimlich<br />
interessant herauszufinden, inwiefern <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> bei<br />
Schülerinnen und Schülern direkt ankommt und zum an<strong>der</strong>en, inwiefern es möglich<br />
ist und von den Schülerinnen und Schülern angenommen wird, bilingualen<br />
Fachunterricht schon so früh durchzuführen.<br />
Die Untersuchung, die durchgeführt wurde, verfolgt also zwei Ziele. Zum einen<br />
sollte <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> von jungen Lernern, den jeweiligen Lehrkräften<br />
und von mir bewertet werden. Zum an<strong>der</strong>en sollte getestet werden, inwiefern<br />
bilingualer Unterricht im Fach Erdkunde bereits in <strong>der</strong> fünften Klasse durchführbar<br />
ist und wie er von den Schülerinnen und Schülern empfunden wird.<br />
5.2 Planung und Vorbereitung<br />
Um diese zwei Fragen zu untersuchen, musste zum einen <strong>der</strong> Unterricht geplant, die<br />
Fragebögen erstellt und zum an<strong>der</strong>en natürlich Schulklassen gefunden werden, in<br />
denen ich den bilingualen Anfangsunterricht mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
durchführen konnte. Zu Letzteren verhalf mir mein ehemaliger Mentor vom<br />
Fachpraktikum <strong>Geographie</strong>. Er ermöglichte den Kontakt zu zwei Lehrern, die bereit<br />
waren, mir jeweils eine Doppelstunde für die Umsetzung des Unterrichts und die<br />
Erhebung in ihren fünften Klassen zur Verfügung zu stellen.<br />
5.2.1 Planung und Vorbereitung des Unterrichts<br />
Bei <strong>der</strong> konkreten Unterrichtsgestaltung ging es mir vor<strong>der</strong>gründig darum, den<br />
Schülerinnen und Schülern einen umfassenden Überblick über das <strong>Atlas</strong>heft zu<br />
geben, das heißt, so viele Seiten wie möglich zu betrachten und die jeweiligen<br />
Themen grob anzusprechen. Ich hatte die Klassen vorher nicht beobachtet und<br />
kannte sie nicht. Lediglich durch Vorgespräche mit den Lehrkräften war mir<br />
bekannt, dass die meisten Kompetenzen und Inhalte im Laufe des Schuljahres im<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht bereits gelernt und thematisiert wurden, sodass die bilinguale<br />
Doppelstunde mehr o<strong>der</strong> weniger eine Zusammenfassung des vorangegangenen<br />
Schuljahres darstellte. Ich hatte auch erwogen, ein o<strong>der</strong> zwei Doppelseiten intensiv<br />
zu betrachten. Doch sollten die Schülerinnen und Schüler die restlichen Seiten nicht<br />
57
5. Empirische Arbeit<br />
nur durchblättern und oberflächlich betrachten, um das Heft bei <strong>der</strong> abschließenden<br />
Befragung bewerten zu können. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich mit vielen<br />
im <strong>Atlas</strong>heft vorgeschlagenen Themen im Rahmen des Unterrichts auseinan<strong>der</strong>setzen<br />
und versuchen, diese in <strong>der</strong> Fremdsprache zu versprachlichen.<br />
Grundsätzlich teilte ich die Doppelstunde in zwei Teile: <strong>der</strong> erste Teil bestand aus<br />
<strong>der</strong> Unterrichtsphase, in <strong>der</strong> sich mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> beschäftigt<br />
wurde, <strong>der</strong> zweite Teil war für das Ausfüllen <strong>der</strong> Fragebögen eingeplant. Aufgrund<br />
des Zeitmangels sah ich davon ab, in <strong>der</strong> Unterrichtsphase schriftliche Aufgaben zu<br />
stellen. Die direkte Kommunikation mit den Schülerinnen und Schülern, die<br />
Einbeziehung <strong>der</strong> CD und das Arbeiten mit dem vorgegebenen Material im <strong>Atlas</strong>heft<br />
sollten im Vor<strong>der</strong>grund stehen. Der konkrete Unterrichtsentwurf ist im Anhang zu<br />
finden. Daran lässt sich erkennen, dass ich mich entschloss, das <strong>Atlas</strong>heft von hinten<br />
nach vorn zu betrachten, also mit den Bundeslän<strong>der</strong>n Deutschlands zu beginnen und<br />
mit den Planeten aufzuhören. Die gestellten Fragen und Aufgabenstellungen waren<br />
dabei einfach strukturiert und teilweise durch einfache Sätze zu beantworten, wie<br />
zum Beispiel in <strong>der</strong> Erarbeitungsphase II. In Erarbeitungsphase I <strong>for</strong><strong>der</strong>te ich bereits<br />
zu Beginn <strong>der</strong> Stunde mehr von den Schülerinnen und Schülern, nämlich die<br />
Beschreibung eines eigens gewählten deutschen Bundeslands. Sie hörten dabei<br />
vorher Beispiele von <strong>der</strong> CD, die ihnen zeigen sollten, wie sie dabei vorgehen<br />
können und die Erklärungen versprachlichen könnten. Im Großen und Ganzen war es<br />
mir wichtig, darauf zu achten, dass es einen Wechsel zwischen den eingesetzten<br />
Medien, <strong>der</strong> Intensivität o<strong>der</strong> dem Schwierigkeitsgrad <strong>der</strong> Aufgaben und den damit<br />
verbundenen Umfang <strong>der</strong> Schüleräußerungen gibt. So habe ich teilweise auch<br />
Höraufgaben auf <strong>der</strong> CD übernommen und selbst vorgetragen, um einen Wechsel in<br />
<strong>der</strong> Stunde einzubauen und nicht alle Aufgaben von <strong>der</strong> CD diktieren zu lassen. Auf<br />
diese Weise lernten die Schülerinnen und Schüler zum einen eine weitere Sprecherin<br />
und ihren englischen Akzent kennen, zum an<strong>der</strong>en wurden sie des CD Hörens nicht<br />
so schnell müde.<br />
Die Unterrichtsphase war nach dieser Planung sehr intensiv und lehrerzentriert. Mir<br />
war bewusst, dass zahlreiche, verschiedene Inhalte in dieser Stunde enthalten waren<br />
und ich viel von den Schülerinnen und Schülern durch ein circa fünfzig bis sechzig<br />
minütiges Unterrichtsgespräch verlangte. Ich <strong>for</strong><strong>der</strong>te eine dauernde Konzentration.<br />
Hinzu kam, dass die Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal mit den Fachinhalten<br />
58
5. Empirische Arbeit<br />
in <strong>der</strong> englischen Sprache konfrontiert wurden und sie diese wie<strong>der</strong>um mit Hilfe <strong>der</strong><br />
Fremdsprache wie<strong>der</strong>geben mussten. Die Stunde war damit von Anfang an sehr<br />
experimentell, gewagt und <strong>for</strong><strong>der</strong>nd. Doch waren die Inhalte bekannt, die<br />
Fähigkeiten erlernt und es kam einzig und allein auf die Wie<strong>der</strong>gabe und<br />
Anwendung des Gelernten in <strong>der</strong> Fremdsprache in einem längeren<br />
Unterrichtsgespräch an. Diese einführende Stunde in den bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht orientierte sich damit an den An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen, die unter Punkt<br />
3.4 genannt wurden.<br />
Ein Highlight <strong>der</strong> Unterrichtsphase stellte ein selbstentworfenes Quiz (siehe Anhang)<br />
dar, welches am Ende in Partnerarbeit gelöst werden sollte. So wurde ein<br />
spielerischer Abschluss für die Stunde geschaffen und die angestaute Anspannung,<br />
die durch die lange hohe Konzentration entstehen würde, gelöst. Das Quiz<br />
konzipierte ich dabei so, dass es noch einmal die meisten Seiten des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong><br />
<strong>for</strong> <strong>Children</strong> thematisiert. Auf diese Weise konnte ich auch sicherstellen, dass sich<br />
alle Schülerinnen und Schüler noch einmal mit ihnen auseinan<strong>der</strong> setzen, nicht nur<br />
die Lerner, die sich am Unterrichtsgespräch beteiligt hatten und dem Verlauf folgen<br />
konnten. Die Schülerinnen und Schüler konnten an dieser Stelle ihr eigenes<br />
Lerntempo bestimmen und die, die sich vielleicht nicht trauten, sich an den<br />
Diskussionen durch eigene Beiträge zu beteiligen, auch zeigen, dass sie die Inhalte<br />
verstehen und die Aufgabenstellungen umsetzen können.<br />
Nachdem die Schülerinnen und Schüler das Geography Quiz gelöst haben, sollten sie<br />
die Fragebögen ausfüllen und damit den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> bewerten, sowie<br />
ihre Eindrücke von <strong>der</strong> ersten englischsprachigen <strong>Geographie</strong>stunde festhalten.<br />
Es gab in dieser Stunde keine Sicherungsphase, was mir durchaus bewusst war.<br />
Jedoch versuchte ich, während die Schülerinnen und Schüler die Fragebögen<br />
ausfüllten, die Quizze durchzusehen, um ihnen anschließend noch ein Feedback dazu<br />
geben zu können.<br />
5.2.2 Konzeption <strong>der</strong> Fragebögen<br />
Auf die beiden Fragebögen, die im Rahmen dieser empirischen Erhebung erstellt<br />
wurden, soll nun kurz eingegangen werden. Beide sind im Anhang zu finden.<br />
59
5. Empirische Arbeit<br />
5.2.2.1 Konzeption <strong>der</strong> Lehrerfragebögen<br />
Ich entschied mich die Fragebögen für die beiden Erdkundelehrer <strong>der</strong> zwei fünften<br />
Klassen in drei Teile zu glie<strong>der</strong>n. Der erste Part bestand aus drei Fragen zu den<br />
Kenntnissen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler, welches Schulbuch im Unterricht<br />
verwendet wurde und wie <strong>der</strong> Lehrer die Klasse einschätzt. Im zweiten Teil sollten<br />
die Lehrer den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> in Bezug auf Einsatzmöglichkeiten im<br />
Unterricht einschätzen und ihn bewerten. Im dritten Part stand <strong>der</strong> bilinguale<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht im Fokus. Die Lehrer sollten zum einen ihre Meinung zu<br />
bilingualen Unterrichts<strong>for</strong>men im Erdkundeunterricht wie<strong>der</strong>geben, also welche Vor-<br />
und Nachteile sie in ihnen sehen, und zum an<strong>der</strong>en sagen und begründen, inwiefern<br />
sie solchen schon durchgeführt haben o<strong>der</strong> sich die Umsetzung eben dieser zutrauen<br />
würden. Gerade die Lehrermeinungen in Bezug auf die Bewertung des <strong>Atlas</strong>hefts<br />
stellen natürlich eine professionellere Meinung dar, als die Schülermeinungen. Die<br />
Lehrkräfte wissen, was ein gutes Lehrwerk ausmacht. Außerdem können sie durch<br />
ihre jahrelangen Unterrichtserfahrungen einschätzen, ob <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong> zu den Kompetenzen und Wissensbeständen führen kann, die die<br />
Schülerinnen und Schüler in <strong>der</strong> 5. Klasse erlangen sollten. Außerdem war es für<br />
mich interessant, herauszufinden, wie sie über bilingualen Erdkundeunterricht<br />
denken und ob sie diesem eher skeptisch o<strong>der</strong> offen gegenüber stehen.<br />
Der papiergebundene Fragebogen bestand aus insgesamt sechzehn Fragen, die<br />
teilstandardisiert und offen <strong>for</strong>muliert wurden. Die Lehrer konnten auf insgesamt drei<br />
Seiten die Fragen frei beantworten.<br />
5.2.2.2 Konzeption <strong>der</strong> Schülerfragebögen<br />
Der Fragenbogen, <strong>der</strong> an die Schüler gerichtet wurde, war an<strong>der</strong>s gestaltet. Hier<br />
bedachte ich mehrere Dinge zugleich und versuchte diese einzuhalten. Zum einen<br />
wollte ich nicht zu viele Fragen einbauen, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu<br />
ermüden, dass sie vielleicht am Ende die Fragen nur noch wahllos beantworten<br />
würden. Zum an<strong>der</strong>en konnte ich in den Schülerfragebögen nicht zu viele offene<br />
Fragen stellen, da mir bewusst ist, dass auch das ermüdend wirken kann und dazu<br />
führen könnte, dass mir wichtige Erkenntnisse, die ich gewinnen wollte, verloren<br />
gehen könnten, weil sie die Fragen vielleicht nur mit „gut“, „nein“, „vielleicht“,<br />
„weiß nicht“ o<strong>der</strong> ähnlichen Aussagen beantworten würden. Also entschloss ich<br />
mich, standardisierte und teilstandardisierte Fragen zu stellen.<br />
60
5. Empirische Arbeit<br />
Insgesamt waren es sechzehn Aussagen, denen die Schülerinnen und Schüler durch<br />
vier vorgegebene skalierte Antworten zustimmen o<strong>der</strong> wi<strong>der</strong>sprechen konnten und<br />
acht Fragen, die sie mit eigenen Formulierungen beantworten sollten. Alles war auf<br />
<strong>der</strong> Vor<strong>der</strong>- und Rückseite eines Blatts gedruckt. Ich achtete dabei darauf, dass nicht<br />
zu viele teilstandardisierte Fragen aufeinan<strong>der</strong> folgten, son<strong>der</strong>n sich mit den<br />
standardisierten abwechselten. Die Fragen und Aussagen waren dabei willkürlich<br />
angebracht, um ähnliche Fragen nicht aufeinan<strong>der</strong> folgen zu lassen. Das zeigt bereits,<br />
dass ich durchaus auch Fragen integrierte, und zwar bewusst, die zum Teil mehr o<strong>der</strong><br />
weniger das Gleiche hinterfragten. So gehen Frage 2 und Frage 7 auf das Vorwissen<br />
<strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler ein, hinterfragen es nur an<strong>der</strong>s. Auf diese Weise wollte<br />
ich sicherstellen, dass die Fragen von den Lernern ernstgenommen und nicht<br />
willkürlich beantwortet werden.<br />
Die Ziele <strong>der</strong> Schülerfragebögen waren die Einschätzung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong> sowie die Erfahrungen mit und Bewertung <strong>der</strong> bilingualen<br />
<strong>Geographie</strong>stunde. Außerdem war es für mich noch interessant, herauszufinden, wie<br />
die Schülerinnen und Schüler es fänden, wenn <strong>der</strong> Erdkundeunterricht in Zukunft<br />
öfter bilingual durchgeführt würde.<br />
5.3 Durchführung und Reflexion<br />
Die beiden Unterrichtsstunden fanden in beiden Klassen Anfang Juli statt, also am<br />
Ende des 5. Schuljahres. Insgesamt lässt sich dabei festhalten, dass die beiden<br />
untersuchten Klassen sehr verschieden waren und sich auch <strong>der</strong> Unterricht in beiden<br />
Klassen unterschiedlich gestaltete. Um dies deutlich zu machen sollen vorerst beide<br />
Klassen beschrieben werden und die jeweilige Durchführung <strong>der</strong> Unterrichtsplanung<br />
sowie gemachte Abweichungen aufgezeigt werden und <strong>der</strong> Unterricht anschließend<br />
reflektiert werden.<br />
5.3.1 Unterricht in <strong>der</strong> Klasse A<br />
Die Unterrichtsstunde in <strong>der</strong> Klasse A fand am 4.7.2012 in <strong>der</strong> Tellkampfschule,<br />
einem Gymnasium in Hannover statt. Der Erdkundelehrer und die Englischlehrerin<br />
sind die Klassenlehrer dieser Klasse. Inwiefern das eine Rolle für die Ergebnisse <strong>der</strong><br />
Untersuchung spielt, kann nicht gesagt werden. Es soll aber an dieser Stelle erwähnt<br />
sein.<br />
Um sicherzustellen, dass ich ein neutrales Feedback sowie weitere Meinungen zum<br />
Unterricht, dem Schülerverhalten, usw. bekam, bat ich zwei Kommilitoninnen, <strong>der</strong><br />
61
5. Empirische Arbeit<br />
Unterrichtsstunde beizuwohnen und Notizen zu machen. Sie sollten dabei<br />
beobachten, inwiefern die Schülerinnen und Schüler dem Unterricht folgen konnten,<br />
wie ihre Motivation, Mitarbeit und Interesse einzuschätzen waren, welche<br />
sprachlichen Fähigkeiten sie beherrschten und an welchen Stellen Schwierigkeiten,<br />
Verständnisprobleme sowie Hin<strong>der</strong>nisse auftraten. Auf diese Weise war es mir<br />
möglich, zwar auch eigene Beobachtungen zu machen, mich aber vor allem auf den<br />
konkreten Unterrichtsverlauf zu konzentrieren. Ich bin mir dessen bewusst, dass man<br />
als handelnde Lehrkraft nicht alles im Blick hat und haben kann. Meine<br />
Kommilitoninnen konnten sich voll auf das Beobachten konzentrieren und ich<br />
konnte so zusätzliche In<strong>for</strong>mationen von Personen mit einer Perspektive von außen,<br />
also von Personen, die nicht aktiv am Unterricht teilnahmen son<strong>der</strong>n ihn lediglich im<br />
Verlauf beobachteten, gewinnen. Außerdem sind meine Kommilitoninnen als<br />
neutral einzustufen, da sie we<strong>der</strong> die Schülerinnen und Schüler, noch ihre<br />
Vorkenntnisse und ähnliches kannten. Sie beobachteten das, was sich in <strong>der</strong> gegeben<br />
Stunde aufzeigte. Diese Aufzeichnungen werden in den folgenden Betrachtungen<br />
ebenso mit eingebunden.<br />
5.3.1.1 Beschreibung <strong>der</strong> Lerngruppe<br />
Die Klasse A bestand aus insgesamt 30 Schülerinnen und Schülern, davon 15<br />
Mädchen und 15 Jungen. Sie wurden vom Erdkundelehrer als motiviert, lebendig,<br />
interessiert und teilweise selbstständig beschrieben. Ich empfand sie im Unterricht<br />
zudem aufgeweckt, diszipliniert, respektvoll sowie untereinan<strong>der</strong> vertraut, als Team<br />
arbeitend und sehr selbstständig, worauf ich im Folgenden noch eingehen werde.<br />
Von den beiden Beobachterinnen werden die Schülerinnen und Schüler als neugierig<br />
und sehr motiviert beschrieben, die sich rege beteiligen, am Anfang zwar bei <strong>der</strong><br />
Anwendung <strong>der</strong> Fremdsprache unsicher sind, aber sie schnell als Unterrichtssprache<br />
annehmen.<br />
Nach Aussage des Fachlehrers <strong>der</strong> Klasse wurden in den vorangegangen zwei<br />
Halbjahren die folgenden Themenblöcke behandelt: Orientierung im Raum, die Erde<br />
ist eine Kugel, Lebensraum Küste, UEFA Euro 2012.<br />
5.3.1.2 Durchführung und Reflexion des Unterrichts<br />
Der Unterricht wurde in <strong>der</strong> Klasse A genau so durchgeführt, wie er geplant war. Ich<br />
versuchte beson<strong>der</strong>s am Anfang <strong>der</strong> Stunde langsam und deutlich zu sprechen und<br />
den Schülerinnen und Schülern Zeit zu geben, sich an mich zu gewöhnen, womit<br />
62
5. Empirische Arbeit<br />
zum Beispiel meine Aussprache, also mein Akzent sowie meine Art, Sätze zu<br />
<strong>for</strong>mulieren, gemeint ist. Außerdem versuchte ich genau auf die Reaktionen <strong>der</strong><br />
Schülerinnen und Schüler zu achten. Wenn ich eine Frage o<strong>der</strong> eine Aufgabe stellte<br />
und fragende Gesichter sah bzw. „Hä?“ wahrnahm, versuchte ich meine Äußerung zu<br />
paraphrasieren und an<strong>der</strong>e Formulierungen anzubringen. Meine Kommilitoninnen<br />
waren zwar <strong>der</strong> Meinung, dass das teilweise zu mehr Verwirrung führte, weil die<br />
Schülerinnen und Schüler dann anfangs dachten, dass es verschiedene Fragen sind,<br />
aber mit <strong>der</strong> Zeit verstanden sie das Prinzip, an dem ich mich orientierte und nach<br />
dem ich vorging.<br />
Die Schülerinnen und Schüler schienen von Anfang an sehr interessiert und<br />
motiviert, was sich zum Beispiel in ihrer regen Mitarbeit äußerte. Ich konnte dabei<br />
beobachten, dass viele Mädchen aktiv am Unterricht teilnahmen. Die Schülerinnen<br />
und Schüler stellten und ließen sich schnell auf die Fremdsprache als Arbeitssprache<br />
ein. So gab es eine Situation, in <strong>der</strong> jemand am Anfang <strong>der</strong> Stunde an die Tür<br />
klopfte, woraufhin ein Schüler mit „come in“ antwortete. Auch wenn manche SuS<br />
teilweise Probleme hatten, den Arbeitsauftrag zu verstehen, so gaben sie doch nicht<br />
auf, son<strong>der</strong>n hörten sich Beispiele an o<strong>der</strong> achteten darauf, wie leistungsstärkere<br />
Schülerinnen und Schüler die Aufgabe erfüllten und probierten es dann auch selbst<br />
aus. Die Lerner waren dabei sehr engagiert und korrigierten sich zum Teil<br />
gegenseitig o<strong>der</strong> machten sich auf sprachliche o<strong>der</strong> fachliche Fehler aufmerksam.<br />
Gleich zu Beginn <strong>der</strong> Stunde ging es darum, Bundeslän<strong>der</strong> zu beschreiben. Wir<br />
hörten dazu zwei Tracks von <strong>der</strong> CD. So konnten die Schülerinnen und Schüler einen<br />
Eindruck gewinnen, wie Bundeslän<strong>der</strong> beschrieben werden könnten. Ich fragte<br />
anschließend, ob sie selber ähnliche Erklärung für an<strong>der</strong>e Bundeslän<strong>der</strong> <strong>for</strong>mulieren<br />
könnten und war durchaus erstaunt und positiv überrascht, wie gut die Lerner damit<br />
zurechtkamen. Die Schülerinnen und Schüler sollten sich dann gegenseitig dran<br />
nehmen. Dies entwickelte sich zu einem Prozess, in den ich überhaupt nicht weiter<br />
eingreifen musste. Auch war ich sehr angetan von <strong>der</strong> Vielseitigkeit <strong>der</strong><br />
Lagebeschreibungen. Nur selten wurde die Hauptstadt des jeweiligen Bundeslandes<br />
genannt. Sie wollten es sich offensichtlich nicht zu einfach machen. Oft beschrieben<br />
sie, welche an<strong>der</strong>en Bundeslän<strong>der</strong> o<strong>der</strong> Nachbarlän<strong>der</strong> an das Ausgewählte grenzen<br />
o<strong>der</strong> nannten sogar dort zu findende Flüsse.<br />
63
5. Empirische Arbeit<br />
Dass die Klasse ein eingespieltes Team ist, was gut miteinan<strong>der</strong> arbeiten kann und<br />
von Respekt geprägt ist, zeigte sich auch in einer an<strong>der</strong>en Situation. In<br />
Erarbeitungsphase IV ging es um die Beschreibung von Flaggen, die ich selber<br />
vortrug, wobei ich aber die Formulierungen auf <strong>der</strong> CD übernommen hatte. Als ich<br />
die deutsche Flagge beschrieb, schossen regelrecht alle Finger in die Höhe. Ich<br />
<strong>for</strong><strong>der</strong>te sie daraufhin auf, es zusammen zu sagen, worauf ein Schüler so<strong>for</strong>t die<br />
Initiative ergriff und bis drei zählte, natürlich auf Englisch, und dann alle im Chor<br />
„Germany“ sagten. Das macht auch deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler<br />
wirklich motiviert waren und ich das Gefühl bekam, dass sie auch Spaß an <strong>der</strong><br />
Stunde hatten.<br />
Die Schülerinnern und Schüler <strong>der</strong> Klasse A waren nach meinen Einschätzungen<br />
insgesamt sehr leistungsstark. Die Schülerinnen und Schüler schienen interessiert,<br />
blieben leise und es gab keine Störungen durch private Gespräche o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>e Arten<br />
von Unruhe. Sie waren sehr diszipliniert und fokussiert. Diese Feststellungen konnte<br />
auch von den beiden Beobachterinnen gemacht werden, die dies in ihren<br />
Aufzeichnungen ebenfalls festhielten.<br />
Bei sprachlichen Lücken o<strong>der</strong> Unsicherheiten bemühten sie sich stets, einen Weg zu<br />
finden, das auszudrücken, was sie sagen wollten. Wenn sie dennoch Probleme hatten,<br />
kam es zum code switching, wobei festgehalten werden muss, dass insgesamt eher<br />
selten auf die Muttersprache zurückgegriffen wurde.<br />
Ich empfand die Stunde als sehr motivierend und war angetan von den Fähigkeiten<br />
sowie <strong>der</strong> Disziplin <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler. Ich denke, dass die Schülerinnen<br />
keine neuen geographischen Inhalte gelernt haben, son<strong>der</strong>n eher das im<br />
vorangegangenen Schuljahr erlangte Wissen anwenden konnten. Sie bewiesen dabei<br />
eine gute Verarbeitung <strong>der</strong> Inhalte und Kompetenzen, die <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
bis dahin vermittelt hat. Ich hoffe und bin <strong>der</strong> Meinung, dass sie ihren Wortschatz in<br />
Englisch erweitern konnten. Außerdem hatte ich den Eindruck, dass sie positive erste<br />
Erfahrungen mit bilingualem Sachfachunterricht sammeln konnten und weiteren<br />
Unterrichts<strong>for</strong>men dieser Art offen gegenüber sind. Die Klasse war sprachlich und<br />
fachlich stark, sodass sie, nach meinen Einschätzungen, weiteren bilingualen<br />
Sachfachunterricht ohne große Probleme bewältigen könnten, da die Schülerinnen<br />
und Schüler sehr lernfähig sind und eine schnelle Auffassungsgabe haben und so<br />
Schwierigkeiten schnell überwinden können.<br />
64
5. Empirische Arbeit<br />
5.3.2 Unterricht in <strong>der</strong> Klasse B<br />
Die Unterrichtsstunde in <strong>der</strong> Klasse B fand am 11.7.2012 ebenfalls in <strong>der</strong><br />
Tellkampfschule statt.<br />
Es soll noch erwähnt werden, dass diese Unterrichtsstunde lei<strong>der</strong> nur von einer<br />
Kommilitonin beobachtet werden konnte.<br />
5.3.2.1 Beschreibung <strong>der</strong> Lerngruppe<br />
Auch in <strong>der</strong> Klasse B gibt es insgesamt 30 Schülerinnen und Schüler, wobei das<br />
Geschlechterverhältnis ebenfalls mit jeweils 15 Mädchen und 15 Jungen<br />
ausgeglichen ist. An dem Tag <strong>der</strong> Durchführung des Unterrichts und <strong>der</strong> Erhebung<br />
waren jedoch zwei Kin<strong>der</strong> krank. In dieser Klasse sind wesentlich mehr Schülerinnen<br />
und Schüler mit Migrationshintergrund als in <strong>der</strong> Klasse A. Eine Aussage, inwiefern<br />
das die Lernleistungen <strong>der</strong> Klasse beeinflusst, kann nicht getroffen werden.<br />
Die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse werden von dem Fachlehrer als<br />
weitgehend motiviert beschrieben, die wohl großes Interesse am Fach Erdkunde<br />
haben. Jedoch fügt er in seiner Einschätzung auch hinzu, dass es einige<br />
lernschwächere Schülerinnen und Schüler in dieser Klasse gibt. Die schlechteren<br />
Leistungen sollen sich dabei, nach seinen Angaben, jedoch nicht auf das Fach<br />
Erdkunde beschränken.<br />
Nach Aussage des Fachlehrers wurden im vorangegangen Schuljahr folgende<br />
Themenblöcke erarbeitet: Orientierung im Raum, die Erde ist eine Kugel,<br />
Lebensraum Küste, Wetter, Deutschland, Europa.<br />
5.3.2.2 Durchführung und Reflexion des Unterrichts<br />
Im Gegensatz zur Klasse A war diese Klasse in <strong>der</strong> Tat schwächer, vor allem was die<br />
Fremdsprachenkompetenzen anging. Ihnen waren viele allgemeine Begriffe, wie<br />
capital, country, north, west, usw. nicht bekannt. Daher gab ich mehrere<br />
Vokabelhilfen an <strong>der</strong> Tafel vor. Sie machten wesentlich mehr Fehler in <strong>der</strong><br />
Anwendung <strong>der</strong> Fremdsprache als Arbeitssprache und in <strong>der</strong> Versprachlichung ihrer<br />
Gedanken und griffen häufiger auf die Muttersprache zurück. Außerdem beteiligten<br />
sich deutlich weniger Schülerinnen und Schüler aktiv am Unterricht, wobei es in<br />
dieser Klasse mehr Jungen waren, die konstant am Unterrichtsgeschehen teilnahmen.<br />
Doch sie waren sehr bemüht, ihre sprachlichen Lücken durch einen Blick an die<br />
Tafel zu füllen.<br />
65
5. Empirische Arbeit<br />
Was auch auffällig war, waren die vielen Nebenbeschäftigungen am Anfang <strong>der</strong><br />
Stunde, wie Privatgespräche. Es war wesentlich unruhiger in dieser Klasse, sodass<br />
ich von meinem ursprünglichen Plan etwas abwich. Ich musste in dieser Klasse<br />
wesentlich stärker als Lehrkraft auftreten als in <strong>der</strong> Klasse A, das heißt auch mal<br />
Schülerinnen und Schüler dran nehmen, die sich zwar nicht gemeldet hatten, die mir<br />
aber in <strong>der</strong> jeweiligen Situation negativ auffielen. Auf diese Weise gelang es mir<br />
glücklicherweise ziemlich schnell die Aufmerksamkeit <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler<br />
für mich und den Unterricht zu gewinnen und Unterrichtsstörungen zu unterbinden.<br />
Allerdings musste ich auch im weiteren Verlauf öfter daran erinnern und strenger<br />
agieren als es mir lieb war. Durch diese Unruhen entschloss ich mich, den Unterricht<br />
anfangs noch lehrerzentrierter zu gestalten, indem ich öfter eingriff, zum Beispiel in<br />
<strong>der</strong> ersten Erarbeitungsphase. Ich ließ die Lerner sich wie<strong>der</strong> gegenseitig dran<br />
nehmen in <strong>der</strong> Hoffnung einen ähnlichen Prozess ins Rollen zu bringen, wie in <strong>der</strong><br />
Klasse A. Doch sobald ich merkte, dass Schülerinnen und Schüler ihren<br />
vortragenden Mitschülern nicht zuhörten, ermahnte ich diese o<strong>der</strong> nahm sie direkt<br />
dran. Sie konnten dann natürlich nie die Frage beantworten bzw. die Erklärung zum<br />
jeweiligen Bundesland zuordnen, doch hatte dies die gewünschte Wirkung und <strong>der</strong><br />
Lärmpegel sank mit <strong>der</strong> Zeit. Zwei Kin<strong>der</strong> erwischte ich jedoch bis zum Ende <strong>der</strong><br />
Stunde immer wie<strong>der</strong> beim Führen von Privatgesprächen, was mir selbst schon<br />
unangenehm war. Doch einer von ihnen bemühte sich wenigstens in <strong>der</strong> zweiten<br />
Hälfte <strong>der</strong> Unterrichtsstunde aktiver mitzuarbeiten.<br />
Sobald die Schülerinnen und Schüler dann auf mich und meine An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen in<br />
Bezug auf die Aufmerksamkeit und Mitarbeit eingestellt hatten, konnte <strong>der</strong><br />
Unterricht wie geplant weiter gehen bis ich eine Schüleräußerung hörte, die ich<br />
jedoch nicht überhören wollte. Ein Schüler in den hinteren Reihen murmelte beim<br />
Vorblättern zur nächsten Doppelseite, die ich näher mit den Lernern betrachten<br />
wollte, etwas vor sich hin. Ich bat ihn daraufhin, das Gesagte zu wie<strong>der</strong>holen, worauf<br />
er fragte, ob wir nicht die Seiten über die Sprachen auf <strong>der</strong> Welt (S. 16/17)<br />
thematisieren könnten. Natürlich war ich dazu gerne bereit. Es war zwar ursprünglich<br />
nicht vorgesehen, doch freute ich mich über das Interesse an dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong>. Also ließ ich mir spontan zwei Beispielfragen einfallen und ließ die<br />
Schülerinnen und Schüler wie<strong>der</strong> anschließend selber Fragen <strong>for</strong>mulieren.<br />
66
5. Empirische Arbeit<br />
Ich kürzte dann an entsprechend an<strong>der</strong>en Stellen, zum Beispiel an <strong>der</strong><br />
Erarbeitungsphase VI. Hier fragte ich einfach, ob die Schülerinnen und Schüler<br />
wissen, was auf dieser Doppelseite dargestellt ist. Die Schülerantwort, die ich<br />
daraufhin erhielt, erstaunte mich sehr. So erklärte ein Junge seinen Mitschülern auf<br />
Englisch, dass die Sonne nur auf eine Hälfte <strong>der</strong> Erde strahlt, auf <strong>der</strong> dann Tag ist,<br />
und die an<strong>der</strong>e Seite dementsprechend im Schatten liegt und dort Nacht herrscht.<br />
Dem wollte und brauchte ich dann nichts weiter hinzuzufügen. Stattdessen beschloss<br />
ich, mit den Schülerinnen und Schülern die Planeten Doppelseite (S. 2/3) noch näher<br />
zu betrachten. So fasste ich die In<strong>for</strong>mationen auf den Tracks selber zusammen und<br />
stellte anschließend noch ein paar Verständnisfragen, wie: How many moons does<br />
Uranus have? Which planet is the closest to the sun? Which planet has two moons?<br />
etc.<br />
Die Lerngruppe hatte zwar beson<strong>der</strong>s zu Beginn <strong>der</strong> Stunde größere Schwierigkeiten<br />
mit <strong>der</strong> Fremdsprache als Arbeitssprache, war eindeutig unter dem sprachlichen<br />
Level <strong>der</strong> Parallelklasse und anfangs noch sehr abgelenkt, doch wurden sie im<br />
weiteren Verlauf <strong>der</strong> Stunde aktiver, selbstbewusster und arbeiteten sehr bemüht mit.<br />
Anfänglich waren es sehr wenig Schülerinnen und Schüler, die sich aktiv beteiligten,<br />
zum Ende <strong>der</strong> Großteil <strong>der</strong> Klasse. So wurden im Verlauf <strong>der</strong> Stunde auch<br />
persönliche Erfahrungen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler, wie zum Beispiel aus<br />
Familienurlauben, angebracht und im Unterricht integriert. Das zeigt das große<br />
Mitteilungsbedürfnis und –interesse <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler, was sich im<br />
Verlauf <strong>der</strong> Stunde steigerte.<br />
Meine Kommilitonin bewertete diese Stunde entgegen meiner eigenen Empfindung<br />
als die bessere. Sie konnte vor allem auch mehr auf die Schülergespräche achten und<br />
so realisieren, dass sich die Schülerinnen und Schüler über das <strong>Atlas</strong>heft unterhielten.<br />
Die Schülerinnen und Schüler waren sehr engagiert. Ein Schüler stand sogar im<br />
Unterricht auf, als er etwas äußerte, weil er, nach ihrer Einschätzung, wohl so vertieft<br />
und konzentriert war. Auch wenn es am Anfang sehr unruhig war und ich öfter<br />
durchgreifen musste, war es nach ihrer Meinung eine schülerorientiertere Stunde,<br />
weil ich auf die Schüler einging und meinen Unterrichtsplan an manchen Stellen<br />
abwandelte und ihn <strong>der</strong> Situation anpasste.<br />
Die Schülerinnen und Schüler <strong>der</strong> Klasse B waren fachlich fit, hatten die<br />
Kompetenzen, um die Themen schnell zu ver- und bearbeiten und gegebene<br />
67
5. Empirische Arbeit<br />
Aufgaben zu lösen. Die sprachlichen Hin<strong>der</strong>nisse waren in Klasse B spürbarer als in<br />
<strong>der</strong> Klasse A, doch ließen sich die Schülerinnen und Schüler nicht unterkriegen und<br />
versuchten diese zu überwinden. Dabei kam es zu weiteren Fehlern, die ich<br />
versuchte, behutsam zu korrigieren. Bei einem zu starken Ausweichen zum<br />
Deutschen, gab ich an, heute kein Deutsch zu verstehen, um sie so dazu zu bringen,<br />
mehr bei <strong>der</strong> Arbeitssprache Englisch zu bleiben. Die Schülerinnen und Schüler<br />
achteten anschließend verstärkt darauf, Englisch zu sprechen. Ich kann also mit<br />
Gewissheit sagen, dass diese Klasse durch das hohe Input in <strong>der</strong> Fremdsprache in<br />
dieser Doppelstunde ihre Englischkenntnisse erweitern konnten.<br />
5.4 Auswertungen<br />
Doch wie wurden die Unterrichtsstunden von den Lehrern und den Schülerinnen und<br />
Schülern empfunden und wie bewerten sie den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>? Stimmen<br />
<strong>der</strong>en Einschätzungen mit meinen überein? O<strong>der</strong> wird die Arbeit mit dem <strong>Atlas</strong>heft<br />
durch sie an<strong>der</strong>s bewertet als von mir?<br />
5.4.1 Wahrnehmungen <strong>der</strong> Lehrkräfte<br />
Es soll mit den Wahrnehmungen <strong>der</strong> beiden Fachlehrer <strong>der</strong> untersuchten fünften<br />
Klassen begonnen werden, die an dieser Stelle zusammengefasst werden.<br />
Die konkret gegebenen Antworten sind im Anhang aufgelistet.<br />
Bevor auf die Ergebnisse eingegangen werden kann, sollen noch einige Probleme<br />
genannt werden, die durch diese Art <strong>der</strong> Befragung, also durch das selbstständige<br />
Ausfüllen eines vorbereiteten, papiergebundenen Fragebogens, auftraten. Die Fragen<br />
waren sehr präzise <strong>for</strong>muliert, doch lei<strong>der</strong> wurden sie nur sehr knapp von den<br />
Lehrern beantwortet. Außerdem waren die Handschriften teilweise schlecht leserlich.<br />
Hätte man die Fragen in Form von Interviews gestellt, wäre dies aufgefallen. Die<br />
Lehrer wären vielleicht motivierter gewesen, näher auf bestimmte Überlegungen<br />
einzugehen und diese noch näher zu erläutern. Außerdem hätte man sicher auch im<br />
Gespräch noch einiges hinterfragen können. Dies würde ich persönlich bei einer<br />
nächsten Untersuchung bedenken und dementsprechend eher eine direkte Befragung<br />
in Form eines Interviews durchführen.<br />
Die getroffenen Aussagen sind dennoch hilfreich und geben einen Einblick über die<br />
Einschätzungen <strong>der</strong> Lehrer in Bezug auf bilingualen Sachfachunterricht und das<br />
<strong>Atlas</strong>heft, die nun aufgezeigt werden sollen.<br />
68
5. Empirische Arbeit<br />
5.4.1.1 Arbeit mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Die Meinungen <strong>der</strong> beiden befragten Lehrer zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ähneln<br />
sich, sind dabei zum Teil aber auch sehr verschieden. So findet Lehrer A das<br />
<strong>Atlas</strong>heft zu kindlich, während Lehrer B das Heft in seiner graphischen Gestaltung<br />
als „nett gemacht“ bewertet. Der Fachlehrer <strong>der</strong> Klasse A kritisiert zudem die<br />
Anordnung <strong>der</strong> Inhalte, die oberflächlichen Betrachtungsweisen <strong>der</strong> angesprochenen<br />
Themen, sowie die instringente Anbringung deutscher Übersetzungen (S. 25), die<br />
seines Erachtens entwe<strong>der</strong> überall angebracht werden sollten o<strong>der</strong> darauf vollständig<br />
verzichtet werden sollte. Lehrer B äußert sich relativ unkritisch und hat<br />
dementsprechend keine Anmerkungen. Beide Lehrer sehen Einsatzmöglichkeiten des<br />
Heftes prinzipiell am Ende <strong>der</strong> 5. Klassenstufe als Schuljahrzusammenfassung, wie<br />
es in <strong>der</strong> Untersuchung gehandhabt wurde, o<strong>der</strong> in bilingualen Projektphasen. Lehrer<br />
A sagt in diesem Zusammenhang aber auch, dass er selbst den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong><br />
<strong>Children</strong> nicht einsetzen würde, weil er ihn für zu kindlich hält, was er an vielen<br />
Stellen wie<strong>der</strong>holt und damit stark hervorhebt. Er hält es daher für besser, ihn im<br />
Bereich <strong>der</strong> Grundschule zu nutzen. Lehrer B neigt ebenso dazu, das <strong>Atlas</strong>heft im<br />
eigenen Unterricht nicht anzubringen, begründet dies aber mit seiner ungenügenden<br />
fremdsprachlichen sowie fachlichen Ausbildung, denn er unterrichtet Erdkunde<br />
fachfremd. Er ist jedoch <strong>der</strong> Meinung, dass das Heft aufgrund <strong>der</strong> verbundenen<br />
fremdsprachlichen An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen grundsätzlich in 5. und 6. Klassen an Gymnasien<br />
am besten anwendbar sei.<br />
Allein an diesen beiden Meinungen zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> kann man sehen,<br />
dass das Heft sehr unterschiedlich betrachtet, bewertet und eingestuft werden kann.<br />
Würde man eine Befragung von weiteren Lehrkräften machen, würde vielleicht ein<br />
Trend erkennbar sein, inwiefern es Lehrerinnen und Lehrer ablehnen, das Heft im<br />
eigenen Unterricht zu nutzen o<strong>der</strong> es durchaus erwägen würden. Es können jedoch<br />
mit nur zwei Lehrereinschätzungen keine Aussagen diesbezüglich getroffen werden.<br />
5.4.1.2 Bilingualer Unterricht<br />
An dieser Stelle soll grundsätzlich festgehalten werden, dass beide Lehrer im<br />
bilingualen Unterrichten bisher keine Erfahrungen haben. Lehrer A steht ihnen offen<br />
gegenüber und traut sich diese Art von Unterricht durchaus zu, Lehrer B weiß, dass<br />
seine fremdsprachlichen Kompetenzen nicht ausreichend sind und plant daher keine<br />
eigene Durchführung von bilingualem Unterricht. Beide Lehrer äußern in diesem<br />
Zusammenhang ihre Bedenken, dass eine Differenzierung <strong>der</strong> Inhalte schwer<br />
69
5. Empirische Arbeit<br />
möglich sei (vgl. Lehrer B: Frage 13) und man im Stoff nicht weiter kommen würde<br />
(vgl. Lehrer A: Frage 13). Damit bestätigen sie die generellen Vorurteile gegenüber<br />
bilingualem Sachfachunterricht, auf die unter 2.3 schon ausführlicher eingegangen<br />
wurde. Lehrer A sieht außerdem in <strong>der</strong> Bevorteilung von sprachbegabten<br />
Schülerinnen und Schüler im bilingualen Unterricht einen weiteren Nachteil. Beide<br />
sind sich jedoch einig, dass bilingualer Sachfachunterricht zu einer Verbesserung <strong>der</strong><br />
Fremdsprachenkenntnisse führen kann. Während Lehrer B bilinguale Projekte in<br />
je<strong>der</strong> Jahrgangsstufe für sinnvoll angebracht hält, ist Lehrer A <strong>der</strong> Meinung, dass<br />
diese erst ab Klasse 7 bzw. 8 eingeführt werden sollten.<br />
Diese Einschätzungen bestätigen, dass die Skepsis und Reserviertheit gegenüber <strong>der</strong><br />
Umsetzung bilingualer Unterrichts<strong>for</strong>men nach wie vor in vielen Lehrerköpfen<br />
bestehen. Beide Lehrer können sich nicht vorstellen o<strong>der</strong> erwähnen dies zumindest in<br />
ihren Ausführungen nicht, dass <strong>der</strong> Unterricht unter Nutzung <strong>der</strong> Fremdsprache auch<br />
zu positiven Resultaten führen kann, die über die fremdsprachlichen Kompetenzen<br />
hinaus gehen und vor allem auch das fachliche Verständnis und die Verarbeitung <strong>der</strong><br />
Inhalte des Sachfachs betreffen. Demnach sind noch weitere Studien, die den Erfolg<br />
dieser Unterrichts<strong>for</strong>men aufzeigen und bestätigen von Nöten, um auch diese Lehrer<br />
vom Gegenteil zu überzeugen und ihre Vorurteile und Bedenken abzubauen.<br />
5.4.2 Wahrnehmungen <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler<br />
Nun soll betrachtet werden, wie die Schülerinnen und Schüler das <strong>Atlas</strong>heft und den<br />
bilingualen Unterricht bewerten und empfunden haben. Jedoch muss auch an dieser<br />
Stelle darauf aufmerksam gemacht werden, dass auch beim Ausfüllen <strong>der</strong><br />
Schülerfragebögen einige Probleme aufgetreten sind. Die Lerner bekamen den<br />
zweiseitigen Fragebogen auf einem Blatt, das heißt, sie mussten eine Vor- und<br />
Rückseite ausfüllen. Lei<strong>der</strong> kam es, beson<strong>der</strong>s in <strong>der</strong> Klasse A, dazu, dass einige<br />
Schülerinnen und Schüler dies nicht bemerkt und so teilweise eine ganze Seite nicht<br />
bearbeitet haben. Teilweise wurde eine Frage nicht beantwortet. Ob dies aus<br />
Versehen o<strong>der</strong> absichtlich passierte, kann nicht gesagt werden. Daher variieren die<br />
Gesamtzahlen <strong>der</strong> Antworten in <strong>der</strong> Betrachtung <strong>der</strong> einzelnen Fragen. Grundsätzlich<br />
wurden 56 Schülermeinungen eingeholt. Die Fragebögen wurden mehrmals<br />
durchgezählt und ausgewertet, um ein valides Ergebnis sicherzustellen. Die<br />
konkreten Antworten und Ergebnisse aller Fragen sind im Anhang genau aufgezeigt.<br />
70
5. Empirische Arbeit<br />
Sie sollen im Folgenden zusammengefasst, sowie vergleichend und analysierend<br />
betrachtet werden.<br />
5.4.2.1 Arbeit mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass<br />
stimme<br />
es dem Großteil, genauer gesagt 48 von nicht zu<br />
(9%)<br />
den 56 befragten Schülerinnen und<br />
Schülern, was 87% entspricht,<br />
wenigstens teilweise Spaß gemacht hat,<br />
mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> zu<br />
arbeiten (siehe Abb. 7, bzw. im Anhang:<br />
Frage 8). Lediglich 9% <strong>der</strong> Lerner<br />
drückten Gegenteiliges aus. Dies könnte<br />
an den vielen Illustrationen liegen, die im Heft dargestellt sind. So wird das Heft von<br />
43 Schülerinnen und Schülern als „schön bunt“ bewertet (siehe Frage 15). Die vielen<br />
Bil<strong>der</strong> und die kindgerechte, farbenfrohe Gestaltung werden dabei von 18 Kin<strong>der</strong>n<br />
unter den Dingen, die sie am <strong>Atlas</strong>heft schätzen (Frage 5), explizit erwähnt. Da das<br />
Heft überwiegend aus Bil<strong>der</strong>n, Fotos und Kartenmaterial besteht, kann davon<br />
ausgegangen werden, dass diese beim Verstehen <strong>der</strong> Themen durchaus hilfreich sind.<br />
Dies wurde auch im Fragebogen konkret hinterfragt und von 91%, also 48<br />
Schülerinnen und Schülern, bestätigt und von nur einer Person verneint (siehe Frage<br />
13). So geben auch 31 Lerner an, dass das Heft leicht verständlich ist, 18 weitere<br />
stimmen dem teilweise zu (siehe Frage 4) und nur 5 verneinen dies.<br />
In Bezug auf die Gestaltung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> äußern sie außerdem,<br />
dass das Heft zu einfach sei (siehe Frage 6). Knapp 70% <strong>der</strong> befragten Schülerinnen<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
5<br />
2<br />
stimme<br />
zu<br />
10<br />
13<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
7<br />
11<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
4<br />
2<br />
keine<br />
Meinung<br />
Abb. 8: Schülermeinungen zur Aussage: Das<br />
<strong>Atlas</strong>heft ist zu kindisch.<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(31%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(4%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(56%)<br />
Abb. 7: Schülermeinungen zur Aussage: Es hat<br />
Spaß gemacht mit dem Heft zu arbeiten.<br />
und Schüler stufen das Heft als<br />
wenigstens teilweise zu kindisch ein<br />
(siehe Abb. 8, bzw. im Anhang: Frage 6<br />
& 10). Es sollten mehr Texte,<br />
Erklärungen sowie Aufgabenstellungen<br />
enthalten sein (siehe Frage 6). Diese<br />
Meinung vertreten über die Hälfte <strong>der</strong><br />
Lernenden (siehe Frage 17). Zudem<br />
kritisieren einige, dass das Heft zu dünn<br />
71
5. Empirische Arbeit<br />
sei und würden sich in diesem Zusammenhang durchaus mehr Inhalte und damit<br />
mehr Seiten wünschen (siehe Frage 6 & 12b). An<strong>der</strong>e wie<strong>der</strong>um finden die knappe<br />
Zusammenschau <strong>der</strong> Themen und textleichte Darstellung gut, da das Heft so schnell<br />
abgehandelt werden kann (siehe Frage 5). Bei einer weiteren höchst interessanten<br />
Schüleräußerung geht es um die Größe des Heftes, welche als unpraktisch bewertet<br />
wird, da das Heft nicht unbedingt in den Ranzen passen würde (siehe Frage 6).<br />
31 Lerner, also über die Hälfte <strong>der</strong> Befragten, stuften den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
als interessant ein, 20 weitere immerhin als teilweise interessant. Die meisten <strong>der</strong> im<br />
Heft vorgestellten Themen waren ihnen jedoch aus dem muttersprachlichen<br />
Erdkundeunterricht bereits bekannt (siehe Frage 2 und Frage 7). Dies wurde auch<br />
von 2 Lernern noch einmal nachdrücklich unter <strong>der</strong> Frage 11 angebracht. So ist es<br />
also nicht wirklich verwun<strong>der</strong>lich, dass die Themen im Heft nach Einschätzung <strong>der</strong><br />
Schülerinnen und Schüler gut erklärt werden (siehe Frage 3). Die meisten waren mit<br />
den Inhalten bereits vertraut, sodass die im Vorjahr erlangten Kenntnisse und<br />
Kompetenzen lediglich angewendet und wie<strong>der</strong>holt werden mussten. Lediglich vier<br />
Kin<strong>der</strong> geben an, dass sie Probleme beim Verstehen <strong>der</strong> Inhalte hatten (siehe Frage<br />
16). Die Schülerinnen und Schüler geben an, mehr über die Planeten und ihre<br />
Monde, die Flaggen, u.ä. durch diese Stunde gelernt zu haben (siehe Frage 11). Das<br />
<strong>Atlas</strong>heft wird dennoch von <strong>der</strong> Mehrheit als interessant bewertet (siehe Frage 1).<br />
Dies mag vielleicht an <strong>der</strong> Verwendung <strong>der</strong> englischen Sprache als Medium liegen,<br />
welches im Heft genutzt wird, um die Inhalte zu vermitteln. Die Fremdsprache als<br />
Arbeitssprache wird von den Schülerinnen und Schülern zum einen als<br />
Abwechslung, zum an<strong>der</strong>en als Hin<strong>der</strong>nis beim Verstehen <strong>der</strong> Inhalte empfunden. So<br />
erwähnen 14 <strong>der</strong> Befragten unter Frage 5 und Frage 12a, dass sie es gut finden, dass<br />
das Heft auf Englisch ist, weil sie es zum Beispiel praktisch finden, dass man so für<br />
Englisch und Erdkunde gleichzeitig lernen kann. Allerdings nennen genauso viele<br />
Schülerinnen und Schüler die Verwendung von Englisch als Arbeitssprache als<br />
Kritikpunkt am <strong>Atlas</strong>heft (siehe Frage 6 & 12b), da sie das Verstehen <strong>der</strong> Inhalte<br />
sowie das Auseinan<strong>der</strong>setzen mit diesen erschweren würde. Fünf Schülerinnen und<br />
Schüler gaben an, dass das Heft nicht leicht verständlich sei (siehe Frage 4). Die im<br />
Heft dargestellten Illustrationen helfen jedoch wenigstens 86% <strong>der</strong> Lerner nach<br />
eigenen Einschätzungen die unbekannten Wörter o<strong>der</strong> Phrasen zu verstehen, also die<br />
sprachlichen Defizite zu überwinden (siehe Frage 14). Sie verstehen also nicht<br />
72
5. Empirische Arbeit<br />
unbedingt jedes Wort, können sich aber, wenigstens zum Teil, durch das<br />
Bildmaterial helfen und die Bedeutungen und Inhalte herleiten. Insgesamt 21<br />
Schülerinnen und Schüler geben an, dass sie durch die Arbeit mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong><br />
<strong>for</strong> <strong>Children</strong> durchaus ihre Englischkenntnisse erweitern konnten, sei es durch das<br />
Kennenlernen von Län<strong>der</strong>- o<strong>der</strong> Städtenamen, wie man in Englisch Lagebeziehungen<br />
beschreibt o<strong>der</strong> wie die Himmelsrichtungen auf Englisch heißen (siehe Frage 11).<br />
Gerade das geographische Fachvokabular in Englisch konnte also erweitert werden.<br />
Die Erfahrungen mit <strong>der</strong> CD wurden ebenfalls unterschiedlich von den einzelnen<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(19%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(54%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(0%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(27%)<br />
Abb. 9: Schülermeinungen zur Aussage: Die<br />
Tracks auf <strong>der</strong> CD waren gut verständlich.<br />
teilweise zustimmen und acht Personen dem wi<strong>der</strong>sprechen.<br />
Schülerinnen und Schülern bewertet. So<br />
wird von mehreren erwähnt, dass die<br />
Hörbeispiele beim Verstehen des<br />
Bildmaterials halfen (siehe Frage 12a),<br />
an<strong>der</strong>e empfanden sie allerdings als<br />
weniger verständlich (siehe Frage 6,<br />
12b). Die nebenstehende Abbildung<br />
zeigt, dass insgesamt 14 Schülerinnen<br />
und Schüler die Tracks auf <strong>der</strong> CD gut<br />
verständlich fanden, immerhin 54% dem<br />
Auffällig ist, dass das Heft von Klasse B deutlich besser bewertet wird und die<br />
Schülerinnen und Schüler in dieser Klasse vor allem eher dazu tendieren, eine klare<br />
Position zu den gegeben Aussagen einzunehmen und seltener die<br />
Antwortmöglichkeiten „ich stimme teilweise zu“ und „ich habe dazu keine<br />
Meinung“ nutzen. So finden beispielsweise 75% <strong>der</strong> Klasse, also 21 Kin<strong>der</strong>, dass das<br />
<strong>Atlas</strong>heft leicht verständlich ist, wobei die<br />
restlichen 7 Schülerinnen und Schüler<br />
dem immerhin teilweise zustimmen und<br />
keiner dem wi<strong>der</strong>spricht. Auch bei Frage<br />
1, <strong>der</strong>en Ergebnisse in <strong>der</strong> nebenstehenden<br />
Abbildung graphisch dargestellt sind,<br />
kann die klare Haltung <strong>der</strong> Schülerinnen<br />
und Schüler erkannt werden. Hier sieht<br />
man, dass 20 <strong>der</strong> 28 Befragten das Heft<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
11<br />
20<br />
stimme<br />
zu<br />
12<br />
8<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
3<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
0 1 0<br />
keine<br />
Meinung<br />
Abb. 10: Schülermeinungen zur Aussage: Das<br />
Heft ist interessant.<br />
73
5. Empirische Arbeit<br />
interessant finden und 8 <strong>der</strong> Aussage wie<strong>der</strong> teilweise zustimmen. Auch Frage 8<br />
zeigt, dass 19 Lerner Spaß bei <strong>der</strong> Arbeit mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> hatten<br />
und 9 wenigstens teilweise. Klasse A zeigt bei diesen Fragen hingegen eine stärkere<br />
Verhaltenheit und die Mehrheit <strong>der</strong> Lerner stimmen diesen eben genannten Aussagen<br />
nur teilweise zu. Dieser Trend setzt sich in den Antworten <strong>der</strong> Schülerinnen und<br />
Schülern <strong>der</strong> Klasse A im gesamten Fragebogen deutlich <strong>for</strong>t und die Mehrheit neigt<br />
dazu, den Äußerungen nur teilweise zuzustimmen. Sie beziehen keine so klaren<br />
Stellungen wie Klasse B, außer bei den Fragen 7, 16, 17 und 19.<br />
Folgende Doppelseiten werden von den Schülerinnen und Schülern konkret positiv<br />
bewertet (siehe Frage 22a): 2/3, 8/9 (vor allem Klasse B), 16/17 (Klasse B), 18/19<br />
und 26/27. Diese Seiten wurden eher negativ durch die Lerner bewertet: 6/7 (Klasse<br />
A), 8/9, 22/23, 24/25.<br />
5.4.2.2 Bilingualer Anfangsunterricht<br />
Insgesamt waren die Schülerinnen und Schüler durchaus überrascht, dass man<br />
Erdkundeunterricht auch durch die Verwendung einer an<strong>der</strong>en Arbeitssprache<br />
durchführen kann (siehe Frage 6,7 und 11). Es waren ihre ersten Erfahrungen mit<br />
bilingualem Unterricht. Die Stunde<br />
wurde zum einen als willkommene<br />
Verschmelzung von Lieblingsfächern<br />
empfunden (siehe Frage 12a) und zum<br />
an<strong>der</strong>en abgelehnt, weil die jeweiligen<br />
Schülerinnen und Schüler Englisch<br />
„hassen“ (siehe Frage 12b). Ein Schüler<br />
schrieb empört auf seinem Fragebogen,<br />
dass dies doch eine Erdkunde- und keine<br />
gut bis<br />
sehr gut<br />
(60%)<br />
schlecht<br />
(24%)<br />
okay<br />
(16%)<br />
Abb. 11: Einschätzungen <strong>der</strong> Schüler <strong>der</strong><br />
bilingualen Erdkundestunde<br />
Englischstunde sein sollte (siehe Frage 12b). Insgesamt bewerteten 9 Schülerinnen<br />
und Schüler <strong>der</strong> Klasse A und 3 <strong>der</strong> Klasse B den Unterricht negativ, 8 Lerner aus<br />
beiden Klassen als okay und 30 erachteten ihn als gut o<strong>der</strong> sogar sehr gut (siehe<br />
Frage 12). Zwei Personen empfanden den englischen Erdkundeunterricht sogar als<br />
besser als den muttersprachlichen. Die schlechten Bewertungen wurden meist durch<br />
das erschwerte Verstehen <strong>der</strong> Inhalte o<strong>der</strong> durch die eigene Abneigung gegenüber<br />
<strong>der</strong> Fremdsprache begründet (siehe Frage 12b). Positive Bewertungen fundierten<br />
unter an<strong>der</strong>em auf <strong>der</strong> Wertschätzung <strong>der</strong> Verbindung von Fremdsprachen- und<br />
74
5. Empirische Arbeit<br />
Fachlernen, was die Kenntnisse und Kompetenzen in beiden Bereichen verbessert<br />
(siehe Frage 12a). So konnten zum einen positive Erfahrungen mit den Fachinhalten<br />
gemacht werden, die durch die Nutzung <strong>der</strong> Fremdsprache für einige Schülerinnen<br />
und Schüler interessanter und zugänglicher waren (siehe Frage 11 & 12), vielleicht<br />
durch ein stärkeres Interesse am Fremdsprachenlernen. Zum an<strong>der</strong>en wurde auch die<br />
Nutzung <strong>der</strong> Fremdsprache zur Vermittlung <strong>der</strong> geographischen Inhalte<br />
motivieren<strong>der</strong> empfunden. Einige Schülerinnen und Schüler erwähnten, dass sie viel<br />
bis alles verstanden haben, sicher auch, weil ihnen die Themen bereits bekannt<br />
waren. So konnten sie mit dem Gefühl aus <strong>der</strong> Stunde gehen, dass ihre<br />
Englischkenntnisse bereits durchaus gut genug sind, um auch wirkliche Inhalte in <strong>der</strong><br />
Fremdsprache auszudrücken und zu verstehen. Dies wirkt sich meines Erachtens<br />
motivierend auf die weiteren Lernprozesse aus. Insgesamt bewerteten also 60% <strong>der</strong><br />
befragten Schülerinnen und Schüler den erlebten bilingualen Anfangsunterricht mit<br />
dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> positiv.<br />
Die Stunde wurde von den Lernern sowohl als <strong>Geographie</strong>- also auch als<br />
Fremdsprachenunterricht empfunden (siehe Frage 20). Ihnen ist also bewusst, dass<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
6<br />
10<br />
4<br />
7<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
11<br />
5<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
2<br />
6<br />
keine<br />
Meinung<br />
Abb. 12: Schülermeinungen zur Aussage: Ich<br />
würde gerne öfter Erdkunde in Englisch<br />
machen.<br />
zum einen die Fachinhalte des Sachfachs<br />
durch bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men<br />
gelernt werden, aber diese durchaus auch<br />
zu Erfolgen im eigenen<br />
Fremdsprachenlernen führen. Manche<br />
Schülerinnen und Schüler wünschten<br />
sich sogar weitere bilinguale<br />
Erdkundestunden (siehe Frage 12b &<br />
21). So kann in diesem Zusammenhang<br />
festgehalten werden, dass dem die Hälfte<br />
<strong>der</strong> Befragten offen gegenüber stehen würden, wohingegen es 25% strikt ablehnen<br />
(siehe Frage 19). Bei dieser Frage ist eine klare Verschiedenheit <strong>der</strong> Meinungen <strong>der</strong><br />
beiden Klassen erkennbar. So lehnen es in Klasse A 11 Lerner, etwa 50%, ab, weiter<br />
bilingualen Sachfachunterricht durchzuführen, in Klasse B lediglich 5, etwa 18%.<br />
Bei den Anregungen für weitere Stundeninhalte kommen keine ernstzunehmenden,<br />
hilfreichen Äußerungen, die sich Lehrkräfte zum Beispiel für Abwandelungen<br />
meines Unterrichtsentwurfs annehmen könnten. Zwei Lerner hätten gerne noch ein<br />
75
5. Empirische Arbeit<br />
Spiel gespielt, zwei an<strong>der</strong>e etwas schriftlich erarbeitet (siehe Frage 21). Das Quiz,<br />
welches im Anhang hinzugefügt ist, sowie <strong>der</strong> kleine Wettkampf, <strong>der</strong> daraus gemacht<br />
wurde, kamen bei vielen Schülerinnen und Schülern bei<strong>der</strong> Klassen gut an. Sie<br />
arbeiteten motiviert und gewissenhaft daran.<br />
5.5 Evaluationen<br />
Mit Hilfe dieser Meinungen, die nun zusammenfassend dargestellt und analysiert<br />
wurden, soll es im Folgenden zur Beantwortung meiner Forschungsfragen kommen.<br />
Diese möchte ich an dieser Stelle noch einmal ins Gedächtnis rufen. So wird zum<br />
einen geklärt, wie <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> von jungen Lernen und Lehrkräften<br />
und nach meinen gesammelten Erfahrungen abschließend von mir bewertet wird. In<br />
diesem Zusammenhang soll unter an<strong>der</strong>em auch noch einmal festgehalten werden,<br />
inwiefern ein Einsatz des <strong>Atlas</strong>hefts in <strong>der</strong> 5. Klasse durch die gesammelten<br />
Unterrichtserfahrungen und Meinungen <strong>der</strong> Befragten sinnvoll erscheint. Zum<br />
an<strong>der</strong>en möchte ich festhalten, wie bilingualer Erdkundeunterricht in einer fünften<br />
Klasse aus Schüler- und Lehrerperspektive wahrgenommen werden kann und zeigen,<br />
dass bilingualer Sachfachunterricht eine durchaus anstrebens- und lohnenswerte<br />
Maßnahme zum Unterstützen <strong>der</strong> Lernprozesse <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler ist.<br />
Es muss an dieser Stelle erneut darauf hingewiesen werden, dass durch diese<br />
empirische Erhebung keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden können,<br />
da die Zahl <strong>der</strong> befragten Lehrkräfte sowie die Anzahl <strong>der</strong> betrachteten Meinungen<br />
<strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler zu gering dafür ist. Allerdings lassen sich Tendenzen<br />
in Bezug auf die Bewertung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> sowie Ergebnisse in<br />
Bezug auf die durchaus sinnvolle Einführung bilingualer Unterrichts<strong>for</strong>men in 5.<br />
Klassen erkennen, die nun konkret aufgezeigt werden.<br />
5.5.1 Bewertung des <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
Den meisten Schülerinnen und Schülern hat <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
grundlegend gefallen. Teilweise wurde er als zu kindisch bewertet, jedoch schätzt <strong>der</strong><br />
Großteil <strong>der</strong> Befragten die farbenfrohe, illustrationsreiche Gestaltung des <strong>Atlas</strong>hefts.<br />
Die Themen, die im Heft angesprochen werden, interessieren die jungen Lerner,<br />
auch wenn festgehalten werden muss, dass ihnen vieles schon aus dem<br />
deutschsprachigen <strong>Geographie</strong>unterricht des vorangegangen Schuljahres bekannt<br />
war.<br />
76
5. Empirische Arbeit<br />
Die Schülerinnen und Schüler nahmen auch die Sprache, die im Heft verwendet<br />
wird, als mehr o<strong>der</strong> weniger motivierend auf, weil es etwas Neues war, was sie so<br />
noch nicht kannten. So bewerteten einige Lerner den erlebten bilingualen Unterricht<br />
sogar als spannend und besser als den ‚normalen‘ Erdkundeunterricht. Es gab jedoch<br />
auch einige, die durch die ungewohnte Arbeitssprache im <strong>Geographie</strong>unterricht vom<br />
bilingualen Unterricht nicht so begeistert waren und ihn teilweise kategorisch<br />
ablehnten. Dennoch lässt sich festhalten, dass <strong>der</strong> Großteil <strong>der</strong> Lerner sehr bemüht<br />
war, die gestellten Arbeitsaufträge und Aufgaben zu lösen und am Unterricht<br />
teilzunehmen.<br />
In beiden Klassen, in denen <strong>der</strong> bilinguale Anfangsunterricht stattfand, gab es vorab<br />
keine beson<strong>der</strong>e Vorbereitung auf den bilingualen Fachunterricht durch verän<strong>der</strong>ten<br />
o<strong>der</strong> erweiterten Englischunterricht. Meines Erachtens sollten, um mit dem Heft im<br />
Unterricht erfolgreich arbeiten zu können, fremdsprachliche Vorkenntnisse seitens<br />
<strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler vorhanden sein. Durch den durchgeführten Unterricht<br />
konnte festgestellt und bestätigt werden, dass die Schülerinnen und Schüler in Klasse<br />
5 bereits über ausreichende Kompetenzen in diesem Bereich verfügen. Durch bereits<br />
geleistete Vorarbeit und Kenntnis- und Kompetenzschulungen im Fachunterricht<br />
konnten so zum Beispiel fehlende Fachvokabeln ohne weiteres vermittelt und<br />
typische Formulierungen für die fachlichen Inhalte in <strong>der</strong> Fremdsprache schnell von<br />
den Schülerinnen und Schülern erlernt werden.<br />
Die befragten Lehrer empfanden den <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> sehr unterschiedlich.<br />
Der <strong>Geographie</strong>lehrer <strong>der</strong> Klasse A war nicht überzeugt vom <strong>Atlas</strong>heft. Er empfand<br />
den Einsatz des Heftes zwar als „nette“ Gelegenheit das Schuljahr noch einmal<br />
Revue passieren zu lassen, wie sich aus persönlichen Gesprächen herausfinden ließ,<br />
er lehnt das Heft jedoch ab. Er ist <strong>der</strong> Meinung, dass es die Themen zu oberflächlich<br />
betrachtet und die Aufmachung zu kindlich ist, um einen Einsatz in einer 5. Klasse<br />
eines Gymnasiums zu rechtfertigen. Außerdem kritisierte er die Anordnung <strong>der</strong><br />
Themen, die eher unüblich ist. Lehrer B war durchaus zufrieden mit ihm, würde ihn<br />
jedoch nicht im eigenen Unterricht einsetzen. Dies begründet er mit seinen<br />
ungenügenden, fremdsprachlichen Kenntnissen. Er hält jedoch einen Einsatz in<br />
bilingualen Modulen und in Zusammenarbeit mit einem Fremdsprachenlehrer<br />
durchaus für sinnvoll.<br />
77
5. Empirische Arbeit<br />
So ist meiner Meinung nach die Kritik von Lehrer A durchaus gerechtfertigt, jedoch<br />
sollte das Heft, wie bereits im Kapitel 4 näher erläutert wurde, beson<strong>der</strong>s in Klassen<br />
<strong>der</strong> Sekundarstufe jeglicher Art, nicht als alleiniges Lehrwerk dienen, son<strong>der</strong>n als<br />
Grundlage für den bilingualen Fachunterricht gesehen werden. Er liefert gute<br />
Ansätze für einen lehrreichen bilingualen Unterricht in den Anfängen. Das <strong>Atlas</strong>heft<br />
spricht, wie die Schülerbewertungen bestätigen, die jungen Lerner durch seine<br />
Gestaltung und die mitgelieferte Hör-CD und den dort auffindbaren Aufgaben an.<br />
Die Nutzung <strong>der</strong> englischen Sprache als Medium zur Vermittlung <strong>der</strong> Inhalte <strong>for</strong><strong>der</strong>t<br />
die Schülerinnen und Schüler in gewisser Weise heraus. Dies ist für sie etwas<br />
Ungewöhnliches und so o<strong>der</strong> gerade deswegen können Schülerinnen und Schüler<br />
motiviert werden, sich mit den Inhalten tiefgründiger auseinan<strong>der</strong> zu setzen. Sie<br />
müssen sich mehr Mühe geben, die Themen und <strong>der</strong>en sprachliche Umsetzung zu<br />
verarbeiten, doch führt das in einigen Fällen zu einem gesteigerten Interesse am<br />
Fachunterricht. Die Lehrkraft sollte darauf achten, dass, nicht wie in meiner<br />
geplanten und durchgeführten Unterrichtsstunde, die ein an<strong>der</strong>es Ziel verfolgte, als<br />
‚normaler‘ bilingualer Fachunterricht, durchaus langsamer und intensiver auf die<br />
einzelnen Themen eingegangen wird. So hätten auch Schülerinnen und Schüler, die<br />
Probleme mit <strong>der</strong> Anwendung <strong>der</strong> Fremdsprache haben, die Möglichkeit, sich auf<br />
den bilingualen Sachfachunterricht einzustellen und vielleicht ihre Skepsis und<br />
Ablehnung gegenüber diesen Unterrichts<strong>for</strong>men abzubauen. So gab es durchaus auch<br />
Schülerinnen und Schüler, die nahezu empört waren, dass <strong>der</strong> Erdkundeunterricht auf<br />
einmal in Englisch durchgeführt wurde, schließlich hassen sie nach eigenen<br />
Aussagen die Fremdsprache bzw. den diese vermittelnden Unterricht.<br />
Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> trägt mit seiner Verwendung <strong>der</strong> englischen Sprache<br />
zum Auftrag von Bildung und Schule <strong>der</strong> Entwicklung von Multilingualität bei.<br />
Durch seine kindgerechte und damit eindeutige Adressierung sehr junger Lerner<br />
kann <strong>der</strong> For<strong>der</strong>ung nach früher einsetzendem bilingualen Sachfachunterricht gerecht<br />
werden sowie dem Vorschlag, in Klasse 7 o<strong>der</strong> 8 auch bilingualen<br />
Sachfachunterricht in weiteren Fremdsprachen durchzuführen, nachgekommen<br />
werden (siehe 2.6). So unterstützt das betrachtete <strong>Atlas</strong>heft die For<strong>der</strong>ungen, die in<br />
<strong>der</strong> Literatur neuerdings ausgedrückt werden (vgl. SEKRETARIAT DER<br />
KULTUSMINISTER DER LÄNDER 2006: 11 & IBS: 2), da es die Umsetzung bilingualen<br />
Sachfachunterrichts durchaus vor dem 7. Schuljahr vorsieht.<br />
78
5. Empirische Arbeit<br />
Ich komme daher zu dem Schluss, dass <strong>der</strong> <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ein durchaus<br />
gutes Unterrichtsmaterial ist, welches für bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men, egal ob lang-<br />
o<strong>der</strong> kurzfristige, in einer 5. Klasse durchaus anwendbar ist. Die Lehrkraft sollte sich<br />
dennoch bewusst sein, dass es von einigen Schülerinnen und Schülern als kindisch<br />
empfunden wird. Auch sollte erwogen werden, den Unterricht durch weitere<br />
Materialien zu ergänzen, um eine tiefergehende Betrachtung <strong>der</strong> Inhalte im Heft zu<br />
gewährleisten bzw. weitere Themen o<strong>der</strong> Methoden zu vermitteln. Nach meinen<br />
Erfahrungen hat es sich gelohnt, das Heft und die dazu gehörige CD im bilingualen<br />
Anfangsunterricht einzusetzen und ich würde es immer wie<strong>der</strong> einsetzen. Gerade als<br />
Zusammenfassung am Schuljahresende bietet es sich nach meinen Einschätzungen<br />
im <strong>Geographie</strong>unterricht sehr gut an.<br />
5.5.2 Bewertung <strong>der</strong> Einführung in den bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht in den<br />
fünften Klassen<br />
Der <strong>Geographie</strong>unterricht in Englisch wurde von vielen Schülerinnen und Schüler als<br />
etwas Neues und als Abwechslung wahrgenommen. Sie waren motiviert und bemüht,<br />
die Arbeitssprache Englisch im Laufe <strong>der</strong> Stunde kontinuierlich anzuwenden. Da die<br />
Fremdsprache durchaus zu einigen Verständnisproblemen führen kann, sollte eine<br />
kleinschrittige Vorgehensweise beson<strong>der</strong>s zu Beginn bilingualen Unterrichts in<br />
Betracht gezogen werden. Darauf wurde unter 3.4 bereits näher eingegangen und es<br />
hat sich als richtig erwiesen. Die Schülerinnen und Schüler benötigen Zeit, um sich<br />
an die neue Unterrichts<strong>for</strong>m zu gewöhnen.<br />
Ich war durchaus an viele Stellen überrascht, was die Schüler alles bereits am Ende<br />
<strong>der</strong> 5. Klasse in Englisch versprachlichen konnten. Der Unterricht lief meiner<br />
Meinung nach wie eine deutschsprachige <strong>Geographie</strong>stunde ab, die zum Ziel hat, das<br />
Schuljahr zusammenzufassen. Die Schülerinnen und Schüler konnten ihre fachlichen<br />
Kenntnisse und Kompetenzen unter Beweis stellen und anwenden. Ich sehe also<br />
keine Defizite zwischen dem deutschsprachigen und englischsprachigen<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht. Dafür, dass es sich um die erste Sachfachstunde mit <strong>der</strong><br />
an<strong>der</strong>en Arbeitssprache für die Schülerinnen und Schüler war, konnten sie sehr viel<br />
beweisen, fachliche sowie fremdsprachige Fähigkeiten. Natürlich waren diese kein<br />
Ergebnis vom bilingualen Unterricht son<strong>der</strong>n vom jeweiligen deutschsprachigen<br />
Erdkundeunterricht und dem regulären Fremdsprachenunterricht. Es zeigt jedoch,<br />
dass eine regelmäßige Umsetzung des bilingualen Unterrichtszugangs zum Sachfach<br />
79
5. Empirische Arbeit<br />
ab Klasse 5 realisierbar und daher sinnvoll ist und sich vor allem motivierend auf<br />
sachfachuninteressierte Schülerinnen und Schüler auswirken kann.<br />
Es sollte nicht dazu kommen, dass die Vorurteile und Befürchtungen, die auch die<br />
beiden befragten Lehrkräfte in Bezug auf diese beson<strong>der</strong>en Fachunterrichts<strong>for</strong>men<br />
äußerten, dazu führen, dass von eben diesen Unterrichtszügen abgesehen wird, da sie<br />
durchaus ihre Vorteile haben und positive Gewinne verzeichnen können. Dies konnte<br />
auch in dieser empirischen Erhebung erkannt werden. So werden Schülerinnen und<br />
Schüler, die Spaß am Fremdsprachenlernen haben und vielleicht weniger am<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht selbst, durch diesen an<strong>der</strong>en Zugang zum Sachfach stärker<br />
motiviert. Dies führt früher o<strong>der</strong> später zu einem größeren Interesse an den Inhalten<br />
des Sachfachs. Die jeweiligen Schülerinnen und Schüler empfinden den bilingualen<br />
Sachfachunterricht auch in dieser Erhebung als besser, interessant und spannend. Die<br />
Schüler, die eher dazu neigen, die Fremdsprache abzulehnen, aber Interesse am<br />
Sachfach haben, werden das Interesse an diesem kaum durch die an<strong>der</strong>e<br />
Arbeitssprache verlieren. So lehnen sie den bilingualen Unterricht vielleicht am<br />
Anfang ab und erscheinen frustriert, wie <strong>der</strong> eine Schüler, <strong>der</strong> auf seinem Bogen<br />
<strong>for</strong>mulierte, dass diese Stunde doch Erdkunde- und nicht Englischunterricht sein<br />
sollte, werden sich jedoch, meiner Meinung nach, an diesen Sachfachzugang<br />
gewöhnen und sich darauf einlassen, die Fremdsprache auch im Erdkundeunterricht<br />
als Medium zu verwenden. Daher denke ich, dass die anfängliche Skepsis beson<strong>der</strong>s<br />
von diesen Schülerinnen und Schüler gegenüber dem englischen<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht schnell überwunden werden kann.<br />
Damit kann also festgehalten werde, dass bilingualer Unterricht definitiv bereits vor<br />
dem 7. Schuljahr umgesetzt werden kann. Sie stellen zwar für die Schülerinnen und<br />
Schüler von fünften Klassen beson<strong>der</strong>s am Anfang eine Heraus<strong>for</strong><strong>der</strong>ung dar, jedoch<br />
können sie durchaus bereits in diesen Klassenstufen durchgeführt werden. Die<br />
Schülerinnen und Schüler verfügen über ausreichende Kenntnisse und Kompetenzen<br />
in <strong>der</strong> Fremdsprache, um diese im Fachunterricht anzuwenden. <strong>Geographie</strong> hat sich<br />
dabei durchaus als Fach erwiesen, welche für die Umsetzung bilingualer<br />
Unterrichtszüge sehr geeignet ist. Dies wurde unter 3.3 bereits aufgezeigt und konnte<br />
durch die eigenen Erfahrungen im Unterricht und durch die Schülermeinungen belegt<br />
werden. Die fachlichen Vorgehensweisen sowie die Versprachlichung <strong>der</strong> Inhalte,<br />
wie zum Beispiel das Gewinnen von In<strong>for</strong>mationen aus Kartenmaterial und das<br />
80
6. Fazit<br />
Beschreiben eben dieser, gehen dabei tatsächlich mit den fremdsprachlichen<br />
Fähigkeiten <strong>der</strong> Schülerinnen und Schüler einher. Auch die Anschaulichkeit des<br />
Sachfachs untermauert seine beson<strong>der</strong>e Eignung für die Durchführung bilingualen<br />
Unterrichts. Die Medien, die im <strong>Geographie</strong>unterricht zum Einsatz kommen, helfen,<br />
auch nach Meinungen <strong>der</strong> befragten Schülerinnen und Schüler, fremdsprachliche<br />
Defizite auszugleichen.<br />
6. Fazit<br />
Diese Arbeit hat gezeigt, dass bilingualer Sachfachunterricht eine lohnende<br />
Unterrichts<strong>for</strong>m darstellt, die weiter an den Schulen ausgebaut und fundiert werden<br />
sollte. Zahlreiche Forschungen, die wenigstens teilweise unter 2.4 zusammengefasst<br />
wurden, konnten die Erfolge und die positiven Nebeneffekte, die sich aus diesen<br />
beson<strong>der</strong>en Sachfachzugängen ergeben, belegen. Weitere Forschungen und die<br />
Ausarbeitung einer eigenständigen <strong>Didaktik</strong> für die jeweiligen bilingualen<br />
Sachfächer sind von Nöten, um zum einen weiterhin daran zu arbeiten, Vorurteile<br />
gegenüber diesen Unterrichts<strong>for</strong>men abzubauen und zum an<strong>der</strong>en um die Lehrkräfte<br />
zu entlasten und zu unterstützen.<br />
Auch muss bedacht werden, dass es mittlerweile auf dem Arbeitsmarkt kaum noch<br />
ausreicht, gute bis sehr gute Kenntnisse in einer Fremdsprache zu besitzen, son<strong>der</strong>n<br />
solche in wenigstens zwei Fremdsprachen von Nöten sind. Daher sollten Schulen<br />
stärker an dem Ziel <strong>der</strong> Mehrsprachigkeit arbeiten. Da jedoch noch nicht einmal das<br />
Prinzip <strong>der</strong> Bilingualität an allen Schulen etabliert ist, steht noch ein weiter Weg <strong>der</strong><br />
Entwicklung vor uns.<br />
Aus diesem Grund werden bilinguale Unterrichts<strong>for</strong>men angesichts seiner<br />
vielseitigen Erfolge weiter an Bedeutung gewinnen. Es muss dafür gesorgt werden,<br />
dass allen Schülerinnen und Schülern die gleiche Qualifikation und Ausbildung<br />
gewährleistet wird. Solange es nicht genügend Lehrerinnen und Lehrer gibt, die<br />
bilingualen Fachunterricht durchführen können, wird es weiterhin besser<br />
ausgebildete Schülerinnen und Schüler geben, die das Privileg haben, an bilingualem<br />
Unterricht teilnehmen zu dürfen, und die, denen dies verwehrt bleibt. Diese<br />
Unterscheidung darf nicht sein. Schulen, die über keine o<strong>der</strong> zu wenige<br />
fremdsprachenbegabte Sachfachlehrer verfügen, sollten daher dringend über den<br />
Einsatz von Fremdsprachenassistenten nachdenken. Des Weiteren müssen Wege<br />
81
6. Fazit<br />
gefunden werden, wie Sachfachlehrer schnell und ergiebig ihre<br />
Fremdsprachenkenntnisse erweitern können.<br />
Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> kann als zukunfts- und entwicklungsweisendes<br />
Lehrmaterial gesehen werden. So zeigt er zum einen durch sein Ansprechen von sehr<br />
jungen Lernern, dass das Fremdsprachenlernen mittlerweile fest im Unterricht <strong>der</strong><br />
Grundschulen verankert ist. Zum an<strong>der</strong>en impliziert er, dass das bilinguale<br />
Sachfachlernen durchaus zu einem früheren Zeitpunkt eingeführt werden kann, als es<br />
<strong>der</strong>zeit üblich ist, nämlich deutlich vor dem siebten Schuljahr. Der Einsatz dieses<br />
<strong>Atlas</strong>hefts ist damit in <strong>der</strong> vierten und fünften Klasse mehr als sinnvoll und, wie die<br />
durchgeführte Untersuchung bestätigt, realisierbar. Aufgrund des mittlerweile im<br />
dritten Schuljahr einsetzenden Fremdsprachenunterrichts verfügen die Schülerinnen<br />
und Schüler in den Folgejahren bereits über ausreichende Kenntnisse und<br />
Fähigkeiten. Dadurch kann <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>unterricht, <strong>der</strong> sich als sehr geeignetes<br />
Schulfach für bilinguale Umsetzungen bewiesen hat, ab Klasse fünf wenigstens<br />
zeitweilig ohne weiteres in <strong>der</strong> Fremdsprache durchgeführt werden. Somit ist <strong>der</strong><br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ein durchaus sehr <strong>for</strong>tschrittlich denkendes Arbeitsmittel,<br />
was das Ziel <strong>der</strong> Entwicklung von Mehrsprachigkeit in Schulen unterstützt.<br />
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Lang, 31-61.<br />
89
Anhang - Übersicht<br />
Anhang - Übersicht<br />
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf<br />
Anhang 2: Geography Quiz<br />
Anhang 3: Fragebogen an die Lehrkräfte<br />
Anhang 4: Schülerfragebogen<br />
Anhang 5: Auswertung <strong>der</strong> Lehrerfragebögen<br />
Anhang 6: Auswertung <strong>der</strong> Schülerfragebögen<br />
90
Anhang - Übersicht<br />
Anhang 1: Tabellarischer Unterrichtsentwurf<br />
Zeit Phase Didaktische Schritte Sozial<strong>for</strong>m Medien<br />
2‘ Begrüßung Begrüßung und Vorstellung<br />
<strong>der</strong> eigenen Person sowie <strong>der</strong><br />
„Zuschauer“<br />
4‘ Einführung Plan <strong>der</strong> Stunde bekannt<br />
geben,<br />
Hefte austeilen<br />
SuS kurz im Heft blättern<br />
lassen<br />
10‘ Erarbeitung I The 16 Fe<strong>der</strong>al States of<br />
Germany and their Emblems<br />
(Looking at a political map)<br />
listen to tracks 91 and 79<br />
� Which state is it?<br />
SuS selber ähnliche<br />
Formulierungen für<br />
Mitschüler ausdenken lassen,<br />
um ein Bundesland zu<br />
beschreiben (Lage,<br />
Nachbarstaaten, Grenzen an<br />
an<strong>der</strong>e Län<strong>der</strong>, …)<br />
10‘ Erarbeitung II A Physical Map of Germany<br />
mit SuS die gesuchten<br />
Gebirge, Flüsse und Städte in<br />
<strong>der</strong> kleinen Karte auf S. 24<br />
finden<br />
4‘ Erarbeitung III A Physical Map of Europe<br />
listen to tracks 63, 64, 66, 68<br />
� Where are they?<br />
12‘ Erarbeitung IV A Political Map of Europe –<br />
The States of Europe<br />
die Lage eines Landes<br />
beschreiben:<br />
The country I am looking at<br />
is the biggest country in<br />
Europe. Its capital is<br />
Moscow and it is east of<br />
Finland. Which country am I<br />
talking about?<br />
LV Tafel<br />
LV <strong>Atlas</strong>heft<br />
UG <strong>Atlas</strong>heft, S. 26/27<br />
CD Player,<br />
CD (Tracks 91,<br />
79)<br />
UG <strong>Atlas</strong>heft, S. 24/25<br />
Hörphase <strong>Atlas</strong>heft, S. 22/23<br />
CD Player<br />
CD (Track 63, 64,<br />
66, 68)<br />
(g)UG <strong>Atlas</strong>heft, S. 18/19<br />
91
Anhang - Übersicht<br />
SuS selber an<strong>der</strong>e Län<strong>der</strong><br />
beschreiben lassen<br />
The Flags of the European<br />
Countries<br />
1. This flag has a big yellow<br />
cross on a blue background.<br />
2. In this flag there are<br />
three colours next to each<br />
other. The left side is green,<br />
the middle is white and the<br />
right side is orange.<br />
3. In this flag there are<br />
three colours on top of each<br />
other. The top is black, the<br />
bottom is gold, the middle is<br />
red.<br />
4. This flag has a red<br />
background. On the left side<br />
there is a white moon. To the<br />
right of that, there is a white<br />
star.<br />
8’ Erarbeitung V School Chilren of the World<br />
listen to tracks 34, 35, 36, 37,<br />
39, 40<br />
� Where do they come<br />
from?<br />
SuS die Län<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Karte<br />
finden lassen und wenigstens<br />
die Farbe o<strong>der</strong> Lage<br />
bestimmen lassen<br />
2’ Erarbeitung VI The Time Zones in the World<br />
2 –<br />
5’<br />
play tracks 26-30<br />
� Which timezone did we<br />
not hear about? Which one<br />
was left out?<br />
Erarbeitung VII The Solar System – Meet the<br />
Planets<br />
listen to tracks 1-8<br />
� Which planet has the most<br />
moons? How many does it<br />
have? Which planets have no<br />
moon? Which planet is the<br />
closest to the sun? …<br />
UG <strong>Atlas</strong>heft, S. 12/13<br />
CD Player<br />
CD (Tracks 34, 35,<br />
36, 37, 39, 40)<br />
gUG <strong>Atlas</strong>heft, S. 8/9<br />
Hörphase<br />
o<strong>der</strong><br />
SV<br />
CD Player<br />
CD (Tracks 26-30)<br />
<strong>Atlas</strong>heft, S. 2/3<br />
CD Player<br />
CD (Track 1-8)<br />
92
Anhang - Übersicht<br />
15‘ Erarbeitung VIII Geography Quiz austeilen<br />
SuS das Geography Quiz<br />
bearbeiten lassen<br />
13‘ Erarbeitung IX Evaluationsbogen durch SuS<br />
ausfüllen lassen, während<br />
dessen die Quizze nachsehen<br />
2‘ Danken und<br />
Verabschiedung<br />
Fragebögen <strong>der</strong> SuS und den<br />
Lehrerfragebogen<br />
einsammeln<br />
bedanken und verabschieden<br />
Partnerarbeit Arbeitsblatt<br />
<strong>Atlas</strong>heft<br />
EA Fragebogen<br />
LV Arbeitsblatt<br />
Fragebogen<br />
Lehrerfragebogen<br />
93
Anhang - Übersicht<br />
Anhang 2: Geography Quiz<br />
Here are some questions <strong>for</strong> you. Can you<br />
answer them with your partner? Use the<br />
<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>. You can find<br />
every answer in there.<br />
Good luck!<br />
1. Here you can see the flag of<br />
□ Brazil.<br />
□ China.<br />
□ Mexico.<br />
□ the United States of America.<br />
3. The Alps are in<br />
□ the west of Germany.<br />
□ the south of Germany.<br />
□ the north of Germany.<br />
□ the east of Germany.<br />
5. The capital of Portugal is<br />
□ Roma.<br />
□ Paris.<br />
□ Moscow.<br />
□ Lisbon.<br />
7. Here you can see the flag of<br />
□ Norway.<br />
□ Spain.<br />
□ France<br />
□ Belgium.<br />
9. The Ore Mountains are in the<br />
□ south of Germany.<br />
□ west of Germany.<br />
□ north of Germany.<br />
□ east of Germany.<br />
11. Munich is in the<br />
□ Alpine <strong>for</strong>eland.<br />
□ Bavarian Forest.<br />
□ Fichtelgebirge.<br />
□ Black Forest.<br />
13. Brunswick is the English word <strong>for</strong><br />
□ Bremen.<br />
□ Brüssel.<br />
□ Braunschweig.<br />
□ Bulgarien.<br />
2. When it is 10 o’clock in London, it is<br />
□ three o’clock in New York.<br />
□ seven o’clock in Rio de Janeiro.<br />
□ midnight in Tokyo.<br />
□ nine o’clock in Helsinki.<br />
4. In Australia the people speak<br />
□ Arabic.<br />
□ Chinese.<br />
□ English.<br />
□ French.<br />
6. The planet with the most moons is<br />
□ Mars.<br />
□ Earth.<br />
□ Saturn.<br />
□ Jupiter.<br />
8. The Rocky Mountains are in<br />
□ Africa.<br />
□ Australia.<br />
□ South America.<br />
□ North America.<br />
10. The capital of Thuringia is<br />
□ Erfurt.<br />
□ Dresden.<br />
□ Stuttgart.<br />
□ Hanover.<br />
12. Here you can see the emblem of<br />
□ Saxony-Anhalt.<br />
□ Hamburg.<br />
□ Bavaria.<br />
□ Rhineland-Palatinate.<br />
14. Hungary is south of<br />
□ Romania.<br />
□ Slovakia.<br />
□ Germany.<br />
□ Austria.<br />
94
15. This is the shape of<br />
□ North America.<br />
□ Asia.<br />
□ Europe.<br />
□ Australia.<br />
17. Uranus has<br />
□ 1 moon.<br />
□ 13 moons.<br />
□ 27 moons.<br />
□ 63 moons.<br />
19. Hanover is the capital of<br />
□ Lower Saxony.<br />
□ Schleswig-Holstein.<br />
□ Hamburg.<br />
□ Bavaria.<br />
21. Mongolia is a country in<br />
□ Asia.<br />
□ North America<br />
□ Australia.<br />
□ Europe.<br />
23.This is the flag of<br />
□ Malta.<br />
□ Denmark.<br />
□ Greece.<br />
□ Finland.<br />
25. The Danube is<br />
□ a river.<br />
□ a mountain.<br />
□ an ocean.<br />
□ a lake.<br />
27. In Brazil the people talk in<br />
□ Spanish.<br />
□ Portugese.<br />
□ English.<br />
□ Russian.<br />
Anhang - Übersicht<br />
16. Wiesbaden is near<br />
□ Berlin.<br />
□ Munich.<br />
□ Cologne.<br />
□ Frankfurt.<br />
18. This is the emblem of<br />
□ Saxony.<br />
□ Hesse.<br />
□ Bremen.<br />
□ North Rhine- Westphalia.<br />
20. In the <strong>Atlas</strong> you can find a map of<br />
□ Paris.<br />
□ Berlin.<br />
□ Dublin.<br />
□ London.<br />
22. In Egypt the people speak<br />
□ Arabic.<br />
□ Russian.<br />
□ Chinese.<br />
□ English.<br />
24. India is … of the Equator.<br />
□ east<br />
□ north<br />
□ south<br />
□ west<br />
26. Jupiter is near to<br />
□ Mars.<br />
□ Mercury.<br />
□ Neptune.<br />
□ Venus.<br />
28. Here you can see<br />
□ North America.<br />
□ Asia.<br />
□ South America.<br />
□ Africa.<br />
There is a lot to learn about our world, isn’t there? So always look out <strong>for</strong> the<br />
many secrets* you can<br />
discover*.<br />
secrets – Geheimnisse<br />
(to) discover – entdecken<br />
95
Bildquellen zum Arbeitsblatt: Geography Quiz<br />
Bild 1: Globusfigur: http://4.bp.blogspot.com/-I5x1L0Ookkw/T63-<br />
XqMylVI/AAAAAAAAERY/MR0wgauO3xU/s1600/Earth.jpg<br />
Bild 2: Mexiko Flagge: http://www.mapsofworld.com/images/world-countriesflags/mexico-flag.gif<br />
Bild 3: Norwegen Flagge: http://www.flags-by-swi.com/norway220pxl.jpg<br />
Bild 4: Rheinland-Pfalz Wappen:<br />
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/89/Coat_of_arms_of_Rhin<br />
eland-Palatinate.svg<br />
Bild 5: Umriss Australiens: http://www.realschulelorch.de/sandkorn/maskottchen09/umriss.jpg<br />
Bild 6: Bremen Wappen:<br />
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/87/Bremen_Wappen.png<br />
Bild 7: Griechenland Flagge:<br />
http://www.greeceindex.com/About_Greece/images/Greece_Flag.jpg<br />
Bild 8: Satellitenbild: http://www.satellite-images.com/images/world32k.jpg<br />
96
Anhang 3: Fragebogen für die Lehrkräfte<br />
Teil 1: Allgemeine Fragen<br />
1. Welches Schulbuch wird in <strong>der</strong> 5./6. Klasse im Erdkundeunterricht verwendet? Greifen<br />
Sie auch auf an<strong>der</strong>e Schulbücher zurück? Wenn ja, auf welche?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
2. Welche Themenschwerpunkte wurden im vorangegangenen Schuljahr behandelt?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
3. Wie schätzen Sie die Klasse im Erdkundeunterricht ein? (motiviert, lebendig, interessiert,<br />
selbstständig, …)<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Teil 2: Fragen zum „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“<br />
4. Welchen Eindruck macht <strong>der</strong> „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“ auf Sie?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
5. Für welche Zielgruppe ist das Heft ihrer Meinung nach geeignet? Bitte begründen Sie<br />
kurz Ihre Einschätzung.<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
97
6. Welche Vorzüge hat das Heft Ihrer Meinung nach?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
7. Was kritisieren Sie am „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
8. Zu welchen Zwecken und Anlässen könnte man das <strong>Atlas</strong>heft einsetzen?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
9. Wie werden die Inhalte im Heft Ihrer Meinung nach präsentiert?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
10. Würden Sie den „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“ in Ihren Unterricht zukünftig einbeziehen?<br />
Bitte begründen sie kurz Ihre Antwort.<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
11. Trauen Sie sich <strong>Geographie</strong>unterricht in Englisch zu? Bitte begründen Sie kurz Ihre<br />
Antwort.<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
98
12. Haben Sie weitere Anmerkungen zu dem „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Teil 3: Fragen zu bilingualem <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
13. Welche Vor- und Nachteile sehen Sie für bilingualen Erdkundeunterricht?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
14. Haben Sie schon einmal bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht durchgeführt?<br />
Wenn ja, welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Wenn nein, warum nicht?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
15. Ab welcher Klassenstufe halten Sie englischsprachigen Erdkundeunterricht für sinnvoll?<br />
In welcher Klassenstufe würden Sie ihn einführen/haben sie ihn durchgeführt?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
16. Weitere Anmerkungen und Kommentare:<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Vielen Dank für Ihre Meinung und Unterstützung!<br />
99
Anhang 4: Schülerfragebogen<br />
1. Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ist<br />
interessant.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
3. Das Heft erklärt die Themen gut.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
5. Am <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> gefällt<br />
mir gut, dass …<br />
7. Das Heft behandelt Themen, die mir<br />
bisher noch unbekannt waren.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
9. Das Heft ist wie für mich gemacht.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
11. Was hast du beson<strong>der</strong>s bei <strong>der</strong><br />
Arbeit mit dem <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
gelernt?<br />
2. Das <strong>Atlas</strong>heft spricht Themen an, die<br />
wir im Unterricht schon behandelt haben.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
4. Das <strong>Atlas</strong>heft ist leicht verständlich.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
6. Am <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> gefällt<br />
mir nicht so gut, dass …<br />
8. Es hat Spaß gemacht, mit dem Heft zu<br />
arbeiten.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
10. Das <strong>Atlas</strong>heft ist zu kindisch.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
12. Wie hat Dir <strong>der</strong> Erdkundeunterricht in<br />
Englisch gefallen?<br />
100
12a. Was hat Dir gefallen? Warum?<br />
13. Die vielen Bil<strong>der</strong> und Karten helfen,<br />
die Themen zu verstehen.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
15. Das <strong>Atlas</strong>heft ist schön bunt.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
17. Ich finde, es müsste mehr Text<br />
vorhanden sein, um alles besser zu<br />
verstehen.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
19. Ich würde gerne öfter Erdkunde in<br />
Englisch machen.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
21. Das hätte ich gerne noch in <strong>der</strong><br />
Stunde gemacht:<br />
Weitere Bemerkungen:<br />
12b. Was hat Dir nicht gefallen? Warum?<br />
14. Die vielen Bil<strong>der</strong> und Karten helfen,<br />
die unbekannten Wörter zu verstehen.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
16. Die Themen im <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
waren für mich schwer verständlich.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
18. Die Tracks auf <strong>der</strong> CD waren gut<br />
verständlich.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
20. Die Stunde war für mich eher<br />
Englisch- als Erdkundeunterricht.<br />
□ Ich stimme voll zu.<br />
□ Ich stimme teilweise zu.<br />
□ Ich stimme nicht zu.<br />
□ Ich habe keine richtige Meinung dazu.<br />
22. Diese Seiten gefallen mir<br />
gut nicht gut<br />
� VIELEN DANK FÜR DEINE MEINUNG UND HILFE!<br />
101
Anhang 5: Auswertung <strong>der</strong> Lehrerfragebögen<br />
Teil 1: Allgemeine Fragen<br />
1. Welches Schulbuch wird in <strong>der</strong> 5./6. Klasse im Erdkundeunterricht<br />
verwendet? Greifen Sie auch auf an<strong>der</strong>e Schulbücher zurück? Wenn ja, auf<br />
welche?<br />
A & B: Westermann: <strong>Diercke</strong> Erdkunde für Gymnasien in Nie<strong>der</strong>sachsen 5/6<br />
2. Welche Themenschwerpunkte wurden im vorangegangenen Schuljahr<br />
behandelt?<br />
A: Orientierung im Raum, Die Erde ist eine Kugel, Lebensraum Küste, UEFA Euro<br />
2012<br />
B: Orientierung im Raum, Die Erde ist eine Kugel, Lebensraum Küste, Wetter,<br />
Deutschland – Bundeslän<strong>der</strong>, Europa<br />
3. Wie schätzen Sie die Klasse im Erdkundeunterricht ein? (motiviert, lebendig,<br />
interessiert, selbstständig, …)?<br />
A: motiviert, lebendig, interessiert, t/w selbstständig<br />
B: weitgehend motiviert, bei schwächeren Schülern liegt es nicht am Fach<br />
Teil 2: Fragen zum <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong><br />
4. Welchen Eindruck macht <strong>der</strong> „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“ auf Sie?<br />
A: - Aufbau unüblich (vom Weltall zum eigenen Land)<br />
- t/w deutsche Namen als Erklärungen – warum? Alles o<strong>der</strong> nichts.<br />
Bsp: Ore mountains � Warum steht nicht in Klammern Erzgebirge darunter?<br />
- das Heft bleibt nur an <strong>der</strong> Oberfläche<br />
B: nett gemacht<br />
5. Für welche Zielgruppe ist das Heft ihrer Meinung nach geeignet? Bitte<br />
begründen Sie kurz Ihre Einschätzung.<br />
A: - Grundschule � einige Seiten, wie z.B. Deutschland (Bundeslän<strong>der</strong> + Europa)<br />
o<strong>der</strong> am Ende<br />
von 5 als Englisch/Erdkunde Wie<strong>der</strong>holung am Ende des Schuljahres<br />
- die SchülerInnen könne noch nicht so viel Englisch, um sich gut zu artikulieren<br />
B: Klassen 5/6, vermutlich eher an Gymnasien wegen <strong>der</strong> sprachlichen<br />
An<strong>for</strong><strong>der</strong>ungen<br />
102
6. Welche Vorzüge hat das Heft Ihrer Meinung nach?<br />
A: Zusammenfassung von Wissen am Ende von Klasse 5 auf Englisch<br />
B: graphisch gut gestaltet<br />
7. Was kritisieren Sie am „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“?<br />
A: zu kindisch, Reihenfolge <strong>der</strong> einzelnen Kapitel<br />
B: lässt sich ohne eigene Unterrichtspraxis nicht sagen<br />
8. Zu welchen Zwecken und Anlässen könnte man das <strong>Atlas</strong>heft einsetzen?<br />
A: am Schuljahresende als Zusammenfassung, in Projektphasen<br />
B: Bilinguale Projekte<br />
9. Wie werden die Inhalte im Heft Ihrer Meinung nach präsentiert?<br />
A: zu kindlich, zu einfach: hat man das Lösungsschema t/w raus, macht es die<br />
Lösungen einfach durch Logik<br />
B: gut aufgemacht<br />
10. Würden Sie den „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“ in Ihren Unterricht zukünftig<br />
einbeziehen? Bitte begründen sie kurz Ihre Antwort.<br />
A: nein, für Ende Klasse 5 zu kindlich<br />
B: Nein, ich unterrichte fachfremd und bin kein Anglist, von daher wäre es noch eine<br />
zusätzliche Schwierigkeit.<br />
11. Trauen Sie sich <strong>Geographie</strong>unterricht in Englisch zu? Bitte begründen Sie<br />
kurz Ihre Antwort.<br />
A: ja, durch Europaaustausch gewohnt, auch im Unterricht Englisch zu sprechen,<br />
Aneignung von Fachvokabular für <strong>Geographie</strong> nötig, um auf Englisch zu<br />
unterrichten aber machbar<br />
B: Nein. So viel sprachliche Kompetenz habe ich dann doch nicht.<br />
12. Haben Sie weitere Anmerkungen zu dem „<strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong>“?<br />
A & B: ---<br />
103
Teil 3: Fragen zu bilingualem <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
13. Welche Vor- und Nachteile sehen Sie für bilingualen Erdkundeunterricht?<br />
A: Vorteile: bessere Durchdringung von Fachinhalten<br />
Verbesserung <strong>der</strong> Sprachfähigkeit<br />
Nachteile: man kommt im Stoff nicht weiter<br />
t/w fehlen die Englischvokabeln,<br />
Vorteil für sprachbegabte SuS<br />
B: Vorteil: För<strong>der</strong>ung des Englischen<br />
Nachteil: differenzierte Inhalte schwer möglich<br />
14. Haben Sie schon einmal bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht durchgeführt?<br />
Wenn ja, welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht? Wenn nein, warum<br />
nicht?<br />
A: nein<br />
B: siehe Frage 11<br />
15. Ab welcher Klassenstufe halten Sie englischsprachigen Erdkundeunterricht<br />
für sinnvoll? In welcher Klassenstufe würden Sie ihn einführen/haben sie ihn<br />
durchgeführt?<br />
A: Klasse 7 bzw. 8<br />
B: In Projekten in je<strong>der</strong> Jahrgangsstufe, regulär nur mit/durch einem Anglisten<br />
16. Weitere Anmerkungen und Kommentare:<br />
A & B: ---<br />
104
Anhang 6: Auswertung <strong>der</strong> Schülerfragebögen<br />
Darstellungen <strong>der</strong> Schülermeinungen, Darstellung aller Schülermeinungen<br />
aufgeteilt nach den Klassen<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
11<br />
20<br />
stimme<br />
zu<br />
Frage 1: Der <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> ist interessant.<br />
12<br />
8<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
3<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
0 1 0<br />
keine<br />
Meinung<br />
Ich<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(6%)<br />
Ich<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(36%)<br />
Frage 2: Das <strong>Atlas</strong>heft spricht Themen an, die wir im Unterricht schon behandelt<br />
haben.<br />
10<br />
3<br />
14<br />
24<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
7<br />
stimme<br />
zu<br />
1 0 1 0<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
17<br />
13 12<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(3%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(65%)<br />
Frage 3: Das Heft erklärt die Themen gut.<br />
0<br />
1<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
1<br />
2<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(2%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(55%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(2%)<br />
Ich habe<br />
dazu<br />
keine<br />
Meinung<br />
(2%)<br />
Ich<br />
stimme<br />
voll zu<br />
(56%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(30%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(5%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(38%)<br />
105
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
10<br />
21<br />
11<br />
7<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
Frage 4: Das <strong>Atlas</strong>heft ist leicht verständlich.<br />
Frage 5: Am <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> gefällt mir gut, dass …<br />
Klasse A<br />
- dass er sehr kindgerecht und mit vielen<br />
Bil<strong>der</strong>n ist.<br />
- dass es viele Bil<strong>der</strong> gibt.<br />
- alles mit Bil<strong>der</strong>n und großer Schrift erklärt<br />
wird.<br />
- es anschauliche Bil<strong>der</strong> gibt.<br />
- es große Bil<strong>der</strong> für alle Themen gibt, an<br />
denen man die Sachen gut erkennen kann.<br />
- er gut für Kin<strong>der</strong> gestaltet ist.<br />
- er kindgerecht ist.<br />
- es nicht so kindlich o<strong>der</strong> zu sachlich ist.<br />
- dass alles gut erklärt und schön bunt ist.<br />
- er gut verständlich und bunt ist.<br />
- er so leicht zu verstehen ist.<br />
- er in Englisch ist und trotzdem sehr<br />
verständlich ist. Mit ihm könnte man gut<br />
Arbeitsblätter bearbeiten.<br />
- es sehr übersichtlich und in<strong>for</strong>mativ ist, eine<br />
gute Idee, dass er auf Englisch ist.<br />
- dass es auf Englisch ist.<br />
- er auf Englisch ist (Abwechslung)- dass er<br />
interessant ist.<br />
- Erdkunde in Englisch ist.<br />
- man Erdkunde und Englisch lernt und<br />
nochmal viel aus dem Erdkundeunterricht<br />
wie<strong>der</strong>holt wird.<br />
- die Themen angesprochen werden.<br />
- wir Län<strong>der</strong> und Städte auf Englisch gelernt<br />
haben.<br />
- man ihn schnell hinter sich lassen kann, weil<br />
er so dünn ist.<br />
- dass er nicht so dick ist.<br />
- alles.<br />
5<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
0 0 0<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(35%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(8%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(0%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(57%)<br />
Klasse B<br />
- er ganz viele Bil<strong>der</strong> enthält.<br />
- bunte Bil<strong>der</strong> enthalten sind und dass die<br />
Schrift groß genug ist.<br />
- es viele Bil<strong>der</strong> dazu gibt, um es besser zu<br />
verstehen, wenn jemandem etwas nicht klar<br />
ist.<br />
- alles mit Bil<strong>der</strong>n erklärt wurde und dass die<br />
Texte kurz und verständlich waren.<br />
- <strong>der</strong> <strong>Atlas</strong> mehrere Landkarten hat, die dann<br />
unterschiedlich beschriftet sind und dass<br />
immer noch gute Bil<strong>der</strong> dabei sind.<br />
- es Spaß macht, damit zu arbeiten. Es gefällt<br />
mir sehr gut, dass es mit vielen Zeichnungen<br />
ist!<br />
- es bildlich gut erklärt ist und es Spaß macht.<br />
- er nicht langweilig ist und sehr farbenfroh<br />
ist.<br />
- es schön bunt ist und die Dinge gut<br />
verständlich sind.<br />
- es spaßig gemacht wurde.<br />
- es in Englisch ist und Spaß macht und leicht<br />
verständlich ist.<br />
- er leicht zu verstehen ist. (4x)<br />
- dass sie es leicht erklärt haben und keine<br />
Fremdwörter benutzen.<br />
- die Themen einfach erklärt werden und auch<br />
auf Englisch erklärt werden. Die Hörbeispiele<br />
gefallen mir auch.<br />
- er auf Englisch ist, weil es mal was an<strong>der</strong>es<br />
ist. (2x)<br />
- es auf Englisch geschrieben ist und somit<br />
gleichzeitig Englisch geübt werden kann. (2x)<br />
- es so dünn ist und dass es auch Englisch so<br />
leicht erklärt ist.<br />
- man auf S. 18/19 Flaggen raten kann.<br />
- Mir gefallen die Seiten 16/17 und 2/3.<br />
- dass auf S. 27 die Wappen <strong>der</strong> Bundeslän<strong>der</strong><br />
stehen und das mit dem Flaggen raten und das<br />
mit den Sprachen fand ich auch interessant.<br />
106
- man jetzt mehr darüber weiß, welche<br />
Sprachen in welchen Län<strong>der</strong>n gesprochen<br />
werden.<br />
Frage 6: Am <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> gefällt mir nicht so gut, dass …<br />
Klasse A<br />
- es schwer zu verstehen ist (2x)<br />
- es auf Englisch ist (4x)<br />
- ich einige englische Wörter noch nicht<br />
kannte<br />
- es nur in Englisch ist<br />
- es keine Erklärungen und Übersetzungen<br />
in Deutsche gibt (2x)<br />
- nicht bei je<strong>der</strong> Stadt auch <strong>der</strong> deutsche<br />
Name steht<br />
- dass es in Englisch geschrieben ist und<br />
wir schon so viele Themen im<br />
Erdkundeunterricht hatten<br />
- die Stimmen auf <strong>der</strong> CD manchmal etwas<br />
undeutlich waren<br />
- die Aufgabenbeschreibungen<br />
- nur kurze Erklärungen da sind<br />
- es eher etwas für kleinere Kin<strong>der</strong> ist<br />
- so wenig Text darin ist<br />
- er so dünn ist (2x)<br />
- es so groß ist und nicht gut in den<br />
Rucksack passt<br />
- es schwer ist, sich dort zurecht zu finden<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Klasse B<br />
- dass es auf Englisch ist.<br />
- dass alles auf Englisch geschrieben ist und<br />
das ist manchmal nicht ganz klar.<br />
- man nicht alles versteht. (2x)<br />
- er nur 36 Seiten enthält. Man könnte ihn<br />
in 2 Schulstunden schaffen.<br />
- es so wenig Seiten und Themen gibt.<br />
- es könnten ein paar mehr Seiten sein. (3x)<br />
- es so kindisch ist. (2x)<br />
- ein bisschen einfach.<br />
- S. 10/11, das hatten wir schon und in<br />
Englisch versteht man das nicht so gut.<br />
- Ich fand eigentlich gar nichts schlecht.<br />
Das Beste war aber, dass man Englisch<br />
sprechen konnte.<br />
- gar nichts. (14x)<br />
Frage 7: Das Heft behandelt Themen, die mir bisher noch unbekannt waren.<br />
1<br />
1<br />
7<br />
15<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
15<br />
9<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
3<br />
3<br />
keine<br />
Meinung<br />
keine<br />
Meinung<br />
(11%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(44%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(4%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(41%)<br />
107
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
12<br />
19<br />
stimme<br />
zu<br />
4<br />
5<br />
stimme<br />
zu<br />
5<br />
2<br />
stimme<br />
zu<br />
Frage 8: Es hat Spaß gemacht, mit dem Heft zu arbeiten.<br />
8<br />
9<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
Frage 9: Das Heft ist wie für mich gemacht.<br />
Frage 10: Das <strong>Atlas</strong>heft ist zu kindisch.<br />
Frage 11: Was hast du bei <strong>der</strong> Arbeit mit dem <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> gelernt?<br />
Klasse A<br />
- (ein bisschen) mehr Englisch (7x)<br />
- dass es manchmal sehr schwer ist,<br />
englische Wörter zu verstehen (vor allem<br />
CD)<br />
- wie die Orte auf Englisch heißen,<br />
außerdem viel über die Positionen <strong>der</strong><br />
Län<strong>der</strong> auf <strong>der</strong> Weltkarte<br />
- die Städte auszusprechen<br />
- dass die Namen auf Englisch lustig<br />
5<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
13<br />
19<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
9<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
10<br />
13<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
7<br />
2<br />
0 0<br />
keine<br />
Meinung<br />
2 1 2<br />
11<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
keine<br />
Meinung<br />
4<br />
2<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(9%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(31%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(6%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(20%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(13%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(20%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(4%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(56%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(16%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(58%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(18%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(49%)<br />
Klasse B<br />
- Eigentlich haben wir das meiste schon<br />
durchgenommen, aber auf Englisch nocht<br />
nicht. (2x)<br />
- die Aussprache von Län<strong>der</strong>n und Städten<br />
auf Englisch<br />
- Ich habe viele Län<strong>der</strong>namen auf Englisch<br />
gelernt. (2x)<br />
- die Län<strong>der</strong>, Städte, Kontinente und<br />
Hauptstädte auf Englisch, die Flaggen<br />
108
klingen<br />
- ich kann jetzt die Bundeslän<strong>der</strong> besser<br />
beschreiben<br />
- Wissenswertes über: die Monde, Flaggen,<br />
Wappen, Gebirge, Flüsse und Sprachen<br />
- dass es mehrere Karten für 1 Thema gibt<br />
- wie viele Monde je<strong>der</strong> Planet hat und die<br />
europäischen Flaggen<br />
- dass mehrere Planeten mehrere Monde<br />
haben<br />
- Städte auf Englisch zu beschreiben<br />
- dass man auch in an<strong>der</strong>en Fächern<br />
Englisch sprechen kann<br />
- englische Erdkunde<br />
- dass man Englisch und Erdkunde<br />
zusammen machen kann<br />
- dass man nicht immer alles in Erdkunde in<br />
Deutsch machen muss<br />
- verständlicher zu sein<br />
- Ich habe gelernt, Bundeslän<strong>der</strong> auf<br />
Englisch zu sagen. (2x)<br />
- auch in Englisch gut lernen zu können und<br />
dass ein Planet mehrere Monde haben kann<br />
- das mit den Monden, dass es so viele<br />
Monde gibt (2x)<br />
- die Län<strong>der</strong> und Städte besser kennen zu<br />
lernen<br />
- Län<strong>der</strong> auf Englisch, die ich vorher nicht<br />
so kannte<br />
- Planeten (3x)<br />
- die Län<strong>der</strong> (2x)<br />
- das mit den Flaggen (2x)<br />
- das mit (Windrose gezeichnet): north,<br />
east, south, west<br />
- viel (2x)<br />
- nichts (2x)<br />
- es war ein bisschen spielerisch geordnet<br />
- Es war witzig so viele unterschiedliche<br />
Themen in nur einem Fach zu behandeln<br />
und dass Erdkunde auch total super doll<br />
Spaß machen kann.<br />
- ein paar neue englische Wörter<br />
Frage 12: Wie hat dir <strong>der</strong> Erdkundeunterricht in Englisch gefallen?<br />
Klasse A<br />
- sehr gut / perfekt (6x)<br />
- gut (3x)<br />
- besser<br />
- cool<br />
- spannend<br />
- hat Spaß gemacht<br />
- ging so (2x)<br />
- nicht so gut (8x)<br />
- schlecht<br />
20<br />
0<br />
9<br />
3<br />
2<br />
6<br />
13<br />
17<br />
schlecht okay gut bis sehr gut<br />
Klasse A Klasse B<br />
Klasse B<br />
- richtig gut, cool, toll, super!<br />
- sehr sehr sehr toll<br />
- sehr gut (6x)<br />
- Es hat Spaß gemacht und am meisten<br />
Spaß gemacht hat das Quiz.<br />
- gut (2x)<br />
- ganz gut/okay (4x)<br />
- verständlich und spannend<br />
- Es war mal was an<strong>der</strong>es und es war aber<br />
auch besser.<br />
- gut, weil es interessant war, mal alles auf<br />
Englisch zu machen. (2x)<br />
- gut, aber auf Deutsch ist es besser<br />
- geht so, weil ich nicht immer alles<br />
verstanden habe<br />
- Es war unverständlich, aber ich habe neue<br />
Wörter gelernt.<br />
- ein bisschen langweilig<br />
- blöd<br />
- es war ein bisschen schwer, aber wenn<br />
man es verstanden hat, ging es.<br />
- ja<br />
gut bis<br />
sehr gut<br />
(60%)<br />
schlecht<br />
(24%)<br />
okay<br />
(16%)<br />
109
Klasse A<br />
- viel mündlich/ nicht schriftlich gearbeitet<br />
(2x)<br />
- beides meine Lieblingsfächer<br />
- dass wir alles auf Englisch gemacht<br />
haben, weil ich Englisch mag<br />
- dass wir das auf Englisch gemacht haben<br />
und die Englischwörter dann übersetzt<br />
haben. (2x)<br />
- Englisch, weil das mein Englisch und<br />
<strong>Geographie</strong>wissen verbessert hat<br />
- alles, denn es hat Spaß gemacht und man<br />
konnte Englisch und Erdkunde üben<br />
- dass wir mal Erdkunde in Englisch<br />
gemacht haben, weil es neu war<br />
- Ich habe fast alles verstanden.<br />
- Städte auf Englisch lernen, Namen waren<br />
toll<br />
- dass man hinten alle Wörter nachschlagen<br />
kann<br />
- <strong>der</strong> Unterricht und dass die Lehrerin nicht<br />
streng war<br />
- das Län<strong>der</strong> beschreiben (2x)<br />
- dass wir das mit <strong>der</strong> CD machen konnten<br />
(2x)<br />
- dass wir ein Quiz gemacht haben, Das hat<br />
Spaß gemacht. (2x)<br />
- dass es gut für Kin<strong>der</strong> erklärt<br />
Frage 12a: Was hat dir gefallen? Warum?<br />
Klasse B<br />
- alles, darum! (2x)<br />
- alles, weil ich alles verstanden habe<br />
- alles, weil es Spaß gemacht hat (2x)<br />
- Es hat Spaß gemacht, weil es lustig war.<br />
- Also ich fand toll, dass alles so leicht und<br />
verständlich war.<br />
- Mir hat gefallen, dass es immer wie<strong>der</strong><br />
Abwechslungen im Thema gab.<br />
- Mir hat gefallen, dass viele bunte Bil<strong>der</strong><br />
und verschiedene Landkarten im <strong>Atlas</strong><br />
enthalten sind.<br />
- die Bil<strong>der</strong>, falls jemand nicht so viel weiß<br />
- die Arbeit mit <strong>der</strong> CD, weil die Karten so<br />
verständlicher waren<br />
- Mir hat das Universum gefallen, weil die<br />
an<strong>der</strong>en Planeten an<strong>der</strong>s sind als unserer.<br />
- die Planetenerklärungen, denn sie hat ein<br />
Thema behandelt, das im<br />
Englischunterricht nicht behandelt wird,<br />
nur in Erkunde. Nicht auf Englisch.<br />
- welche Sprachen man in jedem Land<br />
spricht, weil es interessant ist (2x)<br />
- das mit <strong>der</strong> Uhrzeit, denn es ist lustig<br />
- die Flaggen, weil ich kaum welche kannte<br />
- das mit den Flaggen, weil ich noch nie so<br />
richtig Flaggen auf Englisch beschrieben<br />
habe<br />
- dass wir viel in Englisch gesprochen<br />
haben, weil ich so meine<br />
Englischkenntnisse auffrischen konnte<br />
- das Englische, weil alles so einfach ist<br />
- S. 2/3 – mich interessiert das All, S. 16/17<br />
weil es mir Spaß macht, Län<strong>der</strong> auf <strong>der</strong><br />
Karte zu suchen<br />
- mir haben die Seiten 18/19 gefallen, weil<br />
das interessant ist (2x)<br />
- Mir hat <strong>der</strong> English <strong>Atlas</strong> gefallen.<br />
Frage 12b: Was hat dir nicht gefallen? Warum?<br />
Klasse A<br />
- manches war undeutlich<br />
- ich habe sehr viel nicht verstanden, weil<br />
es neue Wörter waren<br />
- Auf Englisch habe ich die Aufgabenstellungen<br />
nicht so gut verstanden, hätten auf<br />
Deutsch übersetzt werden sollen.<br />
- Das Englische, weil man nicht so viel<br />
verstanden hat.<br />
- dass es alles auf Englisch war (2x)<br />
- dass nur Englisch gesprochen wurde. Ich<br />
konnte manchmal kaum etwas verstehen.<br />
Klasse B<br />
- Der <strong>Atlas</strong> hat mir manchmal nicht<br />
gefallen, weil ich nicht alles verstanden<br />
habe.<br />
- dass es auf Englisch war, weil ich manche<br />
Sachen nicht verstanden habe<br />
- Ich finde, dass <strong>der</strong> <strong>Atlas</strong> manche Bil<strong>der</strong><br />
enthält, die zu kindisch sind.<br />
- kindisch, weil es zu einfach ist<br />
- etwas zu einfach<br />
- es ist kindisch, weil da Sachen für<br />
höchstens vierte Klasse drinstehen<br />
110
(2x)<br />
- Es war auf Englisch - wir haben<br />
Erdkunde.<br />
- Ich mag Englisch nicht./ Ich hasse<br />
Englisch. (3x)<br />
- das Sprechen ist mir schwer gefallen<br />
- die Stunde schon vorbei ist<br />
- dass alles so ein bisschen kindisch war,<br />
vor allem die Bil<strong>der</strong><br />
- dass wir alles so schnell gemacht haben,<br />
Ich brauche länger, um mir etwas zu<br />
merken.<br />
- dass wir von hinten nach vorne gearbeitet<br />
haben<br />
- nicht so viel auf CD<br />
- nichts hat mir nicht gefallen. / Mir hat<br />
alles gefallen. (2x)<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
- Es war ein bisschen kurz.<br />
- dass es da nur so wenige Themen im Buch<br />
gibt – zu wenig!<br />
- 10-11, denn das hatten wir schon in <strong>der</strong><br />
Schule<br />
- dass manche Wörter so kompliziert<br />
auszusprechen waren, weil sie an<strong>der</strong>s<br />
geschrieben werden als gesprochen<br />
- nichts<br />
Frage 13: Die vielen Bil<strong>der</strong> und Karten helfen, die Themen zu verstehen.<br />
14<br />
24<br />
6<br />
4<br />
1<br />
3<br />
0 0<br />
Frage 14: Die vielen Bil<strong>der</strong> und Karten helfen, die unbekannten Wörter zu verstehen.<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
stimme<br />
zu<br />
7<br />
12<br />
stimme<br />
zu<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
10<br />
10<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
5<br />
2<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
keine<br />
Meinung<br />
2<br />
3<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(2%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(24%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(14%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(10%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(7%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(67%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(37%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(39%)<br />
111
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
17<br />
26<br />
stimme<br />
zu<br />
4<br />
0<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
Frage 15: Das <strong>Atlas</strong>heft ist schön bunt.<br />
1<br />
2<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
2<br />
0<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(7%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(6%)<br />
Frage 16: Die Themen im <strong>Diercke</strong> <strong>Atlas</strong> <strong>for</strong> <strong>Children</strong> waren für mich schwer<br />
verständlich.<br />
2<br />
2<br />
7<br />
3<br />
13<br />
16<br />
2<br />
6<br />
keine<br />
Meinung<br />
(4%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(83%)<br />
Frage 17: Ich finde, es müsste mehr Text vorhanden sein, um alles besser zu verstehen.<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
stimme<br />
zu<br />
2<br />
2<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
10<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
12 12<br />
6<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
keine<br />
Meinung<br />
4<br />
2<br />
keine<br />
Meinung<br />
keine<br />
Meinung<br />
(16%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(55%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(13%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(33%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(8%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(21%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(8%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(46%)<br />
112
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
12<br />
10<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
6<br />
8<br />
Frage 18: Die Tracks auf <strong>der</strong> CD waren gut verständlich.<br />
12<br />
17<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
6<br />
10<br />
Frage 19: Ich würde gerne öfter Erdkunde in Englisch machen.<br />
Frage 20: Die Stunde war für mich eher Englisch- als Erdkundeunterricht.<br />
Klasse A<br />
- kein Englisch/ alles auf Deutsch (3x)<br />
- dass man auch etwas in Deutsch machen<br />
kann / weniger Englisch (2x)<br />
- etwas schriftliches<br />
- etwas gebastelt o<strong>der</strong> ein kleines<br />
Theaterstück<br />
- war genug, nichts mehr (2x)<br />
- vielleicht ein kleines Spiel<br />
- an<strong>der</strong>e, neue Themen<br />
- weiter Kartenarbeit<br />
6<br />
2<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
4<br />
7<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
8<br />
3<br />
11<br />
5<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
6<br />
13<br />
stimme zu stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
7<br />
8<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
Klasse A Klasse B<br />
0<br />
0<br />
keine<br />
Meinung<br />
2<br />
6<br />
keine<br />
Meinung<br />
2<br />
4<br />
keine<br />
Meinung<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(19%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(54%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(15%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(25%)<br />
keine<br />
Meinung<br />
(12%)<br />
stimme<br />
nicht zu<br />
(29%)<br />
Frage 21: Das hätte ich gerne noch gemacht:<br />
keine<br />
Meinung<br />
(0%)<br />
Klasse B<br />
- alles perfekt<br />
- ich fand alles gut<br />
- das hätt ich gerne nochmal gemacht/<br />
genau das Gleiche (2x)<br />
- mehr geschrieben<br />
- nicht dauernd Wie<strong>der</strong>holungen und<br />
vielleicht ein kleines Spiel<br />
- mit Flaggen und Län<strong>der</strong>n<br />
- manches<br />
- wie viele Menschen in einer Zeit<br />
stimme<br />
zu<br />
(27%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(31%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(29%)<br />
stimme<br />
zu<br />
(22%)<br />
stimme<br />
teilweise<br />
zu<br />
(37%)<br />
113
- mehr über Wappen, Flaggen und Planeten<br />
- Sprachen in an<strong>der</strong>en Län<strong>der</strong>n (2x)<br />
- „The airport“-Doppelseite<br />
- mehr CD Tracks<br />
Klasse A<br />
- 2/3 (8x)<br />
- 6/7<br />
- 8/9<br />
- 10/11(2x)<br />
- 12/13<br />
- 16/17<br />
- 18/19 (7x)<br />
- 20/21<br />
- 22/23<br />
- 24/25<br />
- 26/27 (4x)<br />
- 28/29<br />
- alle, außer 6/7<br />
- alle<br />
Klasse A<br />
- 2/3 (3x)<br />
- 6/7 (3x)<br />
- 8/9 (3x)<br />
- 12/13<br />
- 14/15<br />
- 20/21<br />
- 22/23 (2x)<br />
- 24/25(3x)<br />
- 26/27<br />
- alle, außer 2/3<br />
- alle (2x)<br />
- keine<br />
zugenommen haben<br />
- schlafen<br />
- nichts (3x)<br />
Frage 22a: Diese Seiten gefallen mir gut:<br />
Klasse B<br />
- 2/3 (10x)<br />
- 4/5 (2x)<br />
- 6/7<br />
- 8/9 (7x)<br />
- 10/11<br />
- 12/13 (2x)<br />
- 16/17 (9x)<br />
- 18/19 (11x)<br />
- 20/21<br />
- 24/25 (2x)<br />
- 26/27 (6x)<br />
- alle (8x)<br />
Frage 22b: Diese Seiten gefallen mir nicht gut:<br />
Klasse B<br />
- 4/5<br />
- 6/7<br />
- 8/9 (2x)<br />
- 10/11 (2x)<br />
- 12/13 (2x)<br />
- 16/17<br />
- 22/23 (2x)<br />
- 24/25(2x)<br />
- 26<br />
- keine (8x)<br />
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