Diagnose und Förderung des Leseverständnisses mit ELFE 1-6 und ...

Diagnose und Förderung des Leseverständnisses mit ELFE 1-6 und ELFE-Training
Wolfgang Lenhard, Lehrstuhl Psychologie IV, Universität Würzburg, Röntgenring 10,
97070 Würzburg, wolfgang.lenhard@uni-wuerzburg.de
Alexandra Lenhard, Psychometrica – Institut für psychologische Diagnostik, Kirchgasse 7,
97508 Grettstadt, lenhard@psychometrica.de
Wolfgang Schneider, Lehrstuhl Psychologie IV, Universität Würzburg, Röntgenring 10,
97070 Würzburg, schneider@psychologie.uni-wuerzburg.de
Lenhard, W., Lenhard, A. & Schneider, W. (in press). Diagnose und
Förderung von Leseverständnis mit ELFE 1-6 und ELFE-Training. In W.
Lenhard & W. Schneider (Hrsg.), Diagnose und Förderung von Leseverständnis
und Lesekompetenz. Göttingen: Hogrefe.

Abstract
Leseverständnis ist eine Fähigkeit, die sehr viele Teilkomponenten und Bedingungsfaktoren
umfasst. Der Lesetest ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006) wurde mit dem Ziel
entwickelt, möglichst viele dieser Einflussfaktoren zu erheben, um eine umfassende
Bewertung des Leseverständnisses zu ermöglichen. Der Test berücksichtigt Leistungen auf
Wort-, Satz- und Textniveau und beinhaltet eine Stärken-Schwächen-Analyse. Der Test liegt
sowohl als Computerfassung, als auch als Papier- und Bleistift-Version vor.
Der Test wird durch das Trainingsprogramm ELFE-Training (Lenhard & Lenhard, 2006)
ergänzt. Das Programm verfügt über 14 Lernspiele in drei verschiedenen
Schwierigkeitsstufen. Es ist möglich, Ergebnisse des Tests einzulesen. Das
Trainingsprogramm stellt sich dann auf das Leistungsvermögen des Kindes ein.
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1. Einleitung
Die Fähigkeit zum sinnentnehmenden Lesen stellt in unserer industrialisierten Welt eine
praktisch unerlässliche Voraussetzung für das Bestehen jedes Einzelnen innerhalb der
Gesellschaft dar. Etwa 2 ½ Stunden verbringt jeder Erwachsene in unserem Kulturkreis –
hauptsächlich berufsbedingt – mit Lesen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 5).
Grundlagen für die Lesekompetenz werden schon im Vorschulalter entwickelt (vgl. etwa
Schneider, 2008). Umso wichtiger erscheint es, dass Defizite im Bereich des Lesens
rechtzeitig – also möglichst in frühen Phasen des Schriftspracherwerbs – erkannt und
bekämpft werden. Ersteres erfordert adäquate Diagnoseinstrumente, zweites adäquate
Interventionsmaßnahmen. Spätestens durch die PISA-Studie (siehe z.B. Artelt et al., 2001)
wurde einer breiten Öffentlichkeit deutlich, dass im deutschen Bildungssystem erheblicher
Handlungsbedarf besteht. Die Suche nach geeigneten und anwendbaren Verfahren gestaltet
sich jedoch häufig schwierig.
Damit ein Verfahren als geeignet und anwendbar bezeichnet werden kann, muss es ganz
verschiedenen und teilweise von der Wissenschaft wenig beachteten Kriterien genügen. Als
geeignet gilt beispielsweise ein Diagnoseinstrument im Allgemeinen dann, wenn es den
gängigen Testgütekriterien entspricht. Für eine Interventionsmaßnahme ist die Eignung
nachgewiesen, wenn die Durchführung der Intervention zu einer signifikanten Verbesserung
der zu fördernden Fertigkeit führt.
Abgesehen davon, dass zum Zeitpunkt der Entwicklung des Leseverständnistests ELFE 1-6
und des Leseverständnistrainings ELFE-T kaum Verfahren zur Verfügung standen, die in
dieser Hinsicht als „geeignet“ bezeichnet werden könnten (vgl. W. Lenhard & Schneider,
2006, S. 12), genügt die Erfüllung psychometrischer Forderungen alleine allerdings nicht,
damit solche Verfahren mit der dringend notwendigen Flächendeckung zum Einsatz
3

kommen. Ein Grund dafür ist der, dass der Einsatz psychometrischer Verfahren i.d.R.
eingehende methodische Kenntnisse und/oder langwierige Einarbeitung erfordert. In den
Schulen – also den Orten, an denen Defizite im Bereich des Schriftspracherwerbs primär
erkannt und behoben werden sollten – steht dabei einem Schulpsychologen eine immense
Anzahl an Schülern gegenüber. In Bayern liegt beispielsweise das Verhältnis von
Schulpsychologen zu Schülern bei 1 zu 16.500. (Zum Vergleich: In den USA oder
Skandinavien liegt die Betreuungsrelation zwischen 1:1000 und 1:2000, BR-online, 2007).
Bei einer geschätzten Prävalenz der Lese-Rechtschreibstörung (LRS) von ca. 5% (vgl.
Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 2001) stünden einem einzigen Psychologen also
über 800 Kinder mit LRS gegenüber. Hinzu kommen mindestens noch einmal so viele
Kinder, die zwar unter Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten leiden, aber die Kriterien für
die Diagnose der LRS nicht erfüllen. Diagnostische Verfahren sollten deshalb eine hohe
Ökonomie besitzen und wenig Zeit zur Einarbeitung erfordern.
Mit dem Leseverständnistest ELFE 1-6 (W. Lenhard & Schneider, 2006; das Akronym
ELFE geht dabei auf den ursprünglich anvisierten Altersbereich der Grundschüler zurück:
„Ein Leseverständnistest für Elementarschüler“) und dem zugehörigen Trainingsprogramm
ELFE-T (W. Lenhard & A. Lenhard, 2006) sind Verfahren verfügbar, die aufgrund der
computergestützten Anwendung einfach und ohne tiefe testdiagnostische Kenntnisse
einsetzbar sind. Zusätzlich zum computerbasierten Verfahren steht beim Lesetest außerdem
auch eine Papierversion zum ökonomischen Testen ganzer Klassen zur Verfügung, deren
Auswertung mit Hilfe des Computerprogramms zusätzlich beschleunigt werden kann.
Über die Ökonomie und die Einfachheit der Handhabung hinaus war uns bei der
Entwicklung der beiden ELFE-Programme allerdings noch ein weiteres Kriterium wichtig,
das vor allem bei der Konstruktion von Testverfahren häufig außen vor bleibt: Die
Programme sollten durch ihre kindgerechte grafische Gestaltung eine hohe Motivation bei
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der Teilnahme gewährleisten. Wir wollten deshalb eine Leitfigur schaffen, die Kinder
beiderlei Geschlechts und aller einbezogenen Altersstufen anspricht. Wir haben uns dabei für
eine Elfe (siehe Abbildung 1) entschieden, die hinsichtlich ihrer Gestaltung am sogenannten
Manga-Stil angelehnt ist. Mangas sind japanische Comics, deren Protagonisten häufig der
Kinder- und Jugendwelt entstammen und in ihrem Äußeren dem Kindchenschema
entsprechen.
--------------- Abbildung 1 etwa hier -------------------
Die Figuren stehen bei Kindern und Jugendlichen hoch im Kurs. Die Elfe gibt in beiden
Programmen verbale Anweisungen und ggf. Rückmeldung zu den einzelnen Aufgaben. Von
diesen Anweisungen abgesehen wurde allerdings mit weiteren Audioeffekten oder
Animationen sehr sparsam umgegangen, um die Kinder nicht unnötig von wesentlichen
Inhalten abzulenken. Trotzdem werden beide Programme von den Kindern in der Regel mit
sehr viel Spaß absolviert. Tatsächlich gefiel der Leseverständnistest einigen Kindern der
Normierungsstichprobe so gut, dass sie gerne zweimal am Test teilnehmen wollten. Von
einigen Legasthenietherapeuten wurde uns sogar berichtet, dass die Durchführung des
Trainingsprogramms ELFE-T innerhalb der Therapie als Belohnung eingesetzt wird.
Im Folgenden wird der Leseverständnistest ELFE 1-6 und das Trainingsprogramm ELFE-T
jeweils in einem eigenen Abschnitt beschrieben und bewertet.
2. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6)
2.1 Theoretischer Hintergrund
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Die dem Test zugrunde liegende Modellvorstellung betrachtet Leseverständnis als eine
zusammengesetzte Fähigkeit mit Teilkomponenten und -prozessen auf Wort-, Satz- und
Textniveau. Die relevanten Teilfertigkeiten hängen teilweise voneinander ab: Steht dem
Leser beispielsweise eine gute, automatisierte Worterkennung zur Verfügung, dann
erleichtert diese auch das Lesen von Sätzen und Texten. Gleichzeitig kommen aber beim
Textverständnis zahlreiche weitere Aspekte hinzu, wie beispielsweise themenspezifisches
Vorwissen, Strategiegebrauch, Erschließung von Wortbedeutungen auf der Basis des
Kontexts und kognitive Grundfertigkeiten (W. Lenhard & Artelt, in diesem Band; Stanat, in
diesem Band; Landerl & Willburger, in diesem Band). Die Modellvorstellung entspricht
deshalb stark den in Kapitel 1 dargelegten Ergebnissen der Leseforschung. Im Test wird das
Modell mittels dreier Subtests realisiert, nämlich je einem Test zum Wort-, zum Satz- und
zum Testverständnis.
2.2 Testentwicklung und -aufbau
Ausgangspunkt der Entwicklung von ELFE 1-6 war ein unveröffentlichter, auf Textaufgaben
basierender Leseverständnistest, der von Schneider und Näslund für den Einsatz im Rahmen
der LOGIK-Studie (Longitudinalstudie zur Genese individueller Kompetenzen; Weinert &
Schneider, 1986) für die zweite Klassenstufe konzipiert worden war. Dieser Test wurde von
W. Lenhard (2002) in überarbeiteter und wesentlich erweiterter Form als computergestütztes
Testverfahren realisiert und an sechs Grundschulklassen normiert. Etwa die Hälfte der
Aufgaben des Untertests zum Textverständnis bildeten dabei Aufgaben aus dem
ursprünglichen informellen Testverfahren der LOGIK-Studie. Aufgrund sehr positiver
Ergebnisse wurde der Test zwischen April 2004 und März 2005 erneut ergänzt und an einer
breiten, bundesweiten Stichprobe normiert.
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Entsprechend der theoretischen Vorüberlegungen (vgl. Kapitel 1 dieses Bandes) verfügt
ELFE 1-6 über drei Subtests, die das Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene
erfassen.
Beim Wortverständnistest besteht die Aufgabe darin, zu einem Bild das passende Wort aus
einer Liste von vier Wörtern auszuwählen. Die Distraktoren sind dabei so gewählt, dass sie
der richtigen Lösung sowohl graphemisch als auch phonemisch ähneln und die gleiche
Anzahl an Silben aufweisen. Im Computerprogramm erscheinen die verschiedenen
Auswahlalternativen in diesem und den anderen Untertests standardmäßig immer an der
gleichen Stelle. Das Programm lässt sich aber auch so konfigurieren, dass die
Auswahlalternativen an randomisierter Position auf dem Bildschirm erscheinen. Die
Reihenfolge der Aufgaben bleibt dabei gleich. Im Papier- und Bleistifttest entspricht der
Version A der standardmäßig im Computerprogramm eingestellten. Bei der Version B ist
ebenfalls nur die Reihenfolge der Antwortalternativen innerhalb eines Items vertauscht.
Insgesamt umfasst der Wortverständnistest 72 Items, die jeweils ein- bis viersilbige Wörter
beinhalten.
Der Satzverständnistest besteht aus Sätzen, bei denen jeweils für einen der Satzteile (in der
Regel ein einziges Wort) mehrere Auswahlalternativen angeboten werden. Die Aufgabe
besteht darin, jene Alternative zu finden, die in den Satz passt. Die Auswahlalternativen –
insgesamt 5 – gehören dabei derselben Wortart an und ähneln sich wiederum nach
Möglichkeit graphemisch und phonemisch. Der Itempool besteht aus 28 Sätzen. Das
Targetwort kann dabei ein Substantiv, ein Verb, ein Adjektiv, eine Konjunktion oder eine
Präposition sein. Durch die Verwendung von Konjunktionen werden auch grammatikalische
Kompetenzen des Kindes berücksichtigt.
Der letzte Untertest schließlich ist dem Leseverständnis auf Textniveau gewidmet. Dem
Kind wird hierzu ein kurzer – vornehmlich narrativer – Text sowie eine zugehörige Frage
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dargeboten. Die Aufgabe besteht darin, unter vier möglichen Antworten die richtige
Alternative zu finden. Die Aufgaben sind so gewählt, dass sie unterschiedliche
Anforderungen an das Textverständnis abbilden. Einige Aufgaben erfordern das Auffinden
von isolierten Informationen, die in den Text eingebettet sind. Auf dem nächsthöheren
Niveau ist das Bilden anaphorischer Bezüge (satzübergreifendes Lesen) erforderlich. Und
schließlich gibt es verschiedene Aufgaben, bei denen Kinder Inferenzen bilden müssen. Zu
manchen Texten werden mehrere Aufgaben gestellt, in diesem Fall wird in der
Computerversion der betreffende Text wiederholt dargeboten.
Die Umsetzung eines Tests am Computer bietet im Gegensatz zu Papier- und
Bleistiftversionen nicht nur die Möglichkeit zur schnellen Auswertung, sondern es können
auch sekundengenaue Zeitmessungen durchgeführt und adaptive Itemreihenfolgen
dargeboten werden. Beide Möglichkeiten wurden in der Computerversion des
Leseverständnistests in einem vierten Untertest aufgegriffen, der die Lesegeschwindigkeit
erfasst. In diesem Test werden Vornamen zeitbegrenzt dargeboten und anschließend von
einer Helligkeitsmaske überblendet. Das Kind muss jeweils entscheiden, ob es sich um einen
Jungen- oder einen Mädchennamen gehandelt hat. Die Darbietungszeit der Namen beträgt
bei den ersten vier Items 900 ms und passt sich anschließend echt-adaptiv an die Leistung
der jeweils vier vorangegangenen Trials an: Bei 0, 1 oder 2 richtig beantworteten Items wird
die Darbietungszeit verlängert, bei drei richtig beantworteten Items bleibt sie konstant und
bei vier richtig beantworteten Items wird sie verkürzt. Auf diese Weise kann die maximale
Worterkennungsgeschwindigkeit erfasst werden. Der Test umfasst insgesamt 32 Vornamen.
Dabei sind die Namen so gewählt, dass zu jedem Jungennamen ein vergleichbarer
Mädchenname existiert, der jeweils über die gleiche Anzahl an Buchstaben verfügt und dem
Jungennamen möglichst ähnlich ist, z.B. Ulrich – Ulrike usw.
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Um den Einfluss des Wortschatzes zu begrenzen, wurde auf Wortmaterial zurückgegriffen,
das zu über 98% im Schreibwortschatz von Grundschulkindern (S. Richter, 2002) vorhanden
ist. Die im Lesegeschwindigkeitstest der Computerfassung dargebotenen Namen wurden
vorab darauf geprüft, ob Grundschulkinder sie ohne Zeitbegrenzung korrekt klassifizieren
können.
Die einzelnen Skalen sind getrennt normiert. Es liegen z- und T-Werte, sowie Prozentränge
und Prozentrangbänder vor. Der Gesamtwert wird durch Summierung der z-Werte des Wort-
, Satz- und Textverständnistests gebildet. Für diesen kumulierten Wert liegt eine eigene
Normierung vor. Der Lesegeschwindigkeitstest stellt eine optionale Zusatzinformation dar,
die nicht in das Gesamtergebnis einfließt.
2.3 Auswertung und Interpretation
In der PC-Fassung werden die Ergebnisse automatisch ausgewertet und es wird ein
Interpretationsvorschlag gemacht. In der Papierfassung ergeben sich die Testrohwerte der
einzelnen Untertests aus der Anzahl der richtig gelösten Aufgaben pro Untertest (ein
Lösungsschema liegt dem Manual bei). Dabei gelten folgende Kriterien: Eine Aufgabe gilt
als gelöst, wenn die richtige Alternative markiert ist (unterstrichen, eingekreist, mit Kreuz
versehen ...). Diese gilt auch für den Fall, dass zwar mehrere Aufgaben angestrichen sind,
das Kind aber deutlich markiert hat, welche als die richtige aufzufassen ist (z. B. wenn die
richtige Antwort einfach markiert ist, alle falschen Antworten hingegen mehrfach
durchgestrichen sind). Keinen Punkt gibt es, wenn gar keine oder die falsche Antwort
angestrichen ist, aber auch dann, wenn nicht ersichtlich ist, welche von mehreren
angestrichenen Antworten gemeint ist.
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Wenn einer oder beide folgenden Punkte zutreffen, dann hat das Kind die Instruktion nicht
verstanden und der Untertest muss als ungültig gewertet werden: a.) Bei einem Untertest
wurden durchgängig bei jedem Item mehrere Alternativen angekreuzt. b.) Es wurde in einem
Untertest keine einzige Aufgabe bearbeitet.
Bei einer manuellen Auswertung mit Hilfe des Testhandbuches muss der Rohwert jedes
Untertests in einen z-Äquivalenzwert umgewandelt werden. Zur Ermittlung des
Gesamtwertes werden diese z-Äquivalenzwerte aufsummiert. Basierend auf dem sich
ergebenden Summenwert kann in einer Tabelle das Gesamtergebnis des Kindes (als z-Wert,
T-Wert oder Prozentrang) nachgeschlagen werden.
An die Ermittlung der Normwerte schließt sich eine Stärken-Schwächen-Analyse an: Liegt
keine Überlappung des Prozentrangbandes eines Untertests mit dem Prozentrangband des
Gesamtergebnisses vor, so handelt es sich je nach relativer Höhe des Ergebnisses des
Untertests um eine intraindividuelle Stärke oder Schwäche. Weiterhin ist eine differenzielle
Auswertung der einzelnen Items möglich, die allerdings aufgrund des
Auswertungsaufwandes am leichtesten mittels der Computerfassung durchzuführen ist.
2.4 Testgütekriterien und empirische Ergebnisse
2.4.1 Objektivität
Durch wortwörtlich vorgegebene Instruktionen und eine genaue Durchführungsanleitung
kann die Durchführungsobjektivität der Papier- und Bleistiftfassung als gesichert gelten.
Einer der größten Vorteile einer computergestützten Testung ist die absolut standardisierte
Darbietung der Instruktionen und Aufgaben. Adäquate Ausstattung des PCs und
angemessene äußere Umstände (Geräuschpegel, Lichtverhältnisse etc.) vorausgesetzt,
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ermöglicht der Computer eine Durchführungssituation, die v. a. bei Gruppentests in den
ersten Schulklassen aufgrund der Unruhe der Kinder sonst nur schwer zu erreichen ist. Die
knappen Erklärungen, die den Kindern vom Testleiter/der Testleiterin vorab dargeboten
werden, sind zudem im Wortlaut vorgegeben.
Die Auswertungsobjektivität ist durch die eindeutige Festlegung der richtigen Antworten
gesichert. Die Interpretationsobjektivität ergibt sich aus dem Vergleich der Ergebnisse der
Testpersonen mit denen der Normierungsstichprobe. ELFE 1-6 kann aus diesen Gründen
hinsichtlich der Durchführung, Auswertung und Interpretation als objektiv bezeichnet
werden.
2.4.2 Validität
ELFE 1-6 beinhaltet Aufgaben aus den Bereichen Wort-, Satz- und Textverständnis und
bildet auf diese Weise das zugrunde gelegte Modell direkt ab. Alle Aufgaben können als
unmittelbarer Indikator für das Leseverständnis des jeweiligen Fähigkeitsniveaus angesehen
werden.
Zusätzlich zur Erhebung der Normdaten wurden bei einem Teil der Kinder der
Normstichprobe auch verschiedene konvergente und diskriminante Außenkriterien erhoben,
nämlich das Lehrerurteil (Ratingskala) für die Fertigkeiten Lesen, Rechtschreiben und
Rechnen sowie die Leistungen in der Würzburger Leise Leseprobe (WLLP; Küspert &
Schneider, 1998) und in Knuspels Lesetest (Marx, 1998). In der ersten und zweiten
Jahrgangsstufe wurden mit einer Vorversion von ELFE 1-6 darüber hinaus auch die
Untertests 3 (Satzverständnis) und 8 (Textverständnis) des Verfahrens „Lesen und
Verstehen“ (LUV; Kalb, Rabenstein & Rost, 1979) und der d2 – Aufmerksamkeits-
Belastungs-Test (Brickenkamp, 1994) erfasst. In diesem Vortest korrelierte der d2 mit dem
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Gesamtergebnis der Vorversion von ELFE in der ersten Klassenstufe zu r = .034 und in der
zweiten Klassenstufe zu r = -.026. Das Testergebnis hängt also nicht von der
Konzentrationsfähigkeit des Kindes ab und beansprucht die Aufmerksamkeitsspanne nur in
geringem Maße. Mit dem LUV – UT 3 (Satzverständnis) korrelierte das Gesamtergebnis von
ELFE zu r = .659 (1. Klasse) bzw. r = .682 (2. Klasse) und mit dem LUV – UT 8
(Textverständnis) zu r = .640 (1. Klasse) bzw. r = .712 (2. Klasse).
ELFE 1-6 weist eine sehr hohe Übereinstimmung mit der WLLP (Papierversion: r = .710;
Computerversion r = .645) auf. Auch korrespondiert das Verfahren sehr gut mit dem
Lehrerurteil „Lesen“ (Papierversion: r = .705; Computerversion r = .735), ein Befund, der
von Römer und Gloger-Tippelt (2007) repliziert wurde (r = .64). Aus der BIKS-Studie (von
Maurice, Artelt, Blossfeld, Faust, Roßbach & Weinert, 2007) liegen weiterhin die 2006
erhobenen Daten von 2270 Kindern der dritten Klasse für den Textverständnistest vor, der in
dieser Untersuchung eine Korrelation mit dem Salzburger Lesescreening 1-4 (Mayringer &
Wimmer, 2003) von r = .679 aufwies. Demgegenüber bewegen sich die Korrelationen mit
Knuspels Lesetest (Vorläuferfertigkeiten, Hörverstehen, Subtest 4/Leseverständnis) sowohl
in der Normstichprobe als auch in der BIKS-Studie eher im unteren bis mittleren Bereich. Es
kann folglich nicht davon ausgegangen werden, dass beide Verfahren dasselbe Konstrukt
erfassen.
2.4.3 Trennschärfe, interne Homogenität, Reliabilität und Retesteffekte
Die Itemselektion wurde im März 2004 mittels der Computerversion durchgeführt, da diese
neben der Erfassung der Aufgabenlösung auch die Speicherung der dafür benötigten Zeit
erlaubte. Anhand dieser Daten von 100 Kindern wurden die internen Konsistenzen
(Cronbach α) und Odd-Even-Split-Half-Reliabilitäten der Untertests, sowie die
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Trennschärfen und Schwierigkeiten der Aufgaben ermittelt. Die mittlere interne Konsistenz
der Untertests bewegt sich zwischen .92 und .97.
Zur Erfassung der Stabilität der Ergebnisse von ELFE 1-6 wurde im Abstand von 14 Tagen
mit insgesamt 228 Schülern und Schülerinnen eine Wiederholungsmessung durchgeführt.
Sowohl in den einzelnen Untertests als auch im Gesamtergebnis erwies sich der Test als sehr
zuverlässig. Die Retest-Korrelationen des Gesamttests betragen für die PC-Fassung r = .930
und für die Papierfassung r = .911. Die Retestmessung der Papierversion in der 5. und 6.
Klassenstufe wurde in Gymnasialklassen durchgeführt. Da hier im Textverständnistest
deutliche Deckeneffekte auftraten, fallen die zugehörigen Retestkoeffizienten insgesamt
geringer aus. Im Retest nach 14 Tagen erzielten die Kinder im Schnitt ein um .317
Standardabweichungen besseres Ergebnis, sodass von einem kleinen gedächtnisbedingten
Verbesserungseffekt ausgegangen werden kann. Bei einem Retest nach einem längeren
Zeitraum, wie beispielsweise nach einem Jahr, sind deshalb keine merklichen Retesteffekte
zu erwarten.
Gleichermaßen wurde nach 14 Tagen die Paralleltestreliabilität erhoben, die sich im Mittel
auf r =.873 beläuft. Die beiden Testformen sind folglich weitgehend äquivalent (s. u.).
2.4.4 Testleistung in Abhängigkeit von Geschlecht und Testform
Mögliche Unterschiede in der Testleistung zwischen Jungen und Mädchen sowie zwischen
der PC- und der Papierversion wurden mittels einer multivariaten Varianzanalyse untersucht.
Die Rohwerte des Wort-, Satz- und Testverständnistests gingen dabei als abhängige
Variablen, die Testform und das Geschlecht als unabhängige Variablen und die Klassenstufe
als Kovariate ein. Aufgrund der hohen Fallzahl von 4857 Fällen wurde das
Signifikanzniveau auf p = .01 festgesetzt. Es ergab sich ein signifikanter Effekt der
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Testform, F(3, 4850) = 81.45, p = .000, � 2 = .020, der auf minimale, aber dennoch
signifikant höhere Testleistungen in der Papierfassung zurückging. Der
Geschlechtsunterschied war demgegenüber nicht bedeutsam (� 2 = .002).
Die Testleistungen der Normstichprobe nehmen im Laufe der Grundschulzeit annähernd
linear zu (vgl. Abbildung 2).
--- Abbildung 2 bitte hier einfügen ---
2.4.5 Ökonomie
Die Bearbeitungszeiten sind bei ELFE 1-6 für jeden Untertest genau festgelegt. Die reine
Bearbeitungsdauer beträgt in den Klassenstufen eins bis vier insgesamt 13 Minuten
(Papiertest) bzw. 15 Minuten (Computerversion), in den Klassenstufen fünf und sechs 10
Minuten (Papiertest) bzw. 11 Minuten (Computerversion). Eine Gruppentestung mit der
Papierversion ist erfahrungsgemäß inklusive Vorbereitung, Austeilen der Testhefte,
Ausfüllen der personenbezogenen Daten, Instruktion und Einsammeln der Testhefte in 20 bis
30 Minuten realisierbar.
Die manuelle Auswertung der Papierversion nimmt bei geübten Auswertern nur etwa 3
Minuten pro Testheft in Anspruch. Die Durchführung der differenziellen Auswertung ist
dagegen wesentlich aufwändiger und sollte vornehmlich am PC durchgeführt werden. Bei
der Computerversion erfolgt die Auswertung automatisch, d. h. sie nimmt keine zusätzliche
Zeit des Testleiters in Anspruch. Die Ökonomie dieser Version erstreckt sich allerdings nicht
nur auf die Auswertungszeit, sondern auch auf die Anschaffungskosten. Im Gegensatz zur
Papierversion fallen pro Testung keine zusätzlichen Gebühren (z. B. Kosten für Testhefte)
an. Da mit der Computerversion beliebig viele Tests durchgeführt werden können, kommt
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sie bei Betrachtung der reinen Materialkosten bereits ab ca. 90 Testdurchläufen günstiger als
die Papier- und Bleistiftversion. Gerade in Schulen eignet sich die Computerversion von
ELFE 1-6 also zum ökonomischen großflächigen Screening.
2.4.6 Normen
Es liegen z- und T-Wert-Normen, sowie Prozentränge und Prozentrangbänder der einzelnen
Untertests und des Gesamttests getrennt für die Papier- und PC-Fassung, sowie für die
einzelnen Schulhalbjahre vom Ende der ersten bis zum Ende der sechsten Klasse vor.
2.5 Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik mit ELFE 1-6
Bei der Entwicklung von ELFE 1-6 wurde auf ökonomische Aspekte wie einfache
Handhabbarkeit und kurze Durchführungsdauer großer Wert gelegt. Obwohl das
Testverfahren mittlerweile sehr breite Anwendung findet, wurden uns keine nennenswerten
Anwendungsprobleme zugetragen. Damit bestätigte sich die unkomplizierte Anwendung
sowohl bei der Papier- und Bleistiftversion als auch bei der Computerfassung. Wie unter 2.4
berichtet, sind die Ergebnisse außerdem sehr reliabel und stimmen gut bis sehr gut mit der
Lehrereinschätzung überein.
Die von Anwendern bei Vorträgen und Workshops sowie in direkter Korrespondenz
angesprochenen Fragen beziehen sich in erster Linie auf Profilmuster in Untertests und die
Berechnung des Gesamtergebnisses. Aus der getrennten Normierung der einzelnen Subtests
von ELFE 1-6 und der mittleren Interkorrelation der Testergebnisse untereinander ergibt sich
die Möglichkeit inhomogener Testprofile. Es ist folglich möglich, dass ein Kind im Wort-
und Satzverständnistest niedrige Prozentränge erzielt, im Textverständnisabschnitt dagegen
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ein Ergebnis im Normalbereich erhält. Ein solches Muster erscheint auf den ersten Blick
kontraintuitiv, wenn man annimmt, dass Wort-, Satz- und Textverständnis hierarchisch
aufeinander aufbauen. Tatsächlich sind solche Ergebnisse jedoch kein Hinweis auf Fehler in
der Testlogik von ELFE 1-6. Auf den verschiedenen Ebenen des Leseprozesses spielen
unterschiedliche Teilleistungen eine Rolle (vgl. W. Lenhard & Artelt, in diesem Band;
Landerl & Willburger, in diesem Band). Die Kompensation eines niedrigen
Wortverständnisses beim Lesen von Texten durch Aktivierung von Vorwissensinhalten,
Heranziehung des Kontextes in der Worterkennung, Einsatz von Lesestrategien und
schlussfolgerndes Denken ist folglich aus Sicht der dargelegten Theorie nicht nur möglich,
sondern sogar notwendig. Ergäbe sich in der Empirie keine Variation in den Testprofilen, so
wäre die Erfassung verschiedener Untertests überflüssig. Stattdessen lassen sich mittels der
Stärken-Schwächen-Analyse unterschiedliche Ausprägungsgrade der verschiedenen
Teilebenen des Leseprozesses nachweisen und inferenzstatistisch absichern.
Die zweite Fragestellung bezieht sich auf die Ermittlung des Gesamtergebnisses. Dieses wird
durch Addition der z-Werte der Untertests und durch erneute Normierung dieses kumulierten
z-Wertes gebildet. Die im Testmanual dargestellten Tabellen beziehen sich auf die
empirische Verteilung dieses kumulierten z-Wertes. Die Addition bzw. Durchschnittsbildung
der von Praktikern oftmals aus Anschaulichkeitsgründen vorgezogenen Prozentrangangaben
ist demgegenüber nicht korrekt. Bei der Bildung des Gesamt-z-Wertes kann es bei extremen
Ergebnissen (z. B. an der unteren Grenze des Normierungsbereichs) allerdings dazu
kommen, dass der Prozentrang des Gesamtergebnisses unterhalb der Prozentränge der
verschiedenen Untertests liegt. Da für die Berechnung von Prozenträngen jeweils die
Intervalluntergrenzen herangezogen werden, ist dieser Befund jedoch ebenfalls
erwartungskonform.
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Zwei Einschränkungen des ELFE 1-6 ergeben sich aus der Ökonomie des Verfahrens. So
wurde beispielsweise auf die Einbeziehung einer Zufallskorrektur verzichtet, um die
Auswertung nicht zu kompliziert zu machen. In der ersten und zweiten Klasse kann es
deshalb zu einer Überschätzung des Textverständnisses bei solchen Kindern kommen, die
willkürlich ankreuzen und dadurch beim Ankreuzen aller Aufgaben eine Zufallstrefferquote
von vier richtigen Lösungen erzielen. Dieser Effekt tritt bei höheren Jahrgangsstufen nicht
auf. Wir empfehlen deshalb bei Kindern, die sehr viele Aufgaben im Textverständnistest
falsch angekreuzt haben, zu prüfen, ob das Testergebnis nahe der Ratewahrscheinlichkeit
liegt. In diesem Fall muss das Testergebnis als ungültig gewertet werden.
Weiterhin umfasst der Textverständnistest nur relativ kurze, vorwiegend narrative Texte mit
jeweils einer bis drei Fragen. Die Aufgaben sind für den Grundschulbereich angemessen und
können im Sekundarbereich als Screening dienen. Sie erfordern allerdings weder komplexe
Verstehensleistungen bei der Interpretation literarischer Texte noch die Identifikation von
Kernaussagen in umfangreichen Texten, wie dies in höheren Jahrgangsstufen verlangt wird.
Zur Erfassung von Textverständnis in höheren Jahrgangsstufen ist ELFE 1-6 folglich
ungeeignet. Stattdessen muss hierfür auf andere, z. B. offene Aufgabenformate oder das
Zusammenfassen vorgegebener Sachtexte zurückgegriffen werden.
3. ELFE-Trainingsprogramm (W. Lenhard & A. Lenhard, 2006)
3.1 Zielgruppe und Anwendung
Das Trainingsprogramm ist für den Einsatz in den ersten sechs Jahrgangsstufen konzipiert.
Voraussetzung ist allerdings die Beherrschung von Buchstaben-Laut-Zuordnungen. Aus
diesem Grund sollte das Verfahren i. d. R. erst ab Ende der ersten Klasse angewandt werden.
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In der ersten Klasse empfiehlt es sich außerdem, vor allem auf die Aufgaben aus dem Wort-
und Satzverständnisbereich zurückzugreifen. In der Sekundarstufe kann das Verfahren eher
bei schwächeren Schülern und Schülerinnen eingesetzt werden. Für leistungsstarke Schüler
und Schülerinnen der Sekundarstufe ist das Verfahren hingegen zu leicht. In diesem
Altersbereich empfiehlt sich der Einsatz stärker strategiebetonter Ansätze, wie z. B. des
Programms „Wir werden Textdetektive“ (Gold, Moklesgerami, Rühl Schreblowski, &
Souvignier, 2004).
Das ELFE-Training umfasst insgesamt 14 Lesespiele, die sich jeweils in drei
Schwierigkeitsstufen untergliedern. Die Spiele decken die unterschiedlichen Bereiche Wort-,
Satz- und Textebene ab.
3.1.1 Wortebene
Die Lesespiele der Wortebene haben das Ziel, basale Leseprozesse zu stärken. Ziel ist es, die
Lesegeschwindigkeit und Präzision der Worterkennung (Lesegeschwindigkeit, Wort-Bild-
Zuordnung) zu erhöhen, die Analyse von Wörtern zu verbessern (Silben segmentieren,
Komposita segmentieren, Wortstämme finden), die Erfassung der Lautstruktur von Wörtern
zu schulen (Reime finden) und die Geläufigkeit häufig auftretender Morpheme und
Buchstabengruppen zu trainieren (Wortstämme finden, Silben segmentieren). Da ein
schneller und sicherer lexikalischer Zugriff auf Wortebene vermutlich die
Grundvoraussetzung für gute Lesefähigkeiten darstellt (T. Richter & Christmann, 2002),
werden zuerst die Aufgaben auf Wortebene durchlaufen, bevor es mit Aufgaben auf Satz-
und Textebene weiter geht.
3.1.2 Satzebene
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Zum Verstehen von Sätzen reicht die korrekte Identifikation von Wörtern nicht aus. Diese
müssen auch aufeinander bezogen werden (semantische Integration), wobei die syntaktische
Analyse des Satzes von großer Bedeutung ist (T. Richter & Christmann, 2002). Man geht
heute davon aus, dass syntaktische und semantische Prozesse für das Satzverständnis
gleichermaßen wichtig sind, v. a. auch bei komplexen oder auf den ersten Blick
irreführenden Sätzen (Christmann & Groeben, 1999). Bei allen Sprachspielen auf Satzebene
spielen deshalb beide Prozesse eine Rolle. Auf Niveaustufe 1 stehen eher semantische
Prozesse im Vordergrund, während auf Stufe 2 und 3 syntaktische Fähigkeiten bedeutsamer
sind. Im Spiel „falsches Wort finden“ kommt es darüber hinaus auf den Einsatz von
Selbstkontrollstrategien an.
3.1.3 Textebene
Auf Textebene müssen die Informationen einzelner Sätze zu einem integrierten Ganzen
zusammengefügt werden (globale Kohärenzbildung). Dieser Prozess wird wesentlich durch
das Strategiewissen und die Strategieanwendung, das Vorwissen und die Kapazität des
Arbeitsgedächtnisses beeinflusst (T. Richter & Christmann, 2002; Schaffner, Schiefele &
Schneider, 2004). Im ELFE-Training wird vor allem die Fähigkeit zur
Informationsentnahme, zum Herstellen von Satzbezügen und zur Inferenzbildung geschult.
Hierzu gibt es drei verschiedene Übungen: Lückentexte, Textpuzzle und Textaufgaben.
3.1.4 Erweiterungsmöglichkeiten und Trainingsablauf
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Neben den bereits eingespeisten Übungsaufgaben lassen sich über einen grafischen Editor
neue Aufgaben eingeben oder Aufgabensets importieren und exportieren. Das Training
schlägt einen Ablauf in der Reihenfolge der Spiele und Niveaustufen vor. Es ist jedoch auch
möglich, gezielt einzelne Spiele direkt anzuwählen. Das Training beinhaltet die Möglichkeit,
Ergebnisse des ELFE 1-6 einzugeben. Das Training passt sich dann im Schwierigkeitsgrad
dem Leistungsniveau des Kindes an.
Beim Anwählen eines Spiels zieht das Programm zufällig eine Stichprobe an Aufgaben aus
einer Aufgabensammlung, die anschließend randomisiert dargeboten werden. Die
Leistungen des Kindes während eines Spiels spiegeln sich in einer Elfe wider, die am
rechten Bildschirmrand an den Blüten einer Glockenblume entlang empor fliegt. Wenn das
Kind 90% der Aufgaben oder mehr löst (und sich die Elfe auf der obersten oder
zweitobersten Blume befindet), dann gilt ein Spiel als gelöst und das Kind kann zu einer
höheren Niveaustufe desselben Spiels aufsteigen. Dieses einfache Feedbackelement hat sich
als außerordentlich motivierend für die Kinder erwiesen.
3.2 Effektivität
Die Effektivität des ELFE-Trainings (W. Lenhard & A. Lenhard, 2006) wurde bislang im
Rahmen einer Feldstudie im Grundschulbereich (Smoler, 2006) und einer Einzelfallstudie an
drei schwerhörigen, lernbehinderten Jugendlichen untersucht (Hölscher, 2007): In der
Feldstudie (Smoler, 2006) wurden mittels eines quasiexperimentellen Designs die
Kurzzeiteffekte des Trainings (4 Trainingssitzungen über vier Wochen) innerhalb des
regulären Schulunterrichts in vier Schulklassen (insgesamt 85 Kinder) untersucht. Sowohl
Lehrer als auch Kinder „zeigten sich am Ende der Untersuchung sehr begeistert von ELFE-
T. Die Kinder gaben an, dass es ihnen sehr viel Spaß gemacht habe und dass sie gerne länger
20

mit dem ELFE-T gearbeitet hätten“ (Smoler, 2006, S. 74). Trotz dieser sehr erfreulichen
motivationalen Aspekte konnte im Rahmen der Kurzzeitintervention kein signifikanter
Effekt auf das anhand des Textverständnistests des LUV (Kalb, Rabenstein & Rost, 1979)
und des Stolperwörter-Lesetests (Metze, 2005) gemessene Leseverständnis nachgewiesen
werden. Demgegenüber erbrachte die Einzellfallstudie (Hölscher, 2007) an sehr
leistungsschwachen Sechstklässlern in 10 Trainingssitzungen mit Übungsspielen im
Wortverständnisbereich in einer Prä-Post-Messung mittels ELFE 1-6 (Papierversion; W.
Lenhard & Schneider, 2006) eine mittlere Effektstärke von d = .77 mit einem besonders
ausgeprägten Effekt von d = 1.2 im Wortverständnisbereich. Die Effekte lassen sich
folgendermaßen zusammenfassen: „Bei der Evaluation des ELFE-Lesetrainings ist deutlich
geworden, dass es möglich ist, eine heterogene Gruppe mit einem Lesetraining zu fördern, so
dass kein Kind über- oder unterfordert wird. Das ELFE-Lesetraining ermöglicht eine
individuelle Anpassung einer Leseförderung an das jeweilige Kind und dessen
Fähigkeiten… Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich das ELFE-Lesetraining unter der
Berücksichtigung der Evaluationsergebnisse gut für die Leseförderung von Kindern mit dem
Förderschwerpunkt Hören und Lernen eignet. Es ist ein leicht zu bedienendes Programm,
das übersichtlich gestaltet und individuell einsetzbar ist“ (Hölscher, 2007, S. 80f.). Aufgrund
einer fehlenden Kontrollgruppe und geringer Fallzahlen müssen diese Ergebnisse natürlich
mit Vorsicht interpretiert werden. Da der Effekt einen reinen Retest-Effekt deutlich
übersteigt, stellen diese Ergebnisse allerdings einen Hinweis auf eine mögliche Effektivität
bei längerer Anwendung im leistungsschwachen Bereich dar.
Insgesamt kann das ELFE-Training als motivationssteigernde und -aufrechterhaltende
Maßnahme charakterisiert werden, die flankierend zum regulären Unterricht oder zu einer
LRS-Therapie eingesetzt werden kann.
21

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und BiKS-8-12 in den ersten beiden Projektjahren. PsyDok [Online], 2007/1008. Verfügbar
unter: URN: urn:nbn:de:bsz:291-psydok-10089; URL: http://psydok.sulb.uni-
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Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Leitfigur des Leseverständnistests ELFE 1-6 und des Leseverständnistrainings
ELFE-T.
Abbildung 2: Zunahme der Leistungen in den einzelnen Untertests im Laufe der
Grundschule getrennt nach Jungen und Mädchen. Die Leistungen von Jungen und Mädchen
ist annähernd äquivalent und die Leistung nimmt im Laufe der Grundschulzeit in allen
Untertests annähernd linear zu.
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Abbildung 1
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Abbildung 2
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