“...leidenschaftlich neugierig.“ Die Welt erforschen mit Kunst und Kultur

“...leidenschaftlich neugierig.“..
Die Welt erforschen mit
Kunst und Kultur
Kongressdokumentation
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung e.V.

“...leidenschaftlich neugierig.“
Die Welt erforschen mit Kunst und Kultur
Kongressdokumentation
Lernziel Wundern /// 03
Ina Bielenberg
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung im Einsteinjahr /// 04
Udo Kollenberg
Bildung als Lebenskompetenz /// 06
Max Fuchs
Lernwerkstatt Schule /// 13
Angelika Speck-Hamdan
Wovon man nicht sprechen kann, davon muss man erzählen /// 17
Ernst Peter Fischer
Die Welt verbessern /// 25
Donata Elschenbroich
Kunst, Wissenschaft und jugendliche Lebenswelt /// 31
Julian Nida-Rümelin
„Fliegenpflicht für Quadratköpfe“ – Der andere Blick von Jugendlichen /// 37
Jan Schmolling
www.start-ab.com /// 39
Manfred Grunenberg
Entdeckerstationen und Workshops /// 40
Margit Maschek-Grüneisl
Entdeckerstationen und Workshops
Laterna Magica /// 42 · Klingende Zahlen /// 43 · Das begehbare Gehirn /// 44
· Perspektivwechsel /// 45 · Spaßmaschinen – Physik und Phantasie /// 46
· MatheMobil /// 47 · Spielend verstehen und begreifen /// 48
· Aktion: Achtung Wissensdurst /// 49 · Einsteins Souvenirwerkstatt /// 50
· Riesenkaleidoskop /// 51 · Wasserexperimente /// 52 · Mathematiktheater /// 53
Der Kongress "... leidenschaftlich neugierig. Die Welt erforschen mit Kunst und Kultur"
wurde von der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung gemeinsam
mit dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ)
veranstaltet und durch das BMFSFJ gefördert.
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung e.V.
Küppelstein 34, 42857 Remscheid
Fon 02191 . 79 43 90, Fax 02191 . 79 43 89
Mail: info@bkj.de
www.bkj.de
Redaktion: Ina Bielenberg
BKJ, Remscheid 2006

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG. DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR“
INA BIELENBERG
Lernziel Wundern
EIN KONGRESS ZUR KULTURELLEN BILDUNG IM EINSTEINJAHR
Das Leben lehrt uns: Das Beste kommt immer zum
Schluss. Und weil das so ist, hatte die Bundesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung BKJ in dem Jahr, in dem der Geburtstag
von Albert Einstein und der Geburtstag der Relativitätstheorie
gefeiert wurde, für den 2. und 3. Dezember
2006 nach München eingeladen zum Kongress „... leidenschaftlich
neugierig. Die Welt erforschen mit Kunst und
Kultur". Dieser Kongress wurde in partnerschaftlicher Zusammenarbeit
gemeinsam von der BKJ und dem Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
BMFSFJ organisiert und durchgeführt. Kooperationspartner
vor Ort waren das Deutsche Museum, in dessen Räumen
auch getagt wurde, und der Kultur- und Schulservice
München.
„Ich habe keine besondere Begabung, ich bin nur leidenschaftlich
neugierig.“ Diese Neugier, die Albert Einstein als
eine seiner wichtigsten Eigenschaften hervorgehoben hat,
stand, verbunden mit Phantasie und Kreativität, Experimentierfreude
und Erfinder-Leidenschaft, im Mittelpunkt
dieses Kongresses. Das Leben des Physikers und Musikers
Albert Einstein zeigt: Kunst und Naturwissenschaften
sind keine Gegensätze. Ganz im Gegenteil bieten vor allem
kreative und künstlerische Angebote interessante und
spannende Zugänge zu Wissenschaft und Forschung, da
sie die kindlichen Potenziale von Neugier und Phantasie in
den Mittelpunkt stellen. Die inszenierten Lernräume, die
die Träger und Einrichtungen der kulturellen Bildung für
Kinder und Jugendliche schaffen, lassen mit ihren reichhaltigen,
methodisch differenzierten Arrangements viel
Freiraum für das explorative und experimentelle Handeln.
„Wissen macht Spaß“ ist die Botschaft dieser Projekte, und
sie weist damit in eine ganz andere Richtung, als dies viele
Bildungsreformer vor allem nach PISA getan haben:
nicht das Zerreißen der Bildungsformen, sondern ihre
Zusammenführung ist die Aufgabe der Zukunft.
Das bundesweit begangene Einsteinjahr bot einen guten
Rahmen, um sich mit diesen Potenzialen kultureller Bildung
auseinander zu setzen. Durch Vorträge, Projektbeispiele
und in Diskussionen wurden auf diesem Kongress
die Zusammenhänge von Kunst und Wissenschaft herausgestellt
und die entsprechenden Ansätze der Kulturarbeit
reflektiert und weiterentwickelt. Der praktischen Selbsttätigkeit
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren die
Workshops gewidmet. Sie boten die Möglichkeit, innova-
tive Methoden und Formen der kulturellen Bildungsarbeit
selbst zu erproben.
Grundlage für diese Workshops bot eine Ausstellung, die
Zielstellung des Kongresses unterstützte. Hier wurden gelungene
Praxisbeispiele nicht nur präsentiert, sondern so
genannte „Experimentierstationen“ stellten die Verbindung
von kultureller Bildung mit Wissenschaft und Forschung
anschaulich vor und luden die KongressteilnehmerInnen
zum entdeckenden Lernen frei nach dem „hands on“-
Prinzip ein.
Über einhundert KulturpädagogInnen, LehrerInnen, KünstlerInnen
und Wissenschaftlerinnen waren der Einladung
nach München gefolgt. Ganz in der Tradition Einsteins, der
immer wieder die Bedeutung von Kreativität und Kunst für
die Wissenschaft betont hatte, plädierten sie leidenschaftlich
für eine Vielfalt von spielerischen, künstlerischen und
sinnlichen Zugängen zu den Phänomenen und Geheimnissen
der Welt. Der Mensch braucht Lernräume des aktiven,
forschenden Aneignens von Welt. Bildung muss selbstständiges
Denken ermöglichen. Kein Bildungsort darf Kindern
das Lernen verleiden und Neugierde und Entdeckerleidenschaft
zerstören. Die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer waren sich einig, dass es ganz besonders
wichtig ist, heute einen ganzheitlichen Bildungsbegriff zu
vertreten, der die Vielfalt von Lernmöglichkeiten zulässt:
die wissenschaftlichen genauso wie die sinnlich-ästhetischen.
Wichtig ist, die Vielfalt der Zugangsweisen zu
Welt zu fördern und zu erhalten, nicht, die eine gegen die
andere auszuspielen.
Für alle die, die nicht am Kongress teilnehmen konnten
und für all die, die die vielen interessanten Beiträge noch
einmal nachlesen möchten, haben wir diese Dokumentation
zusammengestellt. Sie enthält die Vorträge der Referentinnen
und Referenten sowie die Praxisbeispiele und
gibt einen Überblick über die bemerkenswerten Entdeckerstationen,
die es allen TeilnehmerInnen ermöglichten, das
auf dem Kongress ausgerufene „Lernziel Wundern“ selbst
zu erproben.

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UDO KOLLENBERG
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung im Einsteinjahr
GRUSSWORT DES BUNDESJUGENDMINISTERIUMS
Meine sehr verehrten Damen und Herren,
ich freue mich sehr, Sie heute im Namen des Bundesministeriums
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
begrüßen zu dürfen und möchte Ihnen gleich zu Beginn
die herzlichsten Grüße der neuen Jugendministerin, Frau
Dr. von der Leyen, übermitteln. Frau von der Leyen sieht in
der kulturellen Jugendbildung ein wichtiges Instrument,
wenn es um Fragen der Jugendbildung außerhalb oder
neben der Schule geht. Neue Chancen der Jugendbildung
tun sich da auf, wo es um neue Wege bei der Ausgestaltung
von Ganztagsschulen geht.
Wie Sie wissen, war das Einsteinjahr eine gemeinsame
Initiative von Bundesregierung, Wissenschaft, Wirtschaft
und Kultur. Der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
danke ich deshalb dafür, dass sie der Anregung unseres
Hauses gefolgt ist und mit dieser Veranstaltung
einen außergewöhnlichen Beitrag zum Einsteinjahr beisteuert.
Und was liegt da näher, als sich mit den Potenzialen
kultureller Bildung auseinander zu setzen? Noch dazu
an einem Ort wie dem Deutschen Museum in München,
das sich seit über 100 Jahren zur Aufgabe gemacht hat,
nicht nur Naturwissenschaft und Technik anschaulich zu
vermitteln, sondern vor allem auch ihre kulturelle Bedeutung
und ihre Verknüpfung mit der Kulturgeschichte aufzuzeigen.
„Abenteuer der Erkenntnis. Albert Einstein und
die Physik des 20. Jahrhunderts" ist die Sonderausstellung
des Deutschen Museums im Einsteinjahr übertitelt.
Und auf das „Abenteuer der Erkenntnis" konnten und können
sich hier nicht nur Erwachsene begeben, sondern, unterstützt
und interessiert durch ein abwechslungsreiches
Veranstaltungsprogramm, vor allem auch Kinder,
Jugendliche und ihre Familien. Daher gibt es wohl keinen
geeigneteren Ort und keinen geeigneteren Kooperationspartner
für einen Kongress, der die Erforschung der Welt
mit Kunst und Kultur zum Inhalt hat.
Wir haben in diesem Einsteinjahr nicht nur den hundertjährigen
Geburtstag der Relativitätstheorie gefeiert, die
unser Verständnis von Raum, Zeit, Masse und Energie revolutionierte.
Wir haben vor allem Albert Einstein als einen
Menschen gefeiert, der noch heute fasziniert, anregt und
zu Recht für viele ein Vorbild ist. Albert Einstein bezog als
Wissenschaftler und als überzeugter Humanist engagiert
und deutlich Stellung, er mischte sich ein, wann und wo er
es für richtig und nötig empfand. Seine Liebe zur Musik
und zur Geige, eine Leidenschaft, die ihn sein ganzes Leben
begleitete, weist auf die enge Verbindung von kultureller
Bildung und naturwissenschaftlicher Neugierde hin.
Albert Einstein, dessen Sprüche geradezu sprichwörtlich
sind, hat einmal gesagt: „Freude am Schauen und Begreifen
ist die schönste Gabe der Natur." Ein zauberhaftes Zitat,
wie geschaffen für die Kinder- und Jugendkulturarbeit.
Denn Schauen und Begreifen gehören ebenso wie Neugier
und Fantasie, Kreativität und Erfindergeist zur kulturellen
Bildung. In den Kindermuseen und Kunstangeboten, den
Musikschulen und Theaterworkshops, in den Medienwerkstätten
und beim Kinderzirkus können junge Menschen
erforschen und entdecken, ausprobieren und gestalten,
Neues kennen lernen und bereits Bekanntes aus einer
neuen Perspektive beleuchten – und auf der Grundlage
solch selbst erlebter Erfahrungen neue Erkenntnisse gewinnen,
auch über Wissenschaft, Forschung und Technik.
Die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung hat in der
Vorbereitung dieses Kongresses bundesweit recherchiert,
welche Positionen und welche Angebote und Projekte der
kulturellen Bildung existieren, die das Thema unseres Kongresses
aufgreifen: da wurden kinetische Kunstobjekte
aus Schrott mit mechanischem Antrieb gebaut, ein Trickfilm
zur Relativitätstheorie entstand, aus zahlreichen Erfindungen
entstand eine „Fantasiemaschine" und ungewöhnliche
Musikinstrumente wie ein Flaschophon,
Röhrenglocken oder eine Pumporgel ermöglichten Kindern
grundlegende Erfahrungen zu den Themen Klangphysik
und Instrumentenkunde. All diesen Projekten gemein ist
es, dass sie über sinnlich-ästhetische Erfahrungen naturwissenschaftlichen
und technischen Phänomenen auf
die Spur kommen, spielerisch, mit Spaß und hohem
Erkenntnisgewinn für die teilnehmenden Kinder und
Jugendlichen.
Wie Sie wissen, war das Bundesministerium für Bildung
und Forschung im Rahmen des Einsteinjahres nicht nur
federführendes Ressort, sondern hat auch zahlreiche Projekte
auf den Weg gebracht. Daneben hat das Bundesjugendministerium
nicht nur diesen Einsteinkongress initiiert,
sondern einige weitere Projekte gefördert, die ich an
dieser Stelle erwähnen möchte:

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Zum einen gibt es das Projekt KONTEXIS des Technischen
Jugendfreizeit- und Bildungsvereins e.V., unterstützt
durch unser Haus und dem Europäischen Sozialfond. Dort
ist die Informationsschrift „Das Einsteinjahr – Impulse
und Aussichten" entstanden und vier Arbeitshefte für
Grundschulen wurden herausgegeben, die auf ein äußerst
positives Echo im gesamten deutschsprachigen Raum
gestoßen sind. Das Ziel der Aktion bestand darin, das
Forscher- und Entdeckertalent bei „Einsteins Erben" zu
erschließen. Das Themenspektrum schuf zahlreiche
Bezugspunkte zu Einsteins Wirken auf den unterschiedlichen
Gebieten der Naturwissenschaft, brachte aber auch
den Menschen Albert Einstein in seiner Vielschichtigkeit
jungen Menschen nahe.
Ein weiteres Projekt, welches gemeinsam von KONTEXIS
und dem Deutsch-Französischen Jugendwerk organisiert
und durchgeführt wurde, fand Mitte November dieses Jahres
in München statt. Die Idee war, mit dem Einsteinforum
„Jugend, Naturwissenschaft und Technik" den sprachlichen
und kulturellen Austausch zwischen jungen Deutschen,
Franzosen und Schweizern für die gemeinsame Begeisterung
für naturwissenschaftlich-technische Themen
zu fördern. 27 Jugendprojekte aus Deutschland, Frankreich
und der Schweiz erhielten die Möglichkeit, ihre Arbeiten
und Experimente den Besuchern der Ausstellung in
beiden Sprachen vorzustellen. Studierende aus Deutschland
und Frankreich diskutierten mit Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftlern über die genialen Ideen Einsteins
und deren Bedeutung für die heutige Generation.
Ein kluger Mensch hat einmal gesagt: „Vor dem 1x1 sind
alle Menschen gleich." Aber die Wege, meine sehr verehrten
Damen und Herren, die Wege zum 1x1, d.h. zur Mathematik,
zur Physik, zur Chemie, zur Technik und zu anderen
Disziplinen, die Wege können und sollten vielfältig sein.
Und all die faszinierenden Projekte, die im Mitgliederspektrum
der BKJ entstanden sind, zeigen, dass Kunst und
Kultur Kindern und Jugendlichen ausgesprochen interessante
und spannende Wege zu den verschiedenen Wissenschaften
aufzeigen und ermöglichen. Damit sind solche
Angebote Bildungsangebote im besten Sinne.
Sie als Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Kongresses
haben nicht nur die Möglichkeit, sich diese fruchtbare Verbindung
von Wissenschaft und Kunst von fachkundigen
Referenten und Referentinnen theoretisch erläutern zu
lassen, sondern zahlreiche hoch interessante und lehrreiche
Projekte präsentieren sich in einer parallelen Ausstellung
und laden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zum
entdeckenden Lernen frei nach dem „hands-on-Prinzip"
ein.
Um diesen Kongress mit seinen sicher anregenden Vorträgen
und Diskussionen und den vielen interessanten Beispielprojekten
– klingende Zahlen, Laterna magica, Mathematiktheater,
Riesenkaleidoskop, Mathemobil, ein
begehbares Gehirn, um nur einige zu nennen – zu organisieren,
braucht man Kooperationspartner. Ich möchte die
Gelegenheit nutzen, den Kooperationspartnern vor Ort für
die gute Zusammenarbeit zu danken: dem Kultur- und
Schulservice München KS:MUC und dem Deutschen Museum,
namentlich insbesondere Prof. Dr. Wolfgang Zacharias,
Traudl Weber und Margit Maschek vom Verein Kultur und
Spielraum e.V.
An dieser Stelle möchte ich auf die Regierungserklärung
der Bundeskanzlerin Merkel hinweisen. Meines Wissens
hat sie zum erstenmal als Bundeskanzlerin davon gesprochen,
dass Geld für Kultur keinen Subventionen seien, sonder
Investitionen in die Zukunft unseres Landes. Dies wird
auch Auswirkungen für die kulturelle Jugendbildung haben
können.
Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend und die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung
als Veranstalter verbinden mit diesem Kongress das
Anliegen, die Bildungswirkungen kultureller Kinder- und
Jugendarbeit deutlich zu machen, den fächerübergreifenden
Mehrwert kultureller Angebote hervorzuheben und Anstöße
für die fachliche Weiterentwicklung zu geben. In diesem
Sinne wünsche ich dem Kongress heute und morgen
einen interessanten Verlauf und vielleicht – durch Einstein
inspiriert – neue Sichtweisen.
Udo Kollenberg ist Unterabteilungsleiter im Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
(BMFSFJ).

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
MAX FUCHS
Bildung als Lebenskompetenz
ZUR ROLLE ÄSTHETISCHER UND WISSENSCHAFTLICHER ZUGANGSWEISEN ZUR WELT
1. Annäherungen an den Bildungsbegriff
Vermutlich ist das Gute an Gedenkjahren, dass es um Geburtstage
oder Todestage von Menschen geht, die bereits
verstorben sind. Sie können sich also nicht mehr wehren
gegen die vielfältigsten öffentlichen Ehrungen, die ihnen
zuteil werden. Letztes Jahr hatten wir den 200. Todestag
von Immanuel Kant, dieses Jahr (2005) jährt sich zum
200. Mal das Todesjahr von Friedrich Schiller; zugleich
jährt sich zum 100. Mal das berühmte Jahr 1905, jenes
Jahr, in dem der 26-jährige Albert Einstein mit einigen,
zum Teil sehr kurzen Publikationen das Weltbild der Physik
verändert hat. Es ist die Publikation seiner speziellen Relativitätstheorie,
die das Ende des mechanistischen Weltbildes
bedeutet. Es ging um grundlegende Kategorien der
Physik, aber auch der Philosophie, nämlich um Licht, um
Zeit, um die Bewegungsabläufe von Körpern.
Albert Einstein ist ein guter Gewährsmann gerade für Fragen
der kulturellen Bildung und dies nicht bloß, weil er
selbst ein begeisterter Violinspieler war (wie man hört:
eher begeistert als begabt), sondern weil seine eigene Bildungskarriere
die Stärken und Schwächen eines Schulsystems
demonstriert. Albert Einstein ist mit 16 Jahren vom
Münchner Luitpold-Gymnasium abgegangen und er
schreibt später 1936: „Mir scheint es das Schlimmste,
wenn eine Schule prinzipiell mit den Methoden der Angst,
der Gewalt und künstlichen Autorität arbeitet. Solche Behandlungsmethoden
zerstören die gesunden Gefühle, die
Aufrichtigkeit und das Selbstvertrauen der Schüler. Damit
produziert man den unterwürfigen Untertan.“ (Herneck
1977, Seite 19). Er siedelt zu seinen Eltern nach Mailand
und bittet noch im selben Jahr um die Entlassung aus der
württembergischen Staatsbürgerschaft. Diese Staatsbürgerschaft
hatte er, weil sein Geburtsort Ulm in Württemberg
lag.
Hier zeigt sich eine Parallele zu Friedrich Schiller, der ebenfalls
eine elende Kindheit und Jugend in Württemberg verbringen
musste, der unter den Schikanen des Schulsystems
litt und der zu einer gehobenen Ausbildung nur
dadurch kam, dass er sich als Medizinstudent dem Militär
verschrieb. Vor diesem floh er schließlich als junger Mann
nach Mannheim, weil er dort überhaupt eine erste Chance
bekam, seine Kunst auszuleben („Kabale und Liebe“ und
„Die Räuber“ wurden am Mannheimer Theater uraufge-
führt). Einstein wurde aus der württembergischen Staatsangehörigkeit
entlassen und legte Zeit seines ganzen Lebens
dann sehr viel Wert darauf, politisch nicht mehr an
Deutschland gebunden zu sein. Gerade wenn man in Ulm
oder in München Einstein als Sohn der Stadt feiert, sollte
man dies nicht vergessen. Er hatte kein Abitur und fiel bei
der ersten Aufnahmeprüfung am Polytechnikum in Zürich
durch. Er hatte das Abitur schließlich nachgeholt und zwar
an der Aarauer Kantonsschule, die ihre Aufgabe im Geiste
Pestalozzis begriff. Und hier erlebte er eine ganz andere
Form von Pädagogik: „Das erfreulichste Vorbild einer Erziehungsanstalt
dieser Stufe.“ Sie habe ihm so recht gezeigt,
wie wichtig es sei, dass die Lehrkräfte in der Wahl der
Lehrmethode freie Hand hätten und dass Lehrer und
Schüler zu verantwortungsvoller und freudiger Arbeit gebracht
würden: „Denn der Mensch ist keine Maschine und
verkümmert, wenn ihm die Gelegenheit zu eigener Gestaltung
und die Freiheit zu eigenem Urteil versagt wird.“
(ebd., S. 20). Wie aktuell dies gerade angesichts der PISA-
Diskussion in Deutschland auch heute noch für uns ist,
muss eigentlich nicht ausdrücklich erwähnt werden.
Er begann sein Studium der Physik mit dem Ziel, Physiklehrer
zu werden. Er machte auch das entsprechende Examen
im Jahre 1900 mit der Zensur „Gut“, trat aber nicht
in den Schuldienst ein, sondern bekam eine Anstellung am
Patentamt Bern, wo er zwischen 1902 und 1909 arbeitete.
Er hatte eine eher niederrangige Arbeit, die ihn zum einen
zwar damit konfrontierte, physikalische Abläufe der beantragten
Patente sehr genau zu studieren, die ihm andererseits
aber sehr viel Zeit zu eigenen Studien ließ. Diese
führten schließlich zu den oben schon erwähnten revolutionären
Arbeiten im Jahre 1905. Im Hinblick auf schulische
Prozesse und auf Bildungsprozesse ist es interessant,
dass er ebenfalls im Jahre 1905 seinen Doktorgrad
erhielt, allerdings nicht mit den revolutionären Arbeiten,
für die er später den Nobelpreis für Physik bekam, sondern
er war gezwungen, eine neue, völlig andere Arbeit zu
schreiben, die den akademischen Gepflogenheiten der
Hochschule entsprach. Ebenso scheiterte er bei seinem ersten
Versuch, sich an der Universität zu habilitieren. Dies
gelang ihm erst bei seinem zweiten Versuch im Jahre
1909. Mit 30 Jahren wurde er schließlich zum außerordentlichen
Professor der Physik ernannt.
Warum habe ich eingangs angesichts dieser Biografie von
der Ambivalenz des Ehrens gesprochen? Einstein hatte of-

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fensichtlich erhebliche Probleme mit dem regulären Schulund
Hochschulsystem seiner Zeit. Man muss dabei
berücksichtigen, dass weder das Gymnasium noch die damalige
Hochschule ein solcher Massenbetrieb war wie
heute, sondern dass sich die Hochschullehrer durchaus
sorgsam um die relativ wenigen Studenten gekümmert haben.
Man möge sich nur einmal vorstellen, was ein solcher
Einstein in einem System angestellt hätte, das strikt nach
den Prinzipien des so genannten Bologna-Prozesses organisiert
ist, bei dem also alle Studieninhalte streng modularisiert
sind, also in kleinste vergleichbare Happen aufgeteilt
werden, und bei dem das Studium nach den harten
Prinzipien der Taylorisierung verläuft. Man braucht nur
wenig Fantasie, um zu dem Ergebnis zu kommen, dass in
einem solchen System Albert Einstein keinen einzigen Abschluss
hätte machen können. Ich erlebe dasselbe heute
bei meinem Sohn, der an einer so genannten Elite-Universität
Betriebswirtschaftslehre studiert. Selbstverständlich
ist das Studium in Hinblick auf die internationale Vergleichbarkeit
und dem ständigen Austausch von Studierenden
nach den Prinzipien des Bologna-Prozesses aufgebaut.
Man studiert also so genannte Modulen, wobei gerade im
Grundstudium eine unglaubliche Stoffmenge nur durch
fantasieloses Pauken angeeignet werden soll. Mit einem
Studium an einer „Universität" (was etwas mit Universalität
zu tun hat) hat diese Form des Drills überhaupt nichts
zu tun, auch nicht mit einer eigenen, intensiven und kreativen
Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, denn es
sind in der Regel handgemachte Texte der Hochschullehrer,
die auswendig gelernt werden sollen.
In diesem Zusammenhang erinnere ich mich an eine harte
Kritik des Hamburger Kunsthistorikers Kemp im Merkur,
der genau dies an dem Bologna-Prozess kritisiert hat. Er
berichtet, dass er in den vielen Jahrzehnten seines Hochschullehrerdaseins
mit einer Studienordnung zurecht hat
kommen können, die gerade einmal fünf Seiten umfasste.
Die neue Studienordnung des modularisierten Studiengangs
umfasst dagegen 400 Seiten und Kemp äußerte die
Vermutung, dass aufgrund der Organisation des Studiums
diese Studienordnung vermutlich das dickste Buch ist, mit
dem sich die Studenten während ihres Studiums auseinander
setzen. Neugierde, Forschung, Bildung, Freiheit – all
diese Zentralbegriffe eines Humboldtschen Verständnisses
einer Universität, die eben nicht bloß berufliche Bildung
vermittelt, sondern die auch so etwas wie einen Allgemeinbildungsanspruch
hat, kann in den derart
organisierten Hochschulen nicht mehr stattfinden. Vor diesem
Hintergrund habe ich durchaus bedauert, dass Albert
Einstein bei der offiziellen Einstein-Feier des Bundesbildungsministeriums
nicht hat dabei sein können, insofern
er – wie bei solchen Veranstaltungen üblich – unausgesprochen,
aber mit Sicherheit gegen seine Überzeugung
als Zeuge für die Qualität der derzeitigen Hochschulreform
hat herhalten müssen.
Was hat dies nun mit dem Thema zu tun, Bildung als Lebenskompetenz
zu begreifen? Zunächst einmal ist daran
zu erinnern, dass Bildung in der Tat der komplementäre
Begriff zu Leben ist. Bildung kann als diejenige individuelle
Disposition verstanden werden, die einen zu einem Leben
befähigt, das bestimmte Qualitätsmerkmale erfüllt:
Selbstbewusstsein, Genuss, Anstrengungsbereitschaft,
insbesondere die Bereitschaft, sein Leben selbst zu gestalten,
selbst dafür zu sorgen, damit es ein gutes, gelungenes
und vielleicht sogar glückliches Leben wird. Dies
ist die zentrale Aufgabe, auf die wir vorbereitet werden
müssen.
2. Lernen als menschliche Haltung zur Welt
Obwohl am Ende des letzten Abschnittes ein anspruchsvolles
Problem formuliert worden ist, das jeder Mensch für
sich in seinem eigenen Leben lösen muss, nämlich fähig
und in der Lage zu sein, sein Leben selbst zu gestalten,
muss man an dieser Aufgabe nicht verzweifeln. Man kann
vielmehr feststellen, dass die Fähigkeit, diese Aufgabe lösen
zu können, zu unserer anthropologischen Mitgift
gehört. Während der Menschwerdung hat sich nämlich genau
dieser Prozess herausgestellt: zum einen eine wachsende
Befreiung von dem Determinismus der Natur, was
bedeutet, dass der Mensch zunehmend in der Lage ist, die
Gesetzmäßigkeiten der Natur zu erkennen und sich entsprechend
so zu verhalten, als ob er sie beherrschen
könnte. Gleichzeitig mit dieser Befreiung von Gesetzmäßigkeiten
ist jedoch der Zwang entstanden, alle lebensrelevanten
Entscheidungen nunmehr auch selbst treffen
zu müssen.
Die Freiheit vom Determinismus geht also einher mit einem
neuen Zwang, nämlich mit dem Zwang, Entscheidungen
treffen zu müssen. In diesem dialektischen Verhältnis
zwischen Freiheit und Zwang hat sich Lernen als Grundverhältnis
des Menschen zur Welt und zu sich selbst herausgestellt.
Wilhelm von Humboldt brachte das auf den
Begriff, dass Bildung bedeute, so viel Welt wie möglich in
sich aufzunehmen. In dem Maße, in dem der Mensch die
Welt gestaltet – gestalten muss –, gestaltet er nicht bloß
die Welt, sondern auch sich selbst. Weltverhältnis und
Selbstverhältnis entwickeln sich quasi im selben Prozess
als zwei Seiten derselben Medaille. Das Lernen bezieht
sich hier auf diesen Prozess der Welt- und Selbsteroberung

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
- und ist ein von Grund auf lustvoller Prozess. Denn an dieser
Stelle lässt sich ein Ergebnis der Neurowissenschaften
sinnvoll benennen: Man kann zeigen, dass Lernen, dass
die konstruktive Tätigkeit des Gehirns Lust macht, weil in
diesen Prozessen Endorphine ausgeschüttet werden. Das
heißt aber auch zugleich, dass man süchtig werden kann
nach Lernen. Der ohnehin schon lustvolle Prozess, wachsende
Einflussmöglichkeiten zu erleben, wird chemisch
noch unterstützt.
Wenn dies aber so ist, dann wird es noch unverständlicher,
warum das Lernen an sich einen solch schlechten
Ruf hat. Wie gelingt es der Gesellschaft und wie gelingt es
insbesondere der gesellschaftlichen Institution, die dafür
verantwortlich ist, das Lernen derart in Verruf zu bringen,
dass darunter nichts Freud- und Lustvolles mehr verstanden
wird, sondern dass man davor nur noch die Flucht ergreifen
will, wie ich es oben am Beispiel der Biografie von
Einstein angedeutet habe. Einstein hat auch die Antwort
darauf gegeben: Es kommt entscheidend darauf an, wie
Schule, wie Lernen innerhalb und außerhalb der Schule
stattfindet. Nimmt man den Lernenden als Subjekt seines
eigenen Lernprozesses ernst, gibt man den Lehrenden die
Möglichkeit, solche Methoden anzuwenden, die für die
Lerngruppe, den Stoff und die Lernsituation angemessen
sind oder glaubt man, dies alles zentralistisch durch eine
bürokratische Anordnung regulieren zu können?
3. Natur versus Kultur
Bildung wurde oben als diejenige individuelle Disposition
beschrieben, die einen dazu befähigt, sein Leben bewusst
in die eigenen Hände nehmen zu können. Bildung bezieht
sich also auf eine spezifische Disposition, sich in der Welt
zu verorten. Doch was ist an dieser Stelle die „Welt“? Eine
klassische Begriffsklärung trennt in dieser „Welt“ die Natur-
von der Kulturseite. Kultur bedeutet hierbei all das,
was der Mensch in der Gestaltung der Natur an Veränderungen
durchgeführt hat. Kultur ist also quasi Menschenwerk
und steht insofern schon feindlich der Natur gegenüber,
als Natur dasjenige ist, was man verändern will, was
ja heißt, es nicht für gut genug befunden zu haben. Und
genau an dieser Stelle entsteht ein Streit, der bis heute
nicht beigelegt ist, der Streit zwischen den so genannten
zwei Kulturen (Snow), nämlich der naturwissenschaftlichtechnischen
Kultur und der literarischen- oder allgemeiner
der künstlerisch-ästhetischen Kultur. Es lohnt sich gerade
bei dem Thema der heutigen Tagung, auf diesen Streit ein
wenig genauer einzugehen. Dass er bis heute virulent ist,
kann ich etwa dann erleben, wenn es im Kontext der
UNESCO und hier speziell der Deutschen UNESCO-Kommis-
sion zu Nachbenennungen von Mitgliedern kommen soll.
UNESCO ist die Organisation der Vereinten Nationen, die
sich um Education, Science and Culture, also um Bildung,
um Wissenschaft und Kultur kümmert. Auch in dieser
Organisation, die – etwas salopp gesprochen – für das
Gute im Menschen verantwortlich ist, kommt es immer
wieder zu Konkurrenzen, wenn nämlich die Naturwissenschaftler
sehr genau beobachten, dass die Kunstleute
keine zahlenmäßige Dominanz erhalten.
Geklagt wird übrigens in beiderlei Richtungen: Ich selbst
war ursprünglich Mathematiker und Mathematiklehrer und
kann mich sehr gut an die Klagen in diesen Kontexten erinnern,
dass Mathematik und Naturwissenschaften in der
Gesellschaft ständig unterschätzt und unterbewertet werden.
Eine häufige Klage ist die, dass man in der Gesellschaft
durchaus zugeben kann, sogar mit einem gewissen
Stolz, dass man in Mathematik oder Physik eine „Fünf“ als
Zensur auf dem Zeugnis hatte. Doch kein Mensch würde in
derselben Gesellschaft eingestehen, dass er ein „Mangelhaft“
in Deutsch hatte. 1984 habe ich dieses Arbeitsfeld
verlassen und bin in den Kunstbereich übergegangen. Dieser
Übergang war an bestimmten Stellen überhaupt nicht
so dramatisch, wie man meinen könnte, denn die Klagen,
die dort erhoben worden sind, kamen mir sehr vertraut
vor: Alle stöhnten und beklagten sich darüber, dass Kunst
und Kultur in der Gesellschaft hoffnungslos vernachlässigt
würden und dass vielmehr Mathematik und Naturwissenschaften
im Vordergrund stünden. Diese Klage wird bis
heute berechtigt geführt, denn eine Hauptkritik an der
PISA-Diskussion besteht darin, dass das Kognitive, dass
die Naturwissenschaften und die Mathematik dort im Vordergrund
stehen und dass Fragen des Ästhetischen, auch
des Ethischen oder auch des Sozialwissenschaftlichen
überhaupt keine Rolle spielen. Vor diesem Hintergrund war
es durchaus überraschend, als bei der großen Abschlusstagung
des Deutschen Kulturrates zur kulturellen Bildung
im vergangenen Jahr der Leiter der Sternwarte in Berlin,
Prof. Dieter Herrmann, vor dem dort anwesenden Kulturpublikum
beklagte, wie groß die Benachteiligung der
Naturwissenschaften im Schulsystem sei. Die Naturwissenschaften,
so auch die offizielle Diskussionsrunde zum
Abschluss des Einstein-Jahres, haben es schwer, öffentlich
bekannt zu werden. Es wurde gesagt, dass zwar jeder
prominente Künstlerinnen und Künstler kenne, aber die
Namen der deutschen Nobelpreisträger in den Naturwissenschaften
nur den allerwenigsten bekannt seien.
Der Streit zwischen den zwei Kulturen ist also nach wie vor
aktuell; er ist inzwischen um einen weiteren Streitpunkt
erweitert worden: So erweitert Wolf Lepenies die bisheri-

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gen zwei Kulturen in seinem Buch „Die drei Kulturen“
(1984) um eine weitere. Er berichtet vom Ehrenhof der
Pariser Universität Sorbonne, wo im Innenhof Standbilder
von Pasteur und Hugo stehen, also einem berühmten Naturwissenschaftler
und einem bekannten Literaten, wohingegen
außerhalb des Ehrenhofes ein Standbild von
Comte angebracht ist, also dem Erfinder der Soziologie.
Und darum geht es ihm, dass nämlich mit der Soziologie in
der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts eine dritte Kultur
entstanden ist, die die Konkurrenz der beiden bisherigen,
nämlich der Literatur- und der Naturwissenschaft, um eine
erweitert. Warum wird dieser Streit so erbittert geführt?
Wenn man über Bildung als Lebenskompetenz spricht,
dann muss man sich fragen, auf welche Inhalte sich diese
Kompetenzen denn eigentlich beziehen. Es geht also um
eine Art Kanon, der festlegt, was zu den Lebenskompetenzen
gehört, die dann auch im öffentlichen Bildungssystem
vermittelt werden müssen. Offenbar lohnt sich dieser
Streit: „Das zentrale Thema der drei Kulturen ist die Konkurrenz
einer sozialwissenschaftlichen und einer literarischen
Intelligenz, die in Frankreich, England und Deutschland
um den Anspruch konkurrieren, dem Menschen der
Industriegesellschaft die angemessene Lebenslehre zu
bieten. Letztlich stehen sich in dieser Auseinandersetzung
Aufklärung und Gegen-Aufklärung gegenüber, wobei
die Soziologie oft genug mit dem Sozialismus gleichgesetzt,
die Dichtung in der Regel als Hort der traditionellen
Werte einer vorindustriellen Gesellschaft beschworen
wird.“ (Lepenies 1984, Klappentext). Es geht also um so
etwas wie das Leitmedium in der Gesellschaft und dies ist
keine bloß abstrakte Diskussion, sondern man hat es dabei
mit handfesten Interessen zu tun:
Es geht um den Platz der jeweiligen Disziplin im Lehrplan.
Damit sind u.a. Lehrerstellen verbunden. Es wird
also ein durchaus interessanter Arbeitsmarkt angesprochen.
Solche Lehrer müssen an Universitäten ausgebildet
werden, sodass die Frage nach dem Leitmedium verbunden
ist mit der Frage von Hochschullehrerstellen,
also mit dem Problem akademischer Karrieremöglichkeiten.
Als Fazit aus diesen Überlegungen kann man ziehen, dass
der Streit zwischen Kultur und Natur (und Soziologie und
Ökonomie) unvermeidbar ist, weil es sich zum einen zwar
auch um gravierende Fragen der Welterkenntnis handelt,
also um die Frage von wahr oder falsch, es aber auch um
Fragen der Weltanschauung geht. Es geht um Pfründe, es
geht um ökonomische Aspekte und es geht auch um politischen
Einfluss.
Letztlich geht es allerdings auch um die zentrale Frage,
die der Mensch offensichtlich nicht vermeiden kann, die
Frage nämlich danach, was der Mensch eigentlich ist. Wie
deutet sich der Mensch selbst, ist er eher ein Kultur- oder
ein Naturwesen, ist er eher ein ökonomisches, ein soziales
oder ein politisches Wesen? Der Mensch, so Charles Taylor,
ist das sich selbst interpretierende Tier. Bewusste Lebensführung
bedeutet daher auch, sich selber zwischen Modellen
einer solchen Lebensführung zu entscheiden, also für
sich zu klären, ob man eher ein homo ludens, ein homo faber,
ein homo oeconomicus, ein politisches oder ein soziales
Wesen ist. Es geht also um nichts weniger als um die
Frage, was eigentlich richtiges Menschsein bedeutet.
4. Die Antwort der Kulturphilosophie und Anthropologie
Auf die zuletzt gestellte Frage danach, was der Mensch
eigentlich sei, gibt es inzwischen eine Vielzahl von Antworten.
Ich will hier nur eine einzige Antwort andeuten,
nämlich diejenige, die Ernst Cassirer gegeben hat. Ernst
Cassirer bietet sich gerade im Kontext einer Einstein-
Tagung sehr gut an: Nicht bloß, dass Cassirer Zeitgenosse
Einsteins war, er gilt auch als derjenige Philosoph, der unter
den Naturwissenschaftlern als einer der ihren anerkannt
wird. Cassirer hat sich sehr intensiv nicht bloß mit
Mathematik und Physik befasst und dazu entscheidende
Publikationen vorgelegt, er hat insbesondere Bücher zur
Relativitätstheorie geschrieben, die er mit Einstein diskutiert
hat. Jürgen Habermas nennt Cassirer das letzte Universalgenie
des 20. Jahrhunderts. Seine Kulturphilosophie
besteht nun darin, unterschiedliche Weltzugangsweisen
als „symbolische Formen“ zu unterscheiden: Wissenschaften,
Sprache, Mythos und Religion, Wirtschaft, Kunst, Politik
und Technik. All diese Weltzugangsweisen hat der
Mensch entwickelt, um sein Überleben auf menschliche
Weise sicherzustellen. Wichtig bei diesem Katalog unterschiedlicher
Weltzugangsweisen ist nun, dass jede für
sich die Welt als Ganzes in den Blick nehmen kann, jede
allerdings unter einer spezifischen Perspektive. Cassirer
spricht in diesem Zusammenhang von einem jeweils spezifischen
„Brechungswinkel“. Der Mensch insgesamt
braucht alle symbolischen Formen, unter denen es zudem
keine Hierarchie gibt. Allerdings ist es so, dass nicht jeder
Mensch in jeder dieser symbolischen Formen eine gleich
hohe Kompetenz erwerben kann. Nun könnte eine einfache
Antwort lauten, dass das gerade in der Kulturarbeit oft
beschriebene Prinzip der Ganzheitlichkeit auch hier die
Lösung brächte: Nur der ganzheitlich entwickelte Mensch,
der gleichermaßen Kreativität, Kognition und Emotion
pflegt, kann unter Nutzung aller symbolischen Formen ein
angemessenes Verhältnis zur Welt und zu sich entwickeln.

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Warum funktioniert das nicht?
5. Zwei Antwortversuche
Eine erste Antwort dafür, warum das nahe liegende Prinzip
der Ganzheitlichkeit nicht sofort das Ende der Streitigkeiten
um den Konkurrenzkampf unterschiedlicher Weltzugangsweisen
bedeutet, habe ich oben bereits angedeutet.
Es gibt zum einen objektive Schwierigkeiten, die Relevanz
und Reichweiten der jeweiligen symbolischen Formen zu
bestimmen. Denn jede hat ihren Universalitätsanspruch,
da man die Welt als Ganzes durchaus in einer ökonomischen,
politischen oder technischen Perspektive betrachten
kann. Das Problem besteht darin, dass es offenbar typisch
menschlich ist, dass jeder seine eigene Sichtweise
zu absolutieren geneigt ist. Der Mensch als Gattungswesen,
so kann man also daraus schlussfolgern, braucht alle
symbolischen Formen gleichermaßen, allerdings kann jeder
individuelle Mensch nicht gleichermaßen kompetent in
jeder dieser symbolischen Formen sein, zumal jede dieser
Formen auch mit einer spezifischen Weise der Ausprägung
seines Menschseins, also mit seinem Verhältnis zu sich
und zur Welt verbunden ist. An dieser Stelle kann man auf
ein Buch von Eduard Spranger hinweisen (Lebensformen,
1921), in dem er „Grundtypen der Individualität“ vorgestellt
hat: Der theoretische Mensch, der ökonomische
Mensch, der ästhetische Mensch, der soziale Mensch, der
Machtmensch, der religiöse Mensch. Jeder dieser Typen
ist dadurch gekennzeichnet, dass er unter all den symbolischen
Formen von Ernst Cassirer nicht bloß eine Auswahl
trifft, sondern auch eindeutig Schwerpunkte setzt. Das
Projekt des guten Lebens, das jedem von uns aufgegeben
ist, findet also bei jedem von uns eine ganz individuelle
Lösung. Im Rahmen der Bundesvereinigung Kulturelle
Jugendbildung haben wir dieses Problem in einem mehrjährigen
Modellprojekt dadurch aufgegriffen, dass wir versucht
haben, den Begriff der kulturellen Bildung mit Hilfe
des Begriffes der Lebenskunst zu veranschaulichen: Welchen
Beitrag, so war unsere Frage, leisten die Künste, leistet
kulturelle Bildung bei der individuellen Ausgestaltung
des eigenen Projektes des guten Lebens? Ein erstes Lernziel
bestand dabei darin zu akzeptieren, dass für jeden
Einzelnen die Entscheidung anders ausgefallen ist. Vielfalt
in der Möglichkeit, sein Leben zu gestalten, ist offenbar
ebenso eine anthropologische Mitgift wie die Fähigkeit,
dass diese Gestaltung auch gelingt.
Ein zweiter Antwortversuch zeigt, dass diese Entscheidung
zwischen unterschiedlichen Weltzugangsformen alles
andere als harmlos ist. Denn immer wieder hat sich in
der Geschichte der Menschheit gezeigt, dass die Auseinan-
dersetzung darüber, welche Weltzugangsweisen eine gewisse
Priorität haben sollen, sehr viel mit Politik zu tun
hat. Insbesondere ist Wissenschaft nicht immer bloß die
Suche nach der Wahrheit, sondern sie gerät immer wieder
in eine große Nähe zur Ideologie, also zu Versuchen, eine
bestimmte politische Herrschaft durchzusetzen und zu
erhalten. Man kann sogar so weit gehen und behaupten,
dass auch die Geschichte der Naturwissenschaft überhaupt
nicht verstanden werden kann, wenn man diese
machtpolitische Dimension ausklammert. Ich will ganz
knapp einige Etappen dieser Entwicklung skizzieren.
Zu beginnen ist mit René Descartes, der üblicherweise an
den Beginn der neuzeitlichen Philosophiegeschichte gesetzt
wird. Descartes zählt zu der Linie des Rationalismus
in der Philosophie und dies kam dadurch zu Stande, dass
er sehr rigide das Geistige (als Reich der Freiheit) von der
Natur (als Reich des Determinismus) getrennt hat. Dieser
Dualismus zwischen Geist und Natur, interpretiert als Gegensatz
zwischen Freiheit und Determinismus, ist wie eingangs
beschrieben an dem Streit zwischen den zwei (beziehungsweise
drei) Kulturen zu spüren. Bevor Descartes
allerdings zu stark als Übeltäter gebranntmarkt wird, der
uns alle aktuellen Schwierigkeiten verursacht hat, muss
man die Hintergründe seiner damaligen Trennung verstehen.
Der Hauptstreit der gerade erst entstehenden Philosophie
bestand darin, sich von der Theologie zu emanzipieren.
Denn bis dahin galt sie als Magd der Theologie, hat
sich also mit ihren Aussagen im Zweifelsfalle den theologischen
Aussagen unterzuordnen. Die Theologie wiederum
war fest in der Hand der Kirche und Kirche war nicht bloß
eine geistige Macht, sondern wollte durchaus weltliche
Macht sein, zu erinnern ist etwa an den Streit zwischen
Kaiser und Papst.
In dieser Situation galt es also zum einen, durchaus mit
dem Risiko, sein Leben zu verlieren, für die Freiheit des
Denkens einzustehen. Die Lösung, die Descartes einfiel,
war, die Natur als gesetzlich konstituierten Zusammenhang
zu verstehen, der quasi als Schöpfung Gottes untersucht
werden durfte. Als Rationalismus betrachtet man
diese Lehre deshalb, weil Descartes die grundlegenden Instrumente
zur Ordnung der Welt als angeboren betrachtete.
Insbesondere hatten diese (angeborenen) Ideen eine
Priorität gegenüber der sinnlichen Erfahrung.
Dagegen wehrte sich wiederum der „experimentelle Philosoph“
(so nannte man damals die Naturforscher) Isaac
Newton. In einem forcierten Gegensatz zu diesem kontinentalen
Rationalismus betonte er in der Beschreibung
seiner Methoden deren empirischen Charakter, wobei er
ein wenig unterschlagen hat, wie viel an Theorie für eine

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solche Empirie notwendig ist. Zu dieser notwendigen Theorie,
die man ohne philosophische Reflexion überhaupt
nicht erhält, gehört etwa entschieden eine veränderte
Theorie des Raumes. Dieses Selbstmissverständnis, das
sehr stark aus seinem betonten Gegensatz zu Descartes
entstand, entwickelte sein Freund, der Philosoph John
Locke, den philosophischen Ansatz des Empirismus, wobei
der Widersacher von Locke weniger der längst verstorbene
Descartes, sondern vielmehr der kontinentale Sachwalter
des Rationalismus, nämlich Leibniz war. Dieser
philosophische Grundlagenstreit zwischen Rationalismus
und Empirismus wurde zudem durch den Konkurrenzkampf
um das Erstrecht an der Differentialrechnung
zwischen Newton und Leibniz überlagert.
Die nächste Etappe in diesem Konkurrenzkampf beginnt
dort, wo man auf dem Kontinent den Empirismus von John
Locke, den man fälschlicherweise als Methodologie der
neuen Physik von Newton gedeutet hat, verbreitet. Auch
diese Verbreitung geschah in einem weltanschaulich bedeutungsvollen
Kontext, der sehr viel mit dem Kampf gegen
Kirche und den alten Adel zu tun hat. Hier sind Voltaire
und seine Lebensgefährtin, Madame de Châtelet, zu nennen,
die aus dem empiristischen Ansatz von Locke eine
philosophische Grundlehre entwickelten, die später der
Physikhistoriker Dijksterhuis in seinem großen Buch „Die
Mechanisierung des Weltbildes“ beschrieben hat. Man
erinnere sich, dass man inzwischen in dem vorrevolutionären
Frankreich lebt, in dem die Aufklärung eine große
Rolle spielt und in der alle philosophischen Äußerungen
etwas mit dem politischen Kampf zwischen Adel und dem
später so genannten Dritten Stand zu tun haben.
Für die Pädagogik ist dieser Streit insofern interessant,
als dass der erste Pädagogikprofessor überhaupt, Ernst
Christian Trapp, versucht hat, aus der Kunstlehre Pädagogik
eine Wissenschaft zu machen und hierbei auf das
bewährte und allseits bewunderte Modell der Mechanik
zurückgegriffen hat. Allerdings hatte er als erkenntnistheoretische
Basis nicht das empiristische Selbstmissverständnis
von Newton, sondern vielmehr die philosophische
Überhöhung und Verengung durch Locke und vor
allen Dingen durch Voltaire und Châtelet zu Grunde gelegt.
Genau diese Engführung des Erkenntnisprozesses, der
durch Übertragung einer bestimmten einzelwissenschaftlichen
Methode auf eine andere Wissenschaft zustande
gekommen ist, hat später in der zweiten Hälfte des 19.
Jahrhunderts der Berliner Philosoph Wilhelm Dilthey aufgegriffen
bei seiner Konstituierung der Geisteswissenschaften.
Der Descartes'sche Gegensatz zwischen Natur
und Geist wurde bei ihm zu einem Gegensatz der Metho-
den, bei denen die eine (naturwissenschaftliche) Methode
lediglich zu einem „Erklären“ führe, wohingegen Geisteswissenschaften
es mit kulturellen Artefakten zu tun habe,
die man bestenfalls „verstehen“ könne. Hier also die Empirie
eines experimentellen Vorgehens, dort die elaborierte
Hermeneutik der Geistesmenschen.
Dieser Streit zwischen zwei Methoden, der naturwissenschaftlichen
und der geisteswissenschaftlichen, war zudem
politisch überlagert, insofern Dilthey sehr klar einen
Zusammenhang sah zwischen dem „oberflächlichen Empirismus
der Engländer und Franzosen“ auf der einen Seite
und der „tief gehenden geistigen Kultur“ der Deutschen,
was noch bei den Ursachen des Ersten Weltkrieges eine
Rolle spielte. Denn dort wurde sehr deutlich von den jeweiligen
geistigen Eliten beschrieben, dass es um einen
Kampf zwischen der „Zivilisation“ der „Kultur“ ging. Wie lebendig
dieser Streit bis heute ist, kann man an dem jüngst
von der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften
veröffentlichten „Manifest Geisteswissenschaften“
erkennen.
Es ist deutlich geworden, dass es bei der Frage, welche der
beiden Kulturen eine Priorität haben soll, nicht bloß um die
wertfreie Frage nach der Wahrheit geht, sondern dass diese
Frage eng verbunden ist mit Macht und Politik.
6. Zusammenfassung in Thesen
1. Es ist – etwa in Anschluss an die Philosophie von Ernst
Cassirer – die Vielfalt menschlicher und menschenmöglicher
Weltzugangsweisen zu respektieren. Kultur kann
in diesem Sinne als die Summe aller Weltzugangsweisen
verstanden werden.
2. Es ist zudem zu respektieren, dass jeder Einzelne seine
eigene Schwerpunktsetzung in diesem Feld möglicher
Weltzugangsweisen setzen muss.
3. Bildung kann als die subjektive Seite der (oben definierten)
Kultur verstanden werden, also als die individuelle
Aneignung der jeweils vorhandenen kulturellen Kompetenzen
der Menschheit. Das bedeutet zugleich, dass Bildung
eine gewisse Vielseitigkeit und Pluralität in der Aneignung
aller symbolischen Formen ermöglichen muss.
4. Der Streit um die jeweilige Relevanz der einzelnen symbolischen
Formen ist nicht nur nicht vermeidbar, sondern
ist eine ständige Aufgabe der Menschen. Es geht
darum, Grenzen der Wirksamkeit der jeweiligen Weltzugangsweise
zu finden.
5. Dieser Streit um die Reichweite der unterschiedlichen
symbolischen Formen ist dabei nicht bloß ein Streit um
das Wahre, sondern dieser Streit wird zudem überlagert

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durch Fragen der Macht und Herrschaft.
6. Insbesondere geht es heute weniger um einen Streit
zwischen den Künsten und den Naturwissenschaften,
sondern vielmehr darum, den Allmachtsanspruch einer
ökonomischen Rationalität zu begrenzen. Eine verantwortungsvolle
Naturwissenschaft, die etwa über die
ökologische Dimension neuer technischer Entwicklungen
informiert ist, und eine verantwortungsvolle Kulturpädagogik
ziehen dabei am selben Strang, nämlich die
totale Durchsetzung ökonomischer Verwertungsaspekte
in allen menschlichen Bereichen zu verhindern.
Literatur
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (Hg.): Lernziel
Lebenskunst. Konzepte und Perspektiven. Remscheid:
BKJ 1999.
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (Hg.): Partizipation
und Lebenskunst. Beteiligungsmodelle in der kulturellen
Jugendbildung. Remscheid: Schriftenreihe der BKJ
2000.
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung: Kulturelle
Bildung und Lebenskunst – Ergebnisse und Konsequenzen
aus dem Modellprojekt „Lernziel Lebenskunst“ Remscheid:
BKJ 2001.
Cassirer, E.: Versuch über den Menschen. Einführung in eine
Philosophie der Kultur. Frankfurt/M.: Fischer 1990
(Original: 1944).
Dijksterhuis, E. J.: Die Mechanisierung des Weltbildes.
Berlin usw. 1956.
Einstein, A:/Infeld, L.: Die Evolution der Physik. Wien/
Hamburg: Zsolnay 1950.
Einstein, A.: Mein Weltbild. Frankfurt/M. usw.: Ullstein
1980.
Fuchs, M.: Das Scheitern des Philanthropen Ernst Christian
Trapp. Eine Untersuchung zur sozialen Genese der Erziehungswissenschaft
im 18. Jh. Weinheim/Basel: Beltz
1984.
Fuchs, M.: Untersuchungen zur Genese des mathematischen
und naturwissenschaftlichen Denkens.
Weinheim/Basel: Beltz 1984.
Fuchs, M.: Mensch und Kultur. Anthropologische Grundlagen
von Kulturarbeit und Kulturpolitik. Wiesbaden:
Westdeutscher Verlag 1999.
Herneck, F.: Albert Einstein. Leipzig: Teubner 1977.
Lepenies, W.: Die drei Kulturen. Soziologie zwischen Literatur
und Wissenschaft. München/Wien: Hanser 1985.
Safranski, R.: Schiller oder Die Erfindung des Deutschen
Idealismus, München/Wien: Hanser 2004.
Snow, C. P.: Die zwei Kulturen und die wissenschaftliche
Revolution. London 1959.
Spranger, E.: Lebensformen. Geisteswissenschaftliche
Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. Tübingen:
Neomarins Verlag 1950.
Max Fuchs, Prof. Dr., Erziehungs- und Kulturwissenschaftler,
Direktor der Akademie Remscheid, Vorsitzender
der Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung,
des Deutschen Kulturrates und des Instituts für Bildung
und Kultur, lehrt Kulturarbeit an der Universität
Duisburg-Essen.

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ANGELIKA SPECK-HAMDAN
Lernwerkstatt Schule
„Wissen allein ist tot, die Schule aber dient dem
Lebendigen.“ (Albert Einstein)
Einstein spricht mit diesem Satz die wichtigste Aufgabe
der Schule an, nämlich das Leben mit dem Wissen zu verbinden
und als lebensbedeutsam erlebbar zu machen. Das
gelingt Schule leider nicht immer. Eine Möglichkeit, dies zu
verstärken, liegt in der Idee der Lernwerkstatt, die das aktive
und dem Leben verbundene Lernen in den Mittelpunkt
stellt.
Leben heißt lernen
Lernen beginnt nicht mit der Schule, sondern mit der Geburt.
Das weiß jeder, der kleine Kinder beobachtet. Kinder -
und auch schon Säuglinge - lernen unablässig: immer gezielter
nach einem Gegenstand zu greifen, bekannte von
unbekannten Personen zu unterscheiden, die Dinge der
Welt mit Begriffen zu benennen, die Sprache der Umgebung
immer differenzierter zu gebrauchen, alleine zu
essen, mit einem Dreirad, einem Fahrrad zu fahren usw.
Jeden Tag kommt etwas Neues hinzu, das aufmerksame
Erwachsene mit Freude wahrnehmen. Aber auch die Kinder
selbst sind stolz auf das, was sie auf Grund von Lernprozessen
können. „Ich kann's! Schau, was ich kann!“,
sind wichtige Aufforderungen an die Adresse der Umgebung.
Sie machen deutlich, wie sehr Kindern das eigene
Können wichtig ist. Es ist Teil der Selbstdefinition. Und um
etwas zu können, strengen sich Kinder in der Regel auch
gerne und selbstverständlich an. Lernen außerhalb und
vor allem vor der Schule wird üblicherweise nicht als
Problem angesehen, Lernen in der Schule dagegen schon
eher. Um der Frage auf den Grund zu gehen, warum dies
so empfunden wird, ist es hilfreich, sich mit dem Unterschied
zwischen dem Lernen hier und dem Lernen da zu
befassen.
Lernen in anderen Lebenswelten als der Schule erwächst
in der Regel aus einer Situation, die es erforderlich macht,
sich eine Fähigkeit oder eine Kenntnis anzueignen. Wenn
ein Kind sich an einem Gesellschaftsspiel in der Familie
beteiligen möchte, muss es dessen Regeln erlernen und
lernen, sich auch daran zu halten, damit es mitmachen
kann. Wenn ein Kind einen Turm aus Bauklötzen bauen
möchte, wird es im Handlungsvollzug lernen, die Klötze so
aufeinander zu setzen, dass das Gleichgewicht gewahrt
bleibt. Es erwirbt im Spiel eine Vorstellung über Stabilität
und Balance. Ein zweites Bestimmungsmerkmal des Lernens
in anderen Lebenswelten ist das des eigenen Interesses,
das in den genannten Beispielen ebenso aufscheint.
Kinder wollen etwas können, das andere, größere
Kinder auch schon können, z.B. Fahrrad fahren oder Fußball
spielen. Deshalb nehmen sie die zweifellos damit verbundene
Mühe des Lernens auf sich. Das betrifft auch so
diffizile Tätigkeiten wie etwa die Bedienung eines Mobiltelefons;
entscheidend als Motiv ist das Interesse an einer
Sache. Es kann sozusagen Flügel verleihen und nicht
geahnte Kräfte freisetzen.
Lernen in der Schule folgt in aller Regel einem Plan; was in
der Schule gelernt werden soll, ist festgelegt. Kinder sollen
lesen lernen, sollen schreiben lernen, sollen rechnen lernen,
sollen Fremdsprachen lernen usw. In Lehrplänen und
Curricula ist festgehalten, was die ältere Generation der
nachwachsenden weitergeben möchte: Wissen und Erfahrungen,
Fähigkeiten und Fertigkeiten. Je nach Erfordernis
der Zeit müssen diese Vorschriften angepasst werden; so
lernen Kinder heute im Gegensatz zu Kindern vor fünfzig
Jahren zum Beispiel auch mit einem Computer umzugehen.
Der Plan des Lernens liegt vor, unabhängig vom Interesse
der einzelnen Schüler und Schülerinnen. Seine Umsetzung
wird auch eingefordert, man kann ihm nicht
ausweichen, denn die Schule ist eine Pflichteinrichtung.
Dass es dabei zu konfligierenden Interessen kommen
kann, liegt auf der Hand.
Bildung ist auf Lernprozesse angewiesen. Jede Art der Bildung
baut auf der angeborenen Lernfähigkeit und -bereitschaft
von Kindern und Jugendlichen auf. Wir unterscheiden
in der Regel zwischen formeller, nicht-formeller und
informeller Bildung. Formelle Bildung findet in der Schule
statt. Sie ist hoch strukturiert und hat Pflichtcharakter.
Nicht-formelle Bildung umfasst freiwillige und thematisch
eingegrenzte Bildungsangebote; sie findet zum Beispiel in
der Jugend- und Kulturarbeit statt. Informelle Bildung ist
nicht geplant, entwickelt sich aus der Situation und findet
im Alltag statt. Der Gegensatz zwischen formeller Bildung
auf der einen und nicht-formeller Bildung und informeller
Bildung auf der anderen Seite entspricht dem oben beschriebenen
Lernen in und außerhalb der Schule. Eine
Möglichkeit, Bildungsgrenzen zu überschreiten, Bildungsbereiche
miteinander zu verbinden, stellt das Konzept der

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Lernwerkstatt dar, das im Folgenden beschrieben werden
soll.
Was sind Lernwerkstätten?
Lernwerkstätten sind zunächst Orte, an denen gelernt
wird. Damit Lernprozesse in Gang kommen, sind diese Ort
in besonderer Weise gestaltet. Sie sind als Lernlandschaften
gestaltet, mit vielen verschiedenen Anreizen zum Lernen,
mit Möglichkeiten, an den eigenen Interessen anzuknüpfen
und den eigenen Fragen forschend nachzugehen,
mit Gelegenheiten, sich durch Lernerfahrungen des eigenen
Könnens zu versichern. Als Lernorte stehen sie einem
breiteren Publikum offen und sind so auch Orte der Begegnung.
Lernende treffen sich und können sich austauschen.
Dabei ist es nicht unerwünscht, dass sie ihre Lernprozesse
aufeinander beziehen und in Kooperationen
eintreten. Dort, wo Lernwerkstätten entstanden sind, ziehen
sie vor allem diejenigen an, die sich einem innovativen
Lernbegriff verschrieben haben, der noch näher gekennzeichnet
werden soll. Sie bilden daher so etwas wie
Innovationszellen in der Bildungslandschaft. Der entscheidende
Punkt aber ist der, dass sich Lernwerkstätten als
Orte der Selbstbildung verstehen. Nicht die Fremdbelehrung
ist das Leitbild, sondern das eigenaktiv lernende
Individuum, das sich selbst bildet. ¹
Lernwerkstätten gibt es etwa seit 25 Jahren in Deutschland.
Die ersten befanden sich an Hochschulen, z.B. an der
Technischen Universität Berlin, an der Hochschule der
Künste in Berlin und an der Gesamthochschule Kassel.
Von dort griff die Idee auf andere Universitäten, Fortbildungsinstitute
und auch auf Schulen über. Die vorhandenen
Lernwerkstätten unterscheiden sich je nach institutioneller
Anbindung und je nach Schwerpunkt ihres
Selbstverständnisses. An vielen Schulen bilden sie ein
Zentrum für forschendes und selbstreguliertes Lernen, sowohl
für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrerinnen
und Lehrer. Aber auch Kindertagesstätten und Horte
haben sich der Idee der Lernwerkstatt geöffnet und Räume
entsprechend gestaltet. Mittlerweile gibt es aber auch
virtuelle Lernwerkstätten im Internet, die zwar nicht die
sinnliche Qualität eines Raumes voll mit ansprechenden
Materialien aufweisen, sich aber gleichwohl als Orte der
Selbstbildung verstehen und dafür die verschiedensten
Angebote bereithalten.
Folgende sechs Merkmale einer Lernwerkstatt seien herausgehoben:
Aktives Lernen: In Lernwerkstätten wird auf aktives
Lernen gesetzt. Die Lernenden suchen sich ihr Lernziel
selbst und wählen selbst den Weg dorthin. Lehrpersonen
übernehmen eher die Rolle von Lernanregern oder
Lernbegleitern.
Gestalteter Raum: Lernwerkstätten sind zum Lernen
animierende und das Lernen befördernde Räume. Das
gelingt durch die Auswahl und Anordnung des Materials.
Die Gestaltung des Raumes gehört zu den wichtigsten
Aufgaben des Lehrpersonals, das ja in seiner aktiven
Rolle etwas zurück tritt.
Aktive Sammlung: Da ständig Neues erforscht, Neues
gelernt wird und anderen Lernern und Lernerinnen zur
Verfügung gestellt werden soll, wächst und wandelt
sich die Sammlung des Materials. Lernwerkstätten enthalten
zum großen Teil Lernspuren der in ihnen stattfindenden
Lernprozesse, aber auch bewusst neu gesetzte
Impulse.
Erfahrungsaustausch: In Lernwerkstätten treffen sich
am Lernen interessierte Personen, meist Pädagogen.
Sie haben hier die Gelegenheit, sich mit Gleichgesinnten
auszutauschen und sich ihre Erfahrungen mitzuteilen.
Ideenbörse: Dabei stellen sie einander selbstverständlich
auch ihre Ideen zur Verfügung. Von vielen Lernwerkstätten
geht daher eine innovative Dynamik aus. In ihnen
wird gesammelt und präsentiert. Das schafft eine
anregende und im guten Sinn ansteckende Atmosphäre.
Reflexive Distanz: Lernwerkstätten schaffen durch ihre
andere Akzentuierung die Möglichkeit, zum pädagogischen
Alltag etwas Abstand zu gewinnen. Mit Hilfe dieser
Distanz gelingt es leichter, das eigene pädagogische
Geschäft neu zu reflektieren, vor allem im kollegialen
Gespräch miteinander.
Grundidee: Ein konstruktivistisches Verständnis vom
Lernen
In der neueren Lehr-Lern-Forschung hat sich eine
gemäßigt konstruktivistische Auffassung vom Lernen
weitgehend etabliert. Der Grundgedanke ist nicht neu,
auch wenn gerne vom "Neuen Lernen" gesprochen wird. Im
Mittelpunkt steht das aktiv lernende Subjekt, das in seinem
Kopf die Welt sozusagen neu rekonstruiert, indem es
auf Grund von Erfahrungen und Vorerfahrungen subjektiv
stimmige Theorien generiert, die sich an neuen Erfahrungen
bewähren müssen. Vorläufer dieses Grundgedankens
finden sich sowohl in der internationalen wie auch in der
deutschen Reformpädagogik, auch wenn hier mit einem
anderen Vokabular gearbeitet worden ist. Als direkte
„Paten“ lassen sich u.a. Jean Piaget, Hans Aebli oder die so
genannten radikalen Konstruktivisten wie v. Foerster oder
v. Glasersfeld nennen. Ihnen ging bzw. geht es vor allem
darum, Lernen als eigene Konstruktion der Wirklichkeit zu

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verstehen - daher auch die Bezeichnung „Konstruktivismus“.
.
Diese Auffassung lässt sich wie folgt kennzeichnen:
Lernen ist ein aktiver Prozess:
Lernen ist geistige Tätigkeit und damit etwas Aktives; der
Wissenserwerb erfolgt in tätiger Auseinandersetzung mit
einem Lerngegenstand. Dies kann ein manuelles Handeln
sein, aber auch ein aktives Zuhören oder ein gedankliches
Schlussfolgern. Konsequenterweise bedeutet Lehren dann
vor allem, die geistige Aktivität der Lernenden zu provozieren
bzw. anzuregen. In Lernwerkstätten übernimmt weitgehend
der Raum bzw. dessen Gestaltung diese animierende
Funktion.
Lernen ist ein konstruktiver Prozess:
Beim Lernen wird die Welt (die Wirklichkeit) sozusagen im
Kopf (re)konstruiert. Das bedeutet, dass neue Informationen
jeweils auf der Basis der vorhandenen kognitiven
Strukturen oder Schemata verarbeitet werden. So baut
sich ein immer dichteres Netz an Wissen (oder an kognitiven
Strukturen) auf, das an die jeweils neuen Erfahrungen
immer wieder angeglichen werden muss. Hier wird vor allem
die wichtige Rolle der Vorerfahrungen für das Lernen
deutlich. Lehren bedeutet unter diesem Gesichtspunkt,
Hilfestellung für eine "tragfähige Konstruktion" zu geben,
was genaues Beobachten voraussetzt. Lernwerkstätten
eröffnen insofern eine noch genauere Beobachtung, als
dass die Lernenden mehr Möglichkeiten des Versuchens
haben.
Lernen erfolgt selbstreguliert:
Der Aspekt der Selbststeuerung schließt nicht nur die nahe
liegende Bedeutung effizienter Lernstrategien ein. Fast
jeder Lehrer / jede Lehrerin hat schon die Erfahrung machen
müssen, dass sich einzelne Schülerinnen und
Schüler auch den bestgemeinten Lehrbemühungen entziehen.
Grundsätzlich entscheidet jeder Lernende nur selbst,
ob und wie er Lernimpulse aufnimmt. Lernende sind keine
Lernmaschinen, sondern autonome Menschen mit spezifischen,
individuell verschiedenen Lernvoraussetzungen.
Auf der Seite der Lehrenden ist eine Anerkennung der Autonomie
der Lernenden gefordert, die schon darin bestehen
kann, dass den Fragen und Versuchen der Lernenden
mit Ernst und Verständnis begegnet wird. Lernwerkstätten
kommen diesem Aspekt in besonderer Weise entgegen,
weil die gesamte Gestaltung und Organisation auf
Selbstregulation abgestellt ist.
Lernen erfolgt kumulativ:
Der konstruktive Charakter des Wissenserwerbs schließt
ein, dass Wissen vorhandenes Wissen (vorhandene Strukturen)
voraussetzt. Folglich werden insbesondere solche
Erfahrungen zu Wissen verarbeitet werden können, für die
bereits Muster oder Schemata vorliegen. Andere Erfahrungen
können sozusagen nicht „angedockt“, nicht umgesetzt
werden. Das hat die Bildung von gewissen „Kumuli“
zur Folge; deutlich wird das bei persönlichen Interessensgebieten,
auf denen auch Laien sich ein hoch differenziertes
Fachwissen aneignen können. Für das Lehren besteht
die Herausforderung darin, die Punkte ausfindig zu machen,
an die sich neue Informationen am besten anschließen
lassen. Diese Absicht muss auch der Gestaltung
einer Lernwerkstatt zu Grunde liegen.
Lernen findet in sozialen und situativen Kontexten statt:
Kognitive Prozesse finden nicht losgelöst, sondern in der
Regel in kontextueller Einbindung statt. Dabei beeinflussen
diese Kontexte auch das Verarbeiten und Verwerten
von Informationen. Sie sind insbesondere hinsichtlich der
Motivation, aber auch hinsichtlich der flexiblen Anwendung
des Wissens von Bedeutung. Folglich schließt Lehren
das bewusste Gestalten dieser Kontexte z.B. in Form
einer Lernwerkstatt mit ein.
Aus diesem Grundverständnis heraus ergeben sich einige-
Anforderungen an die Gestaltung von Lernwerkstätten. Sie
dürfen nicht nur tote Sammlungen von beliebigem Material
sein, auch dürfen sie nicht ohne Rücksicht auf die Nutzer
und deren Interessen eingerichtet werden. Eine Lernwerkstatt
für Kinder muss anders aussehen als eine Lernwerkstatt
für erwachsene Pädagogen. Doch beide sollen sich
als neugierig Lernende erfahren können. Sie müssen das
Lernen als lebendiges Grundbedürfnis, so wie sie es in der
frühen Kindheit in Alltagssituationen erfahren haben, wieder
spüren können und davon geleitet werden.
Lernwerkstätten müssen die Neugier und das Interesse
der Nutzer und Nutzerinnen bewusst herausfordern. Sie
müssen sie aktivieren, dass sie sich handelnd mit anspruchsvollen
Problemen auseinander setzen und dabei
unterschiedliche Kompetenzen ausbilden können. Der Verschiedenheit
der Lernerinnen und Lerner müssen sich
Lernwerkstätten durch Vielfalt stellen, Vielfalt an Themen,
Vielfalt an möglichen Lernwegen, Vielfalt an Zugängen,
Vielfalt an Erfahrungsmöglichkeiten. Damit sich selbstreguliertes
Lernen entwickeln kann, muss Orientierung für
die Lernerinnen und Lerner gesichert werden. Das geschieht
vor allem durch eine klare und übersichtliche
Struktur in räumlicher, zeitlicher und organisatorischer
Hinsicht. Wenn jeder weiß, was wann wo stattfindet, was
wo zu finden ist, welche Regeln in der Lernwerkstatt gelten,
wie die zur Verfügung gestellten Werkzeuge zu bedienen
sind, werden „Reibungsverluste“ im Lernprozess ver-

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mieden. Man kann sich auf den Gegenstand, die Problemstellung
und das Lernen selbst konzentrieren. Die eine
Forderung, die bildungspolitisch hoch aktuell ist. Lernende
erfahren sich als Akteure ihrer eigenen Bildung.
Lernwerkstätten – Impulse für Bildung
Bildung ist im 21. Jahrhundert zum „Megathema“ geworden.
Die Herausforderungen der Zukunft werden sich nur
meistern lassen, wenn ausreichend gebildete und ausgebildete
Menschen zur Verfügung stehen. Investitionen in
Bildung sind Zukunftsinvestitionen ersten Ranges. Nimmt
man die Prognosen der Zukunftsforscher ernst, so lassen
sich einige Herausforderungen schon relativ klar umreißen.
Angesichts weiter wachsender Pluralität wird es
auf autonome und urteilsfähige Persönlichkeiten ankommen.
Bildung wird nicht mit Abschluss der Berufsausbildung
abgeschlossen sein. Lebensbegleitendes Lernen und
Lernfähigkeit bis ins Alter werden gefragt sein. Angesichts
der Umwälzungen auf dem Gebiet der Arbeit wird von den
Menschen Flexibilität und Mobilität gefordert sein. Kreativität
wird einen neuen hohen Stellenwert erlangen. Es wird
darauf ankommen, sich in einer immer komplexer werdenden
Welt zurecht zu finden. Das gelingt nur auf der Basis
hoch entwickelter persönlicher Kompetenzen, die im Lauf
einer Bildungsbiografie erworben werden. Schule und
Hochschule allein können dies nicht gewährleisten. Bildung
muss zur Angelegenheit der gesamten Gesellschaft
werden. Jeder und jede Einzelne sollte nicht nur Gelegenheit
erhalten, sich die nötigen Kompetenzen anzueignen,
er oder sie sollte auch lernen, die Verantwortung für das eigene
Lernen selbst zu übernehmen und in diesem Sinn die
eigene Lernfähigkeit weiter zu entwickeln. Der oben skizzierte
konstruktivistische Lernbegriff schließt gut an diese
Vorstellungen an. Daher ist es sicher nicht verstiegen,
Lernwerkstätten eine Rolle in der zukunftsorientierten Bildungslandschaft
zuzuweisen.
Es bleibt aber zu prüfen, wo Lernwerkstätten am besten
institutionell zu verorten sind. Grundsätzlich schließen
sich neugierig forschendes Lernen und Schule nicht aus,
dient doch die Schule dem Lebendigen, wie der eingangs
zitierte Ausspruch Albert Einsteins es treffend ausdrückt.
Widerspricht aber die starke Betonung der Selbstbestimmung
beim Lernen nicht dem Pflichtcharakter von schulischer
Bildung? Schulen haben staatlich verordnete Curricula
zu erfüllen. Je engmaschiger diese „gestrickt“ sind,
desto kleiner sind die Freiräume für selbstbestimmtes
Lernen. Voraussetzung für diese Art des Lernens aber ist
genügend Freiraum. Forschendes, selbstbestimmtes Lernen
erfordert insbesondere auch Zeit, wie sie in unserer
Schule in der Regel nicht zur Verfügung steht. Erst lang-
sam setzt mit der Einführung von mehr Ganztagsangeboten
eine Veränderung ein. Um die Grundidee der Lernwerkstatt
zu etablieren – im Raum der Schule und im Raum
außerhalb der Schule – ist also mehr Freiraum und mehr
Zeit nötig. Die Schule allein könnte damit überfordert sein.
Denkbar sind daher „Bildungspartnerschaften“ mit Partnern,
die ihrer Konzeption nach eher dem nicht-formellen
Lernen verpflichtet sind wie z.B. Kindertagesstätten, Horte
oder Anbieter kultureller Bildung. Die Partner hätten
über Lernwerkstätten einen gemeinsamen Bezugs- und
Begegnungspunkt. Lernwerkstätten könnten als Brücken
zwischen den Bildungsbereichen fungieren und auf diese
Weise zur oft geforderten Kooperation zwischen schulischer
und außerschulischer Bildung beitragen.
Darüber hinaus dürften von diesen Lernwerkstätten Impulse
für eine neue Lernkultur ausgehen, die in alle beteiligten
Bildungsbereiche ausstrahlen sollten. Man könnte
sie sich als „Sauerteig“ für eine neue Lernkultur vorstellen,
die die Grundidee des selbstbestimmten und selbstregulierten
Lernens verbreiten. Das gelänge über die Brückenfunktion
zwischen den Institutionen. Die Art des Lernens
in Lernwerkstätten lässt außerdem erwarten, dass hier
dem für die Zukunft bedeutsamen kreativen Denken eine
größere Chance gegeben ist als in der manchmal zu stark
regulierten Schule. Von der Lernwerkstatt könnte der Funke
der Erneuerung der eingefahrenen Vorstellung vom Lernen
auf die gesamte Bildungslandschaft überspringen.
¹Lernwerkstätten sind (...) Räume, die voller Material stecken und in denen
sich Erwachsene, manchmal auch Kinder, treffen, um sich mit diesen Materialien
lernend auseinander zu setzen - durch eigenes Tun und aktive Nutzung
all dessen, was in diesen Räumen vorhanden ist, durch Sichten des Materials
für eine spätere Verwendung in anderen Lernzusammenhängen oder
durch Gespräche über pädagogische Fragen in Arbeits- bzw. Beratungssituationen.
Lernwerkstätten erscheinen häufig wie ‚offene Klassenzimmer' und
wollen für diesen Typ von Lernumgebung auch in Grenzen ein Modell abgeben.
Man findet deshalb in Lernwerkstätten meist verschiedenen Arbeitsbereiche
(Schreiben und Drucken, Experimentieren, künstlerischer Ausdruck,
Mathematik, Naturerkundung, Textilarbeit usw.) mit der entsprechenden Ausstattung,
dazu Ausstellungen von Projektergebnissen und gelegentlich
selbst entwickelte Arbeitsmaterialien, die an InteressentInnen zur Erprobung
weitergegeben werden, oder auch das Lehrmittel-Angebot aus pädagogischen
Verlagen, Kleinverlagen und Materialvertrieben." (Ernst, Karin 1990,
zit. nach: Ernst, Karin & Wedekind, Hartmut: Lernwerkstätten - eine Übersicht,
in: Ernst, Karin & Wedekind, Hartmut (Hg.): Lernwerkstätten in der
Bundesrepublik Deutschland und Österreich. Eine Dokumentation. Frankfurt:
Grundschulverband 1993, S. 9 - 32, S. 9)
Angelika Speck-Hamdan, Prof. Dr., ist seit 1995
Professorin für Grundschulpädagogik und -didaktik an
der Universität München. Ihre Arbeitsschwerpunkte
sind u.a. Lehren und Lernen, neue Medien im Unterricht,
Schriftspracherwerb und interkulturelles
Lernen. Die Lernwerkstatt an der LMU München geht
wesentlich auf ihre Initiative zurück.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
ERNST PETER FISCHER
Wovon man nicht sprechen kann, das muss man erzählen
POETISCHE HILFEN FÜR DIE WISSENSCHAFTEN VON DER NATUR
In einem Rahmen, der Wissenschaft und Poesie umfassen
soll, ist es vielleicht angemessen, mit einem Märchen zu
beginnen, das ein Physiker einmal erzählt hat, um zu erläutern,
wohin seine Tätigkeit führen kann: „Es gab einen
Rabbiner, der wegen seiner Weisheit berühmt war und zu
dem alle Leute kamen, um seinen Rat einzuholen. Ein
Mann besuchte ihn einmal voller Verzweiflung über all die
Veränderungen, die um ihn herum vor sich gehen. Er jammerte
über den Schaden, den der so genannte technische
Fortschritt verursache: ´Ist nicht diese ganze technische
Plage vollständig wertlos´, sagte er, ´wenn man an die
wirklichen Werte des Lebens denkt?´ Aber der Rabbiner
antwortete: ´Alles vermag uns zu lehren. Nicht bloß alles,
was Gott geschaffen hat, auch alles, was der Mensch gemacht
hat, vermag uns zu lehren.´ – ´Was können wir´,
fragte der Mann zweifelnd, ´von der Eisenbahn lernen?´
– ´Dass man um eines Augenblicks willen alles versäumen
kann.´ – ´Und vom Telegrafen?´ – ´Dass jedes Wort
gezählt und angerechnet wird.´ – Und vom Telefon?´
– ´Dass man dort hört, was wir hier reden.´ Der Besucher
verstand, was der Rabbiner meinte und ging davon.“ Es ist
kein Geringerer als Werner Heisenberg, der dieses (und
andere) Märchen nutzt, um sich und seine Wissenschaft
für ein breites Publikum verständlich zu machen, wie in aller
Ausführlichkeit in meiner Biografie „Das selbstvergessene
Genie“ nachzulesen ist. Für Heisenberg war der Gedanke
selbstverständlich, als gebildeter Mensch sowohl
Interesse am naturwissenschaftlichen Denken als auch
an Kenntnissen von literarischen Texten zu haben. Dass
es zwischen diesen beiden Bereichen eine Spaltung in
zwei Kulturen geben könnte, wie sie der englische Romancier
und Physiker Charles P. Snow 1959 diagnostizierte
und benannte, wäre Heisenberg nur schwer zu vermitteln
gewesen. Für ihn wäre die Trennung bestenfalls der „Snow
vom vergangenen Jahr“ gewesen und tatsächlich lässt
sich bei näherer Betrachtung immer erkennen, dass die
Themen, die in der Literatur und in der Naturwissenschaft
ihren Ausdruck finden, vielleicht oberflächlich verschieden
sind, in der Tiefe aber zusammenhängen.
Dies lässt sich besonders gut an dem Beispiel belegen,
das Snow benutzt, um seine Unterscheidung von zwei Kulturen
einzuführen. Es geht um Shakespeares Sonette und
den Zweite Hauptsatz der Thermodynamik, die jeder gebildete
Mensch kennen sollte. Wer dieses Duo zur Sprache
bringt, wird sicher eher Gegenüber finden, die bei dem
physikalischen Lehrsatz die Schulter zucken und nicht
wissen, was er aussagt: nämlich, dass eine komplizierte
Variable der Wärmelehre mit Namen Entropie nicht abnehmen
und nur größer werden kann. Das Kunstwort „Entropie“
ist von Physikern des 19. Jahrhunderts so gebildet
worden, dass es ähnlich wie Energie klingt und die Absicht
lag darin, mit seiner Hilfe dem Ersten Hauptsatz der Thermodynamik,
der die Erhaltung der Energie festhält, einen
Zweiten an die Seite zu stellen, der helfen sollte, das Funktionieren
von Maschinen zu verstehen, um ihren Wirkungsgrad
verbessern zu können. Der gefundene Hauptsatz
konstatierte das Wachsen der Entropie, die als
messbare Größe so zunimmt, wie die Ordnung in einem
Kinderzimmer abnimmt, wenn niemand aufräumt, aber
auf Details kommt es nicht an. Wichtig ist, dass mit diesem
Konzept und seinem Hauptsatz die Physik in der Lage
ist, die Richtung zu bestimmen, in der die Zeit läuft – eben
hin zu größerer Entropie.
Der Zweite Hauptsatz der Thermodynamik ist also eine
Aussage über die Zeit, und genau um diese geheimnisvolle
Entität geht es ebenfalls in Shakespeares Sonetten, wenigstens
zu einem Teil. Während der Dichter versucht, die
Zeit festzustellen, um die Geliebte im Gedicht unsterblich
(„ewig“) zu machen, drückt der Physiker mit seinem Naturgesetzen
aus, dass dies in Wirklichkeit nicht geht.
Natürlich zerstört die Wissenschaft damit manchen süßen
Traum, und natürlich ist es schöner, von der Liebe zu lesen,
als zur Kenntnis zu nehmen, was im Leben tatsächlich
passiert. Doch die kühne Annahme, dass jeder Shakespeares
Sonette und niemand den zitierten Hauptsatz
kennt, ist unsinnig, wie jede Gegenprobe in jedem Hörsaal
bei jeder Vorlesung bestätigt. Man hat zwar davon gehört,
dass es Shakespeares Sonette gibt. Aber von dieser
Kenntnis bis zu ihrem Kennen ist noch ein langer Weg,
den die meisten so wenig gehen wie zum Zweiten Hauptsatz
der Thermodynamik. Dabei lohnt sich die Auseinandersetzung
mit ihm, die es auch poetisch gibt, nämlich
etwa in dem Roman „Gravity's Rainbow“ von Thomas
Pynchon („Das Ende der Parabeln“).
Die Idee der Komplementarität
In diesem Beitrag wird die Ansicht vertreten, dass die beiden
Kulturen der literarischen Intelligenz und des wissenschaftlichen
Erkenntnisstrebens vielfach in einem Verhält-

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
nis zueinander stehen, das man mit dem Ausdruck Komplementarität
belegen kann. Mit der Idee der Komplementarität
wird die Tatsache anerkannt, dass keine einzelne
Beschreibung der Welt ausreicht, um sie zu erfassen. Zu
jeder Beschreibung der Natur (bzw. des Wirklichen) gibt
es eine andere, die der ersten zwar widerspricht, die aber
mit ihr gleichberechtigt ist. Komplementäre Beschreibungen
sind richtig, ohne die vollständig Wahrheit zu enthalten
und das bekannteste Beispiel liefert die anschauliche
Darstellung der atomaren Eigenschaften durch das duale
Begriffspaar Welle und Teilchen. Elektronen können sich
sowohl als Wellen als auch als Partikel verhalten und
ihnen kommen diese zugleich widersprüchlichen und zusammengehörenden
Eigenschaften in Experimenten zu,
die sich gegenseitig ausschließen.
Die Idee der Komplementarität lässt sich auch auf die gesamte
Natur anwenden, die wir als die Mutter ansehen
könne, die uns hervorgebracht hat, die wir aber auch als
Rohstofflieferantin nutzen können. Und wer sich wundert,
wieso es keine einheitliche Farbenlehre gibt, sondern immer
noch über die Frage gestritten wird, wer das Wesen
der Farben besser erfasst, der analysierende Physiker
Newton oder der schauende Dichter Goethe, kann die Lösung
in der Idee der Komplementarität finden. Was Goethe
denkt, ist komplementär zu dem, was Newton meint, wie
sich etwa zeigen lässt, wenn man fragt, was in der jeweiligen
Theorie als einfach angesehen wird. Für den Physiker
ist rotes Licht einfach, weil es sich durch eine Wellenlänge
charakterisieren lässt. Für den Dichter ist das Sonnenlicht
einfach, weil es ohne Hilfsmittel und ohne Zerlegung dem
Auge gegeben ist.
Komplementarität scheint eine umfassende Wirklichkeit
des Lebens zu sein, denn wir alle unterscheiden tagtäglich
zwischen Dingen, über die man sich einigen kann, und
Dingen, die uns etwas bedeuten. Auch gibt es Fragen, die
sich mit Informationen beantworten lassen, z.B. „Wie viele
Wörter enthält dieser Text?“ und Fragen, bei denen dies
nicht der Fall ist, z.B. „Wie gut ist dieser Text?“ und die also
etwas anderes brauchen. Für unsere Zwecke macht es
auch Sinn, das Verhältnis von Kunst und Wissenschaft mit
dem Begriff der Komplementarität zu bezeichnen und es
ist wohl der amerikanische Schriftsteller Raymond Chandler
gewesen, der am besten ausgedrückt hat, wie dies im
Detail verstanden werden kann. In einem Tagebucheintrag
aus dem Jahre 1938 notiert Chandler in einem „Notebook“
unter der Überschrift „Großer Gedanke“ folgende Sätze: „Es
gibt zwei Arten von Wahrheit: Die Wahrheit, die den Weg
weist, und die Wahrheit, die das Herz wärmt. Die erste
Wahrheit ist die Wissenschaft und die zweite ist die Kunst.
Keine ist unabhängig von der anderen oder wichtiger als
die andere. Ohne Kunst wäre die Wissenschaft so nutzlos
wie eine feine Pinzette in der Hand eines Klempners. Ohne
Wissenschaft wäre die Kunst ein wüstes Durcheinander
aus Folklore und emotionaler Scharlatanerie. Die Wahrheit
der Kunst verhindert, dass die Wissenschaft unmenschlich
wird und die Wahrheit der Wissenschaft verhindert,
dass die Kunst sich lächerlich macht."
Wittgensteins Irrtümer
Mit diesen Ausführungen wird nach und nach erkennbar,
wie der Titel des Beitrags gemeint ist, nämlich als eine Ermutigung,
den Erkenntnissen der Wissenschaft eine poetische
Form zu geben. Sie kann und wird beiden nutzen:
den Leuten in der Wissenschaft, also den Forschern, ebenso
wie den Leuten vor der Wissenschaft, also der Öffentlichkeit.
Natürlich ist die Überschrift nach dem letzten Satz geformt,
dem die Ziffer 7 vorangestellt ist und mit dem der
Philosoph Ludwig Wittgenstein seinen „Tractatus logicophilosophicus“
abschließt: „Wovon man nicht sprechen
kann, darüber muss man schweigen.“ Diese kühne Behauptung
ist 1921 zum ersten Mal in Buchform erschienen
und unentwegt wiederholt worden. Hier wird die Überzeugung
geäußert, dass sie satzunsinnig ist, weil sie etwas
übersieht und zwar ebenso wie der Satz mit der Ziffer 1,
mit dem der Tractatus beginnt. Die einleitende Auskunft
des Philosophen lautet: „Die Welt ist alles, was der Fall ist“,
und damit verpasst er mindestens die Hälfte des Ganzen,
um das es ihm geht. Die moderne Physik kann schon zu
Wittgensteins Lebzeiten eine umfassendere Variante anbieten,
wie sie etwa bei Anton Zeilinger nachzulesen ist. In
seinem Buch „Einsteins Schleier“ (2003) schreibt der
österreichische Physiker: „Die Welt ist alles, was der Fall
ist, und auch alles, was der Fall sein könnte.“
Wenn wir nun vom ersten zum schon erwähnten letzten
Satz springen – „Wovon man nicht sprechen kann, darüber
muss man schweigen“ -, zeigt sich, dass auch er ergänzt
und variiert werden muss und zwar vielleicht so, wie es im
Titel versucht worden ist: Wovon man nicht sprechen
kann, darüber muss man nicht schweigen, davon kann
man erzählen. Mut zu dieser Variante haben als erste die
Physiker gehabt, vor allem Werner Heisenberg und Niels
Bohr. Bei Heisenberg kann man den Satz finden, „Worüber
man nicht reden kann, darüber muss man sich verständigen,
darüber muss man einen Dialog führen und es ist die
Aufgabe des Wissenschaftlers, damit zu beginnen, um den
Weg zu der Welt zu bereiten, die zu finden er in der Lage

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und die zu kennen sein Privileg ist". Und Bohr hat um 1950
immer wieder betont, dass die Atomphysik (Quantenmechanik)
ein Beispiel dafür liefert, dass man einen Sachverhalt
klar verstanden haben kann und doch weiß, dass sich
nur in Bildern und Gleichnissen darüber reden lässt.
Wir müssen diese Bilder und Gleichnissen finden, um zu
sagen bzw. zu erzählen, was ein Atom wirklich ist. Dies ist
deshalb keineswegs so einfach wie die Philosophie meint,
weil das Atom eben nicht etwas ist, was der Fall ist. Das
Atom ist schon lange kein unteilbarer Gegenstand mehr –
es ist also kein Atom im ursprünglichen Wortsinn. Es ist
überhaupt kein Gegenstand – es kann z.B. weder eine Farbe
noch eine Temperatur haben -, weshalb auch der oft
gehörte Satz "Die Welt ist aus Atomen aufgebaut" keinen
Sinn macht und ins Leere zielt. Atome sind nichts, aus
denen man etwas aufbauen kann; sie werden durch komplexe
(imaginäre) mathematische Funktionen beschrieben
und repräsentieren eine Wirklichkeit (keine Realität),
die eher eine Möglichkeit (Potentia) ist, wie es Zeilinger
ausdrückt. Atome werden uns als Form zugänglich und sie
unterscheiden sich von der konkret sichtbaren Realität
(angeleitet vom lateinischen res) deutlich.
In einem Text von Werner Heisenberg aus den 1940er Jahren,
dem andere später den Titel "Ordnung der Wirklichkeit"
gegeben haben und der in seinen Gesammelten Werken
von 1984 zu finden ist, versucht sich der Physiker an
der Aufgabe, das wissenschaftlich Erkannte und mathematisch
Beherrschte in die Worte eines Märchens zu bringen:
„Auf die Frage, wie denn die Wirklichkeit eigentlich
sei, kann man kaum anders antworten als auf die alte Frage
im Märchen: Wie lange dauert denn die Ewigkeit? Am
Ende der Welt steht ein Berg, ganz aus Diamant, und alle
hundert Jahre fliegt ein Vögelchen dorthin und wetzt seinen
Schnabel, und wenn der ganze Berg abgetragen ist,
dann wird erst eine Sekunde der Ewigkeit vergangen sein.“
Gemeinsamkeiten von Kunst und Wissenschaft
Das Verhältnis aus Kunst und Wissenschaft ist natürlich
keineswegs umfassend beschrieben, wenn man es unter
dem Aspekt der Komplementarität sieht. Vielmehr lassen
sich historisch viele Gemeinsamkeiten nachweisen und
die wohl nachhaltigste hat sich am Beginn des 20. Jahrhunderts
gezeigt, als sowohl den Wissenschaftlern als
auch den Künstlern der Gegenstand abhanden gekommen
ist, den sie erfassen wollten. In der Physik wandelte sich
das Bild des Atoms von einem Planetensystem im Kleinen
mit kleinen Kügelchen (Elektronen), die um klobigere Kugeln
kreisen (Atomkern) zu einem symmetrisch fassbaren
Formengebilde. Und in der Malerei wechselten die Bilder
etwa von Wassilij Kandinsky von Motiven, auf denen noch
Gegenstände erkennbar sind (Telegrafenmasten, Eisenbahnzüge,
Wolken), über Darstellungen, die mehr freie
Farben als erkennbare Formen (etwa die eines Rückens
oder eines Klaviers) zeigen, hin zu den völlig abstrakten
Gemälden seiner Kompositionen. Die alte Frage, warum die
modernen Maler abstrakt malen, kann im Anschluss an
diese Parallelität übrigens einfach beantwortet werden:
Bilder sind abstrakt, weil die Welt so ist. Denn wenn etwa
eine Pflanze eigentlich aus Atomen besteht, dann besteht
sie in der uns zugänglichen Tiefe der Wirklichkeit aus den
Formen, mit denen die Physiker die Atome erfassen
können.
Übrigens hat der Wandel der Physik hin zum dinglosen Verständnis
von Atomen begonnen, nachdem die Physiker –
unter Anleitung von Einstein – gelernt hatten, die Objekte
ihrer Begierde zu zählen. Da die Gegenwart vor allem mit
dem Zählen der Gene in Genomen beschäftigt ist, darf man
den Verdacht bzw. die Hoffnung äußern, dass im Falle
eines Erfolges etwas Vergleichbares passiert, dass dann
nämlich auch die Gene aufhören, Dinge zu sein. Wer die
ganze Palette der Phänomene anschaut, die Genforscher
durch ihre Lieblingsobjekte erklären wollen, wird damit
ohnehin rechnen. Denn die Gene sind längst so gespalten
wie das komplementäre Atom, das Welle und Teilchen zugleich
ist. Gene sind stabil (im Organismus) und instabil
(in der Evolution) zugleich, sie sind sowohl Molekül als
auch Information, sie kommen uns als flexibles Material
und als planendes Steuerzentrum entgegen. Sie geben
einem Individuum seine Wirklichkeit, liefern der Evolution
ihre Möglichkeiten.
Solch eine Situation ruft im Sinne von Bohr nach einer
literarischen Festlegung des Gens und einen ersten Versuch
hat sich der Berliner Wissenschaftshistoriker Hans-
Jörg Rheinberger vorgenommen, als er den berühmten
Satz von Gertrude Stein, „Eine Rose ist eine Rose ist eine
Rose“ weiterführte und formulierte: „Ein Gen ist ein Gen ist
ein Gen“. Vielleicht kann man dieser Festlegung zwei Varianten
an die Seite stellen, die den dynamischen Charakter
der Gene besser erfassen, also zum Beispiel „Ein Gen ist
ein Gen wird ein Gen“ oder „Ein Gen ist ein Gen macht ein
Gen“. Auf dieses Thema kommen wir ganz zuletzt noch
einmal zurück.
Heisenberg auf Helgoland
Wenn es um das Verhältnis von Kunst und Wissenschaft
geht, taucht früher oder später die Frage nach der Kreati-

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vität auf. Und wer sich ihr annimmt, wird bald bemerken,
dass da sehr einseitig geurteilt wird. Nur Künstler scheinen
kreativ zu sein und schöpferische Momente zu erfahren,
während die Forscher bestenfalls systematisch vorgehen
und Glücksmomente kennen. Diese Einseitigkeit
hat aber vor allem damit zu tun, dass sich weder modische
Kreativitätsforscher noch ernsthafte Geisteswissenschaftler
ausreichend mit den Hervorbringungen der Naturforscher
befasst haben. Natürlich sind Physiker kreativ
und das eindrucksvollste Beispiel liefert Heisenberg, dessen
wichtige Aufforderung zum Dialog erneut zitiert werden
soll, um die Betonung diesmal anders zu setzen:
"Worüber man nicht reden kann, darüber muss man sich
verständigen, darüber muss man einen Dialog führen, und
es ist die Aufgabe des Wissenschaftlers, damit zu beginnen,
um den Weg zu der Welt zu bereiten, die zu finden er
in der Lage und die zu kennen sein Privileg ist." Heisenberg
stellt in seiner Autobiografie "Der Teil und das Ganze"
(1969) den Mut dar, den es braucht, einen neuen Weg
wirklich zu gehen – was anders ist denn Kreativität, als einen
neuen Weg zu finden? -, und er stellt sein Erleben im
entscheidenden Moment dar: „Ich hatte das Gefühl, durch
die Oberfläche der atomaren Erscheinungen hindurch auf
einen tief darunter liegenden Grund von merkwürdiger innerer
Schönheit zu schauen und es wurde mir fast
schwindlig bei dem Gedanken, dass ich nun dieser Fülle
von mathematischen Strukturen nachgehen sollte, die die
Natur dort unten vor mir ausgebreitet hatte.“
Was Heisenberg in seinen Erinnerungen beschreibt, kann
als mystisches Einheitserlebnis verstanden werden, das
durch mathematische Symbole vermittelt wird. Wir lesen
von der unmittelbaren Erfahrung einer anderen Wirklichkeit,
die allerdings nicht – als etwas Göttliches – höher,
sondern – als etwas Ästhetisches – tiefer liegt und somit
der humanen Sphäre verhaftet bleibt. Das visionäre Erleben
lässt Heisenberg erglühen und erzeugt in ihm eine
Hochstimmung, die ihn sein Leben riskieren lässt, wie seine
Autobiografie nicht explizit ausdrückt, aber implizit erkennen
lässt. Es ist unbegreiflich und für die Zunft beschämend,
dass diese Passagen aus Heisenbergs Werk
nicht das geringste Interesse auf Seiten der Geisteswissenschaftler
gefunden haben. Dabei schildert Heisenberg
die Entdeckung einer völlig neuen Welt – man könnte es
sein inneres Amerika nennen, weil er sich wie Kolumbus
fühlt, der weiß, dass von einem gewissen Punkt eine Rückkehr
ausgeschlossen ist -, deren wesentliche Dimension
den merkwürdig schönen Namen „imaginär“ führt. Heisenbergs
Weg führt zu der Einsicht, dass die Realität nicht
durch Funktionen mit der gleichen Qualität erfasst werden
kann. Die neue Physik zeigt, dass imaginäre – imagina-
tive? – Dimensionen nötig sind, um die wirkliche Welt daraus
beleiten zu können, und jede Determiniertheit geht bei
dem Versuch verloren, in die Wirklichkeit zu gelangen.
Am Ausgangspunkt von Heisenbergs Aufbruch in das neue
Land der Physik stand ein Satz, der deutlicher als viele andere
ausdrückt, welche Form der Physik mit ihm und seiner
Zeit zu Ende gegangen ist. Heisenberg gelingt die zutreffende
Beschreibung des atomaren Verhaltens von dem
Augenblick an, in dem er sich zu der Sicht entscheidet, die
in seinen Worten so lautet: „Die Bahn des Elektrons entsteht
erst dadurch, dass wir sie beobachten.“
Es ist klar, dass mit dem Erfolg dieses Ansatzes die Rückkehr
des Subjekts in die unbarmherzig objektive Welt der
Physik unvermeidlich wird, was Einstein so ausgedrückt
hat: „Physikalische Theorien sind freie Erfindungen des
menschlichen Geistes“. Wenn man will, kann man der modernen
Physik hier einen alten Kulturbegriff unterschieben
und zwar den der Romantik. Ihre Vertreter verstehen
die Natur bekanntlich „im Modell der Kunst“, wie es der
Ideenhistoriker Isaiah Berlin einmal ausgedrückt hat. Romantiker
finden die Natur nicht, sie erfinden sie; sie entdecken
nichts, sie erschaffen und entwerfen. In der Romantik
ist die Natur nicht mehr nur „Mutter Natur“ (natura
naturans), sondern „etwas, dem ich meinen Willen aufzwinge,
eine Sache, der ich Form gebe“ (natura naturata)
und es braucht nicht betont zu werden, dass die Grundhaltung
der Komplementarität mit nichts anderen gerechnet
hat.
Diese Denkform hat auch der Literaturwissenschaftler
Peter von Matt in seiner Abschiedsvorlesung erkannt, die
in dem Band „Öffentliche Verehrung für Luftgeister“ (2003)
enthalten ist und "Hoffmanns Nacht und Newtons Licht"
nebeneinander stellt. Newtons Entdeckungen zeigen eine
geordnete Welt, in der alles am Himmel und auf Erden
nach festen Regeln zugeht. Für von Matt stellen nun E.T.A.
Hoffmanns fantastische Helden die Kinder des Gegenlichts
dar. Seine Figuren gehören zur „schwarzen Sonne
der Nacht“, wie es Novalis einmal ausgedrückt hat. Hoffmanns
Geschichten setzen Newton voraus, der die Welt
als geschlossenes Ganzes ohne Schwelle zu einem Geisterreich
zeigt. Und auf diesen Totalitätsanspruch möchte
die Poesie, möchten Hoffmann und andere Autoren antworten.
Sie entwerfen, wenn man so will, einen Gegenhimmel
der Literatur und er muss in der anderen Richtung gesucht
werden, in der Newton fündig wurde, als er die
universalen Gesetze des Kosmos fand. Die „schwarze Sonne
der Nacht“ schwebt im Inneren der Menschen. Novalis
spricht von einem „inneren Universum“, Jean Paul nennt

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das Reich des Unbewussten „dieses wahre innere Afrika“
(1823) und es ist ein Physiker, nämlich Werner Heisenberg,
der hundert Jahre später in diese Richtung aufbricht
und sein schon erwähntes „inneres Amerika“ findet, als er
zu verstehen versucht, was die Welt im Innersten zusammenhält.
Heisenberg entdeckt dabei die imaginäre Beschreibung
der Realität und im Atom vor allem sich selbst,
nämlich seine eigene Beschreibung. Die Übereinstimmung
mit dem, was Heinrich von Ofterdingen in dem gleichnamigen
Roman von Novalis beim Besuch eines Bergwerks im
Inneren der Erde findet, ist dabei nicht zu übersehen.
Literatur und Quantentheorie
Das Wechselspiel aus Literatur und Quantentheorie ist
sehr lohnend, wie Elisabeth Emter in einem Buch mit diesem
Titel (De Gruyter Verlag, Berlin 1995) überzeugend
und materialreich darstellt. Es geht der Autorin um die Rezeption
der modernen Physik in Schriften zur Literatur und
Philosophie deutschsprachiger Autoren zwischen 1925
und1970und sie findet wunderbare Quellen dazu, zum Beispiel
ein Interview mit dem Romancier Wolfgang Koeppen,
in dem er 1974 geäußert hat:
„Sie fragten nach literarischen Vorbildern und Einflüssen
auf mich – jetzt möchte ich Ihnen sagen, dass die neuen
Erkenntnisse der Physik, besonders der modernen Physik,
einen Einfluss auf meine Entwicklung gehabt haben. (...)
Ich empfange da ganz deutlich ein Weltbild, das meinen
Ahnungen entspricht in vielem", um fortzufahren, (die
Physik) ist die bedeutendste geistige Erscheinung unserer
Tage“.Bis heute tauchen zum Beispiel literarische Verweise
auf die Welle-Teilchen-Dualität der atomaren Wirklichkeit
auf. So etwa in den „Fluchtstücken“ von Anne
Michaels:
„Ich erinnere mich daran, wie jemand auf einer unserer
Partys über die Dualität von Partikeln und Wellen sprach.
Nach einer Weile sagte Jakob: ´Vielleicht ist es einfach so,
dass das Licht, wenn es vor einer Wand steht, gezwungen
ist, sich zu entscheiden´. Alle lachten, hörten nur den Laien,
der über Physik redete! Aber ich wusste, was Jakob
meinte. Das Partikel ist der säkulare Mensch, die Welle der
Gläubige. Und ob man mit der Lüge lebt oder mit der Wahrheit,
ist gleichgültig, solange man nur die Wand überwindet.
Und während manche durch die Liebe angetrieben
werden (diejenigen, die sich entscheiden), treibt die meisten
die Furcht (die, die sich entscheiden, indem sie sich
nicht entscheiden). Dann sagte Jakob: `Vielleicht ist ein
Elektron weder ein Partikel noch eine Welle, sondern etwas
ganz anderes, etwas Komplizierteres – eine Dissonanz
–, wie der Kummer, dessen Schmerz die Liebe ist.´“
Ein literarisch lohnendes und wissenschaftlich spannendes
Thema der Quantentheorie steckt in der Frage, wie das
Beobachtete vom Beobachter abhängt. Dazu finden sich
zum Beispiel Passagen bei Bertolt Brecht in „Der Messingknauf“.
Hier heißt es: „Die Physiker sagen uns, dass ihnen
bei der Untersuchung der kleinsten Stoffteilchen plötzlich
ein Verdacht gekommen sei, das Untersuchte sei durch die
Untersuchung verändert worden. Zu den Bewegungen, welche
sie unter dem Mikroskop beobachten, kommen Bewegungen,
welche durch die Mikroskope verursacht werden.
Andererseits werden auch die Instrumente, wahrscheinlich
durch die Objekte, die auf sie eingestellt werden, verändert.
Das geschieht, wenn Instrumente beobachten,
was geschieht erst, wenn Menschen beobachten?“
Dieser Frage geht der britische Dramatiker Michael Frayn
in seinem Theaterstück „Kopenhagen“ nach, das deshalb
nach der dänischen Hauptstadt benannt ist, weil sich hier
im Herbst 1941 die beiden bereits genannten Bohr und
Heisenberg getroffen haben, um ... Ja, was wollten die beiden
damals im Zweiten Weltkrieg besprechen, nachdem
die Physiker erkannt hatten, dass sich Atombomben bauen
lassen? Was wollte Heisenberg in Kopenhagen, das von
deutschen Truppen besetzt war? Warum ist er zu seinem
Lehrer Bohr gefahren, der ihn doch jetzt als Feind betrachten
musste?
Die Wissenschaftshistoriker können keine Auskunft geben,
weil die Quellen fehlen und nach Jahrzehnten der
Spekulation und Gerüchte hat sich ein Dichter die Freiheit
genommen, die Frage nach der historischen Wahrheit auf
der Bühne zu klären. Das Stück gewinnt seine Qualität dadurch,
dass der gut informierte und physikalisch versierte
Autor Heisenberg und Bohr aus dem Jenseits operieren
lässt und ihnen die Aufgabe gibt, selbst herauszufinden,
was sie damals gesagt haben. Mehrere Versionen werden
durchprobiert und es braucht nicht betont zu werden, dass
auf diese wunderbare Weise das Beobachterproblem der
Quantenphysik vorgeführt werden kann. Am Ende bleibt
auch unter den Menschen die Unbestimmtheit bzw. Unsicherheit,
die zu den großen Entdeckungen Heisenbergs für
den Bereich der Atome gehört und der zufolge Atome gar
keinen bestimmten Zustand einnehmen, wenn es niemanden
gibt, der ihn bestimmt (beobachtet) hat.
Verstehen oder Verständnis?
„Kopenhagen“ bringt Physik und die Verantwortung der
Physiker auf die Bühne und es ist nicht allzu sehr übertrieben,
wenn man behauptet, dass auf diese Weise mehr

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Verständnis für die Wissenschaft erreicht wird als mit
allen möglichen anderen Erklärungsversuchen etwa im
Tagesjournalismus. Der Verdacht kann geäußert werden,
dass die Kunst im Allgemeinen und die Literatur im Besonderen
besser geeignet sind, ein „Public understanding of
science“ zu erreichen als die bisher eingesetzten Verfahren.
Mit dem englischen Ausdruck „Public understanding
of science“ wird auch in Deutschland das Bemühen beschrieben,
die Wissenschaft der Öffentlichkeit näher zu
bringen und der Grund, warum diese vier Worte nicht übersetzt
werden, liegt nicht nur darin, dass „Denglisch“ die
neue Sprache der Moderne geworden ist, sondern auch,
weil man sich vor einem Bekenntnis drückt. Meint „understanding“
Verstehen oder Verständnis? Verständnis für
Wissenschaft hat man, wenn man der Forschung mehr
Geld gibt. Von Verstehen ist dann aber noch lange keine
Rede.
Dass es am Verstehen (und dann auch am Verständnis)
mangelt, beweist die Existenz einer offiziellen Kampagne,
die von den Forschungsinstitutionen ausgegangen ist,
vom Bundesministerium übernommen worden ist und
jetzt irgendwelchen Agenturen mit ihren Hochglanzfolien
überlassen wird. Denn wenn es eine Kampagne namens
„Public understanding of science“ (PUS) gibt, heißt das ja,
dass die Sache selbst – das Verstehen – fehlt. Nun bemüht
man sich um ein "Public understanding of science" seit
mehreren Jahrzehnten, aber niemand ist auf die Idee gekommen,
dass daraus unbedingt der Schluss zu ziehen
ist, dass mit den alten Methoden der Vermittlung aufgehört
werden muss. Leider bemühen sich heute offiziell immer
noch die selben Leute um ein „Public understanding
of science“, die bislang ohne Erfolg geblieben sind. Mit anderen
Worten: Sie werden den Karren erneut in den Dreck
fahren, diesmal aber mit mehr Schwung und besser organisiert.
Die Frage, was zu einem Verstehen von Wissenschaft fehlt,
hat der französische Historiker Jacques Barzun bereits
1961 beantwortet. In dem Vorwort zu dem Buch „Voraussicht
und Verstehen“ von Stephen Toulmin ist zu lesen:
„Man kann sagen, dass die westliche Gesellschaft gegenwärtig
die Wissenschaft beherbergt wie einen fremden
Gott. Unser Leben wird von seinen Werken verändert, aber
die Bevölkerung des Westens ist von einem Verständnis
dieser seltsamen Macht wohl ebenso weit entfernt, wie ein
Bauer in einem abgelegenen mittelalterlichen Dorf es von
einem Verständnis der Theologie des Thomas von Aquin
gewesen ist. Und was schlimmer ist: Die Lücke ist heute
sichtlich größer als sie vor hundert Jahren war. Die
Schwierigkeit besteht darin, dass die Wissenschaft –
selbst für die Wissenschaftler – aufgehört hat, eine prinzipielle
Einheit und ein Gegenstand der Kontemplation zu
sein.“
„Public understanding of science“
Darum geht es also: Wissenschaft als prinzipielle Einheit
darzustellen und zu einem Gegenstand der Kontemplation
zu machen und diese Aufgabe lässt sich zum Beispiel mit
Hilfe der Literatur lösen – Scientia poetica heißt also die
Herausforderung. Nachzulesen ist dieser Gedanke natürlich
schon bei Johann Wolfgang von Goethe, der in seiner
Farbenlehre feststellt:
„Wenn wir von ihr eine Art von Ganzheit erwarten, müssen
wir die Wissenschaft notwendig als Kunst denken.“
Konkret besteht die Aufgabe darin, die Wissenschaft zu
gestalten, ihr eine Form zu geben, die sie für Menschen
wahrnehmbar und erlebbar macht, wie es etwa in dem erwähnten
Theaterstück geschehen ist. Die Wissenschaft
braucht eine ästhetische Komponente, wie sie unter anderen
in einigen Romanen von Thomas Mann zu finden ist,
der sein literarisches Schaffen einmal als „Abschreiben
auf höherer Ebene“ bezeichnet hat. Auf diese höhere Ebene
kommt es an und sie zu erreichen benötigt einen ähnlich
schwierigen Akt, wie es das wissenschaftliche Arbeiten
selbst ist.
Was Not tut für ein „Public understanding of science“ lässt
sich so formulieren: Es gilt, wissenschaftliche Erkenntnisse
so darzustellen, dass ihr Zusammenhang (Kontext) mit
dem Lebensganzen erkennbar und der humane Bezug ersichtlich
wird, an dem Menschen vor allem interessiert
sind. Gelungen ist dies schon in Theaterstücken, wobei es
neben Michael Frayns „Kopenhagen“ noch Carl Djerassis
„Unbefleckt“ und das wunderbare Drama „Sauerstoff“ gibt,
das Djerassi zusammen mit Roald Hoffman geschrieben
hat, der Nobelpreisträger für Chemie ist.
Eine wichtige Unterscheidung
Da es in diesem Beitrag um die Verbindung zwischen
Wissenschaft und Literatur geht, muss ein Thema angesprochen
werden, mit dem eine Menge Missverständnisse
verbunden sind. Es fällt immer wieder auf, dass die handelnden
Individuen in der Literatur präsenter sind als in
der Wissenschaft. Kunst kennt Klassiker, Wissenschaft
nicht. Der Grund dafür ist einfach anzugeben. Denn um
Goethe zu verstehen, muss man Goethes Texte lesen. Aber
um Newton zu verstehen, muss man ein Lehrbuch der
Physik lesen. Was Newton gefunden hat, geht in der Kor-

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
pus der Wissenschaft ein und taucht in didaktisch geeigneter
Darstellung im Lehrbuch auf.
So zutreffend dies ist, der Schluss, der daraus gezogen
wird, ist falsch. Er lautet nämlich etwa so: Wenn Goethe
nicht gelebt hätte, gäbe es seine Gedichte und Dramen
nicht. Aber wenn Newton nicht gelebt hätte, gäbe es sein
Gravitationsgesetz trotzdem, das hätte dann eben jemand
anders gefunden.
Was dabei nicht nur falsch, sondern unsinnig ist, bringt die
Unterscheidung zwischen Werk und Inhalt hervor. Was wir
von einem Dichter kennen, ist das Werk, bei Goethe etwa
den „Götz von Berlichingen“. Was wir von einem Forscher
kennen, ist der Inhalt seiner Einsicht, bei Newton etwa
„Kraft gleich Masse mal Beschleunigung“. Werk und Inhalt
kann man noch weniger vergleichen als Hosen und Hunde
und so darf auch behauptet werden, dass die abschätzige
Meinung über die Einzigartigkeit eines Forschers Unsinn
ist. Dies kann am Beispiel der berühmtesten Struktur demonstriert
werden, die das 20. Jahrhundert hervorgebracht
hat. Gemeint ist die Doppelhelix, bei der wir fragen
können, ob sie eine Entdeckung oder eine Erfindung ist.
Natürlich werden die meisten rasch mit „Entdeckung“ antworten,
aber nur, um in Verlegenheit zu kommen, wenn sie
sagen sollen, wo die Doppelhelix denn vorher gesteckt hat,
als sie noch nicht gefunden war.
Wer über diesen Sachverhalt nachdenkt, wird zu der Einsicht
kommen, dass die Doppelhelix sowohl Schöpfung als
auch Entdeckung ist. Der Bereich ihres Daseins ist nicht
allein die Natur, sondern auch die Gedankenwelt und Literatur
der Naturwissenschaft. Der Unterschied zwischen
Entdeckung und Schöpfung hat in der Naturwissenschaft
wenig philosophische und erst recht keine praktische Bedeutung.
Naturwissenschaftler und Dichter repräsentieren
die gleiche Höhe der Kultur. Alles andere zu behaupten,
wäre falsche Bescheidenheit.
Die Kunst der Gene
Mit der Doppelhelix aus DNA ist natürlich weitgehend verstanden
worden, was die Struktur von Genen ist. Dies darf
nicht zu der Hoffnung verleiten, nun sei auch gleich und in
ähnlicher Güte verstanden, welche Funktion Gene übernehmen
(abgesehen davon, dass sie Informationen für
den Bau von Proteinen liefern, die unter anderem für die
chemischen Reaktionen in Zellen sorgen, ohne die kein
Leben möglich ist).
Eine Rolle der Gene besteht sicher darin, das Leben in die
Lage zu versetzen, sich in jeder Generation neu zu schaffen.
Bevor erkundet wird, wie dies im molekularen Detail
abläuft, muss erörtert werden, in welchen Denkformen der
gesamte Vorgang begriffen werden kann, der sich dadurch
auszeichnet, dass er von innen nach außen verläuft. Die
Frage, wie Organismen sich selbst aus sich selbst hervorbringen,
wurde früher durch einen Homunkulus beantwortet,
der zum Beispiel in einer Samenzelle hocken sollte.
Doch solch eine Idee kann nicht funktionieren, weil in diesem
Menschlein ein noch kleineres Menschlein enthalten
sein muss und das Argument an dieser Stelle natürlich
nicht Halt macht. Es macht nie Halt und läuft sich in seiner
unendlichen Wiederholung tot (infiniter Regress). Als
neue Lösung wird seit den 1960-er Jahren das genetische
Programm angeboten und in modernen Texten zur Genetik
ist viel von „vor- und umprogrammieren“ die Rede. Doch
dies macht wenig Sinn, denn wenn eine Eizelle ein Programm
abspult und Instruktionen gibt, dann muss es
jemanden oder etwas geben, der oder das diese Anweisungen
interpretiert und umsetzt und dieses Etwas muss so
unabhängig von den Instruktionen sein wie ein Mechaniker
von den Bauplänen des Autos, das er zusammensetzt.
Damit haben wir nur eine neue Frage, nämlich woher
kommt aber der Mechaniker des Lebens?
Der Mechaniker kann weder von Anfang an da gewesen
noch später entstanden sein. Im ersten Fall würden wir
nur das uralte vitalistische Kaninchen aus dem Zylinder
ziehen und im zweiten Fall den Genen zumuten, etwas
schon gemacht zu haben, bevor es sie gegeben hat. Wir
verwickeln uns also in ein zirkuläres Argument, bei dem
(in der Computersprache) die Software auf einer Hardware
laufen soll, für die sie noch keine Bauanleitung geliefert
hat. Um eine bessere Beschreibung anbieten zu können,
sollte der Gedanke ernst genommen werden, dass Organismen
sich selbst machen, was konkret bedeutet, dass wir
den Machenden nicht von dem Gemachten trennen können.
Damit finden wir den Anschluss an die Literatur und
die Kunst, denn auch bei der Entstehung eines Kunstwerks
kann diese Trennung nicht erfolgen.
Der englische Biologe Enrico Coen hat aus diesem Grund
heraus in seinem Buch „The Art of Genes“ (1999) den Vorschlag
gemacht, die Entwicklung eines Organismus von
der formlosen Eizelle zum gestalten Körper im Bild der
menschlichen Kreativität (und nicht als bloße Ausführung
eines Programm) zu verstehen. Der Vorgang, der von Genen
zu Gestalten führt, hat tatsächlich mehr mit der Schaffung
eines Originals als mit der Anfertigung einer Kopie zu
tun, wenn man die molekularen Details entsprechend deutet,
wie hier nur angemerkt werden kann.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Coen macht im Rahmen seiner künstlerisch verstandenen
und kreativ wirkenden Gene den konzeptionellen Vorschlag
anzunehmen, dass in einem Organismus ein „Muster
an verborgenen Farben“ steckt und zwar so, wie es
viele Bilder zeigen, die in Fachzeitschriften zu sehen sind.
Mit diesem Muster ist die Verteilung einer Gruppe von Proteinen
gemeint, die „Masterproteine“ genannt werden, weil
sie in der Lage sind, die Verwendung der Gene (ihre Expression)
zu regulieren und damit andere Proteine in Gang
zu setzen.
Masterproteine finden und binden ihre Zielgene mit Hilfe
einer so genannten Homeodomäne, und mit diesem Begriff
gelingt es, Anschluss an die moderne Entwicklungsbiologie
zu finden, die einem uralten Rätsel des Lebens
auf die genetische Spur gekommen ist. Gemeint ist die
1894 zum ersten Mal beschriebene „Homöosis“, die heute
„Homeose“ heißt, weil sich dieses Wort besser in das Englische
einfügen lässt. Der Begriff geht auf den Engländer
William Bateson zurück, der in seinem Buch „Materials for
the Study of Variation“ ähnliche bzw. angepasste Strukturen
von Organismen schildert, die zwar richtig aussehen,
sich aber am falschen Ort zeigen. Bateson findet unter anderem
bei Fliegen dort Flügel, wo sonst ein Bein ist und
bei Krebsen Augen, wo sich gewöhnlich Antennen zeigen.
Inzwischen ist bekannt, dass diese Monster durch die
Fehlwirkung von Genen zustanden kommen, die als homeotische
Gene bezeichnet werden. Und wer fragt, was sie
genau tun, erfährt, dass sie Identität und Reihenfolge von
Körpersegmenten festlegen. In ihnen findet sich die unter
Fachleuten berühmte Homeobox, die als DNA-Segment von
180 Basenpaaren offenbar schon seit Urzeiten von der
Evolution gefunden und bewahrt worden ist. Die Homeobox
erscheint in einem Protein als die bereits erwähnte
Homeodomäne und alle diese Details lassen sich konzeptionell
so zusammenbinden, dass ein Begriff dabei auftaucht,
der Literaturwissenschaftler erfreut. Denn die Gene,
die Masterproteine regulieren, heißen bei Coen
Interpretationsgene. Er wählt diesen Namen, weil sie auf
einen festen Bezugsrahmen (das Spektrum der Masterproteine)
reagieren und dies erstens selektiv und zweitens
aufgrund historischer Vorgaben (Evolution) tun. Genau
deshalb fühlt sich der Biologe berechtigt, von einer „Interpretation“
und auch von entsprechenden Genen zu sprechen.Interpretationsgene
interagieren nicht nur mit Masterproteinen,
sie produzieren sie auch und verfeinern
dabei das „Muster“ an Aktivität, das der Entwicklung zugrunde
liegt (Elaboration). Gene können Masterproteine
sowohl produzieren als auch interpretieren und dieser
kontinuierliche Vorgang kann zu komplexen Strukturen
führen. Damit finden wir eine Form von Kreativität des
Genoms, als interaktiver Prozess verstanden, der das
Vorhandene deutet und nach historischen Vorgaben auf
ihm aufbaut.
Wissen wir damit, was ein Gen ist? Natürlich nicht, wie
man leicht erkennt, wenn man andere Begriffsbildungen
anschaut, etwa die von Richard Dawkins, der den Bestseller
„Das egoistische Gen“ (The selfish gene) von 1976 geschrieben
und damit sogar im Oxford Dictionary eine Ergänzung
bei dem Eintrag „selfish“ bewirkt hat.
Hier soll mit einem literarischen Beispiel geendet werden,
und dazu ist niemand besser geeignet als Cees Nooteboom,
der einmal Südostasien bereist hat und darüber in
dem Buch „Der Buddha hintern Bretterzaun“ berichtet
(1995). Hier hört er einem Reiseführer zu, der über das
asiatische Denken und einen zentralen Begriff in ihm, das
Karma, berichtet: „Etwas [von der Rede über das Karma]
war hängen geblieben. Bei der Wiedergeburt werde man
nicht selbst, die Person, in einer anderen Gestalt wiedergeboren,
nein, das Gepäck geht weiter, werde gleichsam wie
bei einer Flugreise, bei der man umsteigen müsse, vorausgeschickt.
Das hatte ihm gefallen. Er erinnerte sich, vor
nicht allzu langer Zeit etwas über Gene gelesen zu haben,
die sich unseres Körpers nur vorübergehend auf dem Weg
zu ´etwas anderem´ bedienen, die einfach damit beschäftigt
seien, zu überleben, mit uns als Zwischenstation. Auch
das hatte ihm gefallen. Der Körper als Durchgangsstation
für eine unbekannte Größe. Dann war die Idee des vorausgeschickten
Gepäcks als Metapher gar nicht so schlecht.“
Finde ich auch.
Ernst Peter Fischer, Prof. Dr., ist Professor für Wissenschaftsgeschichte
an der Universität Konstanz. Zahlreiche
Veröffentlichung zur „Kreativität in der Wissenschaft“,
„Ästhetische Momente der Wissenschaft“,
„Farbsysteme in Kunst und Wissenschaft“, „Gemeinsamkeiten
in der Geschichte von Kunst und Wissenschaft“.
Weitere Informationen zu Prof. Dr. Ernst Peter
Fischer: www.epfischer.com

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
DONATA ELSCHENBROICH
Die Welt verbessern
ERFINDEN UND TECHNISCHES TRÄUMEN*
„Technische Früherziehung“ soll, so heißt es, demnächst
ein Thema in der Erzieherausbildung werden. Da sollte jede
künftige Erzieherin Leonardo da Vinci begegnen. Um zu erfahren,
wie produktiv sein Blick war, ein Blick auf die Natur,
der exakt beobachtet und abbildet, dann aber wieder
gleitet und aus dem Augenwinkel heraus beobachtend, intuitiv
wie im Spiel, neue Bilder entstehen lässt. Die Erzieher
sollten auch erfahren, wie es Leonardo, einem nicht
akademisch gebildeten Mann, gelang, das Wissen seiner
Zeit überall aufzusuchen, in Gesprächen und in Besuchen
der Werkstätten und Ateliers in Europa, und wie er es einfließen
lassen konnte in seine ästhetische und erfinderische
Produktivität.
Leonardo wuchs auf zwischen Wind und Handwerk in Vinci,
einem toskanischen Dorf. Er nennt sich „Leonardo Vinci,
ein Schüler der Erfahrung". Bücher, sagt er, hatte er keine.
Stattdessen wollte er, lebenslang, wie die Kinder immer
wieder genau hinschauen, theorielos. Wie den Kindern
ging es ihm zu langsam, bei der Ernte, beim Transport. Die
tägliche Mühsal war eine Quelle seiner technischen Phantasie.
(...)
Dieses „technische Träumen“ erfasst manchmal auch die
Kinder in Gesprächen untereinander, wenn sie sich gegenseitig
überbieten im Ausmalen von Rekorden menschlicher
Hochleistungen oder den übernatürlichen Fähigkeiten von
Robotern und darüber in Ekstase geraten. Die Erwachsenen,
wenn sie zu solchen Sessions zugelassen werden,
können die Kinder bei ihren Übungen des technischen
Möglichkeitssinns nur ermutigen. Leonardo hätte sagen
können: „Die Menschen werden durch Türen gehen, die
kein Mensch öffnet". Das tut heute jedes zweite Kind beim
Aldi.
„Leonardo da Vinci“ nennt sich auch eine Erfinderwerkstatt
im norddeutschen Kindergarten Walsrode, von einer
Erzieherin mit einer kunstpädagogischen Ausbildung ins
Leben gerufen. Die Kinder sprangen vor allem auf Leonardo
als Erfinder an. Mit Material vom Baumarkt und von
Schrottplätzen entstanden Skulpturen, die weniger
„schön“ sein sollten, das waren sie in den Augen der Kinder
sowieso, als vor allem traumhaft nützlich. Das Gute
vom Bösen sollten diese Werke trennen können. Eine
Föhnmaschine, die schlechte Luft von der guten trennt,
eine Pumpstation fürs Aquarium, die das gute Wasser den
Fischen zuführt und das schlechte ableitet. Die Objekte
gingen auf Ausstellungsreise in mehrere Kindergärten.
Nach einigen Wochen kamen sie wieder zurück. Die Kinder
packten aus und enträtselten ihre Erfindungen - was hatten
sie sich damals dabei gedacht? Die bizarren Konstruktionen
wieder zu lesen forderte ihnen einiges ab. Manchmal
hatten die Hände der Idee vorausgebaut, und das
bloße Anschauen konnte das technische Träumen nicht
gleich wieder in Gang setzen. Aber irgendwann fanden sie
ihren Faden wieder, und sie glaubten nach wie vor an ihre
Ideen. Die Sechsjährige: „Morgen erfinde ich das weiter."
Fliegen und das Luftballon-Maß
(...) 2004 schrieb die „Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten“
einen Wettbewerb aus: „Wer fliegt am besten?
Ein Projekt zum naturwissenschaftlichen und technischen
Lernen für Kinder im Vorschulalter". Der Zeitpunkt war
ungünstig. In Hamburg gab es damals nach der Einführung
des Elterngutschein-Systems heftige Auseinandersetzungen
um die Budgets und die Stellenpläne der
Kindergärten. Aber dennoch machten sich über hundert
Hamburger Kindergärten auf, mit ihren Kindern auszuloten,
was das ist, Schwerelosigkeit. Eine so große spontane
Resonanz auf ein Bildungsprojekt im Elementarbereich
hatte es in Deutschland bis dahin nicht gegeben. Die Veranstalter
mussten mehrere Räume anmieten, um der Jury
auch nur eine Vorauswahl der eingegangenen Objekte und
Aufzeichnungen präsentieren zu können. Fluggeräte, Modelle,
Dossiers, Bücher, Fotoalben, Kunstwerke: Naturthemen
rund ums Fliegen, und physikalisch-technische Projekte.
„Wie das Thema zu uns kam“ erzählt das Forschertagebuch
aus einem Kindergarten. Es begann mit Flugversuchen,
Flatterversuchen der Kinder: Sie fotografierten sich
gegenseitig beim Absprung vom Tisch, in der Luft, vor der
Landung. Oder so konnte es auch losgehen: Eine Papiertüte
wurde mit warmer Föhnluft gefüllt, zugeklebt - und sie
hebt ab! Jahrhunderte lang hat die Menschheit an einem
Flugmotor gebastelt; heute kann es die modernste Forschungsaufgabe
sein zu eruieren, wie etwas „ohne Motor“
fliegen kann. Im Forschertagebuch beschrieben, mit Fotos,
mit Zeichnungen, den Fragen der Kinder folgend. Auch eine
Spalte für „unerledigte Einfälle“ gab es da. In einem anderen
Kindergarten hieß das Forschertagebuch Nebelbuch

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
oder Wolkenbuch. Die Wolkenreporter des Kindergartens
protokollieren ihre Himmelsbeobachtungen mit Fotos. Die
Erzieherinnen notieren die Hypothesen der Kinder: warum
Nebelschwaden fliegen, warum Wolken nicht vom Himmel
fallen. Drei Kinder versammeln sich unter einem weißen
Laken: Wie fühlt sich eine Wolke?
Sie hauchen auf Glasscheiben und fotografieren Nebellandschaften.
Sie besuchen die Hamburger Lotsenstation,
und es entstehen dramatische Bilder von Schiffen im Nebel.
Das Thema dehnt sich aus, die Terminologie von Erwachsenen
und Kindern ebenso. Auch die Erwachsenen
kommen aus dem Lernen nicht heraus. Nimbostratus,
Stratocumulus, Altocumulus! Ein Gang in die Kunsthalle,
zu Caspar David Friedrich. Von dem es heißt, dass er an
den Tagen, an denen er sich vorgenommen hatte, Luft zu
malen, besonders unausstehlich war. Die Erzieher gestalteten
die Themen in neuen Dimensionen. Nicht mit Wattebäuschen
und Krepppapier wurde gebastelt, sondern mit
sechzig Quadratmetern Gaze wurde eine Fassade des Kindergartens
in Nebel gehüllt. Eine Erzieherin hatte ein billiges
Angebot im Internet entdeckt.
Überhaupt: Recherchen im Internet. Vielen Erwachsenen
und Kindergartenkindern sind sie längst selbstverständlich.
Ein Kindergarten dehnte den Medieneinsatz auf eine
WebCam-Beobachtung aus. Im Nistkasten auf dem Gelände
wurde eine Videokamera eingebaut, die Kinder verfolgten
wochenlang auf dem Monitor das Nisten und Brüten
von Kohlmeisen, sie notierten ihre Beobachtungen über
die Aufzucht der Jungen, ihre ersten Flugversuche. Wochenlang
einen Prozess beobachten und die Entwicklung
dokumentieren – das ist Wissenschaft!
Wissenschaftlich auch die Übungen zum Perspektivenwechsel.
Wie sieht unsere Kita aus der Sicht von Vögeln
aus? Dazu ein Modell bauen – dabei wird das Konzept „Modell“
als solches verstanden. Und dazu noch diese diffizile
Aufgabe. Dreiräder von oben, das ging noch, aber die Hortkinder
und die Kindergartenkinder von oben – alle gleich
groß, oder wie? In einem anderen Kindergarten gab es Vogelstimmenkurse,
mit Mikrophon aufgezeichnet. Und –
„Niemand versteht etwas vom Fliegen, der nicht fliegenzu-lassen
versteht“ (Michel Serres) – in vielen Kindergärten
Experimente zu Luftwiderstand und Luftströmung, mit
Frisby-Modellen, Fallschirmen, Drachen, Propellern, Raketen.
Besonders rätselhaft: der Bumerang.
Die Universalität des Naturforschens! Das Fliegen und Wesen,
die fliegen, das fasziniert alle, man muss sich dabei
nicht elaboriert auf Deutsch ausdrücken können. Bienen,
regsam und produktiv, Libellen, ihre virtuosen Propellertechniken
...Und die Fledermäuse, diese rätselhaften Wesen,
etwas unheimlich auch. Fledermäuse sind keine
erfahrungsnahen Tiere, umso interessanter waren die
Hypothesen der Kinder über ihre Flugtechniken. Die Tiere
wiegen nur sechs Gramm, gerade so viel wie ein Plastikbecher,
fanden die Kinder heraus. Aber sie hören Töne, die
dem Menschen unhörbar bleiben. Die Kinder studieren
Echo („Echolot“) und Schall („Ultraschall“) und haben nun
ein Konzept von Orientierung. Sie messen die Spannweite
der Fledermausflügel mit einem Lineal und vergleichen sie
mit den eigenen Armen. Sie baumeln an den Knien kopfunter
an der Turnstange: so schläft die Fledermaus.
Eine Kindergruppe ohne ein einziges muttersprachlich
deutsches Kind hatte sich aufs Studium der „Seeadler“
verlegt. Die Entscheidung für dieses Tier trafen die Kinder
nach der Vogelbeobachtung in einem Wildpark. Im Bestimmungsbuch
hatten sie gefunden: Specht, Fledermaus,
Möwe, Eule, Wespe, Libelle, Ente und Seeadler. Der Seeadler
als Untersuchungsobjekt erhielt die meisten Stimmen
der Kinder. Sie bauten ein überlebensgroßes Modell eines
„Adlerhorstes". Sie beobachteten die Eigenschaften von
Federn im Gebläse eines Ventilators, und die Erzieherinnen
regten Zeichnungen an zu „Gefiederkunde". „Fangtechniken“
war ein anderes Forschungsthema. Und alle
zusammen montierten eine „Nahrungscollage“ (Thema
unter anderem: „Nahrungskette“ und „unvermeidliches
Töten"). Solche Begriffe mögen nicht wörtlich ins Vokabular
der Kinder aus kurdischen und afghanischen Familien
eingegangen sein. Wohl aber die differenzierten, die anspruchsvollen
Sachverhalte. Und alle kennen nun den Namen
von einem seltenen Wesen der Lüfte: Seeadler. Der
Seeadler hat einen Fisch in seiner Greif! rief ein Kind.
Daneben gab es ruhige Kindergartenprojekte: „Der Wind
verleiht uns Flügel. Über den Flug der Samen.“ Es entstand
ein Bilderbuch über die Reise eines Löwenzahnsamens.
Andere Kindergruppen umkreisten das Thema historisch:
Wie der Mensch zum Fliegen kam. Da entstand Mitgefühl
für diejenigen unter unseren Vorfahren, die ebenso versessen
und optimistisch gesucht haben wie manche von uns
heute.
Andere Kindergruppen gingen es mehr von der technischen
Seite an. Was schwer ist, hat es schwer mit dem
Fliegen. Wie schwer sind die Dinge, wenn man sie zum
Fliegen bringen will, in welchem Maß kann man das beschreiben?
Es entstand das Luftballon-Maß. Wie viel gasgefüllte
Luftballons braucht es, um einen Gegenstand zum
Abheben zu bringen? Für einen Wollhandschuh zwei Bal-

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
lons, für eine Zahnbürste drei. Es gelang sogar mit einem
Teddybär (400 Gramm). Fünfundzwanzig Ballons brachten
ihn zum Sitzen. Mit vierzig konnte er schwankend stehen.
Plus zehn Luftballons macht fünfzig: Seine Beine hoben
sich momentweise vom Tisch. Nochmal zehn dazu. Er
schwebt! Und ein weiterer dramatischer Zehnerschritt: Mit
siebzig Ballons erhob er sich vor den Augen der Kinder
über dem Kindergarten. Er entschwebte in seiner Ballontraube
und ging hundert Kilometer weiter auf der Insel
Fehmarn in einem Vorgarten nieder. Dort fanden ihn elfjährige
Zwillinge, und wenige Tage später traf eine Postkarte
im Kindergarten ein. Die Kinder verfolgten auf der Landkarte
die Reise des Teddys über die Ostsee. Ob ein Engel
ein bisschen bei der Flugrichtung nachgeholfen hat? „Es
ist ein hübsches Wort, dass Kinder ihren Engel haben, und
man muss nicht sehr gläubig sein, um es zu glauben.“
(Th. Fontane)
Das Thema war ein gut gesetztes Segel. Wochenlang wehte
ein anderer Wind durch viele Kindergärten. Nebelkammern,
Windkanäle, Forscherecken mit Ferngläsern, Briefwaagen,
Ventilatoren. Wetterstationen, Adlerhorst,
Brutkästen, Modellwerkstatt, und es wurde in Tagebüchern
aufgezeichnet, Tabellen geführt, statt wie sonst
oft nur kleinteilig dekoriert. Das Thema brach prismatisch
in viele Richtungen auf, und für viele war es bei der Preisvergabe
noch längst nicht erschöpft. Fortsetzung folgt,
schrieben einige Kindergärten in ihre Dossiers. Diese Aufzählung
der Fülle muss nicht entmutigen, nicht zum Stoffgedränge
verleiten. „Man muss nicht bei allem dabei gewesen
sein“, sagt Wagenschein, „aber man muss wissen, wie
es ist, wenn man dabei war.“
Überrascht waren die Veranstalter auch von der öffentlichen
Unterstützung in Hamburg. Was heißt da Unterstützung.
Sie wollten selbst dabei sein, die Professoren, die
Wissenschaftler an der Technischen Universität, das Flugpersonal
auf dem Flughafen, die Fachleute vom Zoo, die
Journalisten. Sie waren neugierig auf die Kinder, die ihnen
ihr Lebensthema oder ihren Beruf neu zu sehen halfen. In
einem neuen Einfallswinkel: die Welt im Frühlicht.
„Es funktioniert?!“ Technik im Kindergarten. – „Kaputtversuche“
in der Grundschule
(...) Die Trennung von Technik und Naturwissenschaft ist
erst in der Neuzeit entstanden. Verstehen der Natur und
praktische Manipulation der Natur gelten erst seitdem als
zwei verschiedene Bereiche. Aber den Kindern noch lange
Zeit nicht. Auch nicht unserem Schutzgeist, dem Experimentalphysiker
Georg Christoph Lichtenberg. Die ganze
Welt, so spekuliert er, sei vielleicht ein noch nicht gelungener
Versuch? Ein bloßes Probestück, an dem noch gearbeitet
werden muss? Und er fragt sich, wie es oft auch die
Kinder tun: „Wie nah wohl zuweilen unsere Gedanken an
einer großen Entdeckung hinstreichen mögen?“ 1 Und
wundert sich: „Wie lange haben nicht die Ingredienzen des
Schießpulvers nebeneinander existiert vor dem Schießpulver!“
2 Technische Erfindungen sprudeln aus ihm hervor.
Den Blitzableiter hat er erfunden. Und er schlug vor, „Kaffee-Grütze-Mühlen
und dergleichen an die Wagen anzubringen,
so hätten sie etwas zu tun, wenn sie leer nach
Hause fahren“. 3 Lichtenberg träumte davon, „einen Erfinder
zu erfinden“, „einen Finder zu finden für alle Dinge!“ 4
Lichtenbergs Zeitgenosse Ernst Christian Trapp, der erste
deutsche Professor der Pädagogik, Gründer des Dessauer
Philanthropins, eines Internats für Zöglinge der Aristokratie
und des gehobenen Bürgertums, denkt als Pädagoge
auch in diese Richtung; er möchte seine Schüler zu Erfindern
erziehen. Das Problem stellt sich den Pädagogen am
Ende des 18.Jahrhunderts nicht grundsätzlich anders als
heute: Die gesellschaftliche Arbeit ist unanschaulich geworden,
für die Kinder abstrakt, die Kinder wachsen in
Wohnstuben auf, unter dem Einfluss von Frauen. Trapp
fragt: Wie sollen die Knaben in ihrer Scheinwelt, bedient
von allen Seiten, ihr Spiel eine bloße Als-ob Tätigkeit, jemals
zu aktiven und weitblickenden Geschäftsbürgern
werden? Die Schulen der Philanthropisten empfahlen sich
nicht nur durch die Einführung der Kinder in die „Realien“,
Schulfächer mit praktischem Nutzen, sondern auch durch
die Ermutigung des Erfindergeists. Trapp ließ die Schüler
das Erfinden üben, indem sie Tische, Stühle, Spinnräder,
Uhren, Klavier zerlegten und wieder neu zusammensetzten.
Dabei wurden sie immer auch nach möglichen technischen
Verbesserungen gefragt.
Neuerdings wird den deutschen Kindergärten in den Bildungsplänen
der Länder ein weiteres Bildungsthema aufgetragen,
die „Technische Früherziehung“. Wie das aussehen
soll, erläutern die Autoren der Bildungspläne nicht, auf
jeden Fall soll es etwas anderes sein als das Basteln nach
vorgegebenem Muster oder als angeleitete Handarbeit,
aber es soll beides auch nicht ganz ersetzen. Denn wie
kann man die Leistung einer Nähmaschine würdigen,
wenn man selbst nie zwei Stücke Stoff mit Nadel und Faden
verbunden hat? Technische Früherziehung soll Hand
in Hand gehen mit Naturforschung im Kindergarten. Im
Sommer 2005 hat das Bildungswerk der bayerischen Wirtschaft
einen Kindergartenwettbewerb ausgelobt: „Es funktioniert?!
Technik im Kindergarten“, bei dem erste Ideen
und Erfahrungen mit dem neuen Thema gesammelt werden
sollen.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
In kurzer Zeit haben sich achtzig bayerische Kindergärten
zur Teilnahme angemeldet. Während dieses Buch in Druck
geht, sind die Projekte noch nicht abgeschlossen. Mehrere
Kindergärten haben den Bau von Alarmanlagen angekündigt,
auch wenn die Kinder noch nicht immer wissen, was
sie damit schützen wollen. (Eine Kindergruppe schlug vor:
wir schützen unsere Alarmanlage.) Auch eine Anlage, die
anzeigt, ab welcher Lautstärke der Schallpegel für die Ohren
der Kinder unangenehm wird, ist in Arbeit. Für solche
Projekte gibt es bisher keine Vorbilder, und die Unerschrockenheit,
mit der Erzieherinnen nun schon seit einigen
Jahren immer wieder neue Bildungsthemen aufgreifen,
ist erstaunlich. Die Jury wird die Maßstäbe für
gelungene Produkte erst entwickeln müssen.
Was immer die Erzieher mit den Kindern entwickeln, es
kann an keinen Vorgängern gemessen werden. Keiner der
Autoren von Bildungsplänen kann sagen, wie man mit
großen Kindergruppen Haltungen des Tüftelns und Konstruierens
aufbaut, die nicht so nervenverschleißend sind,
dass sie nur einmal und nie wieder durchgeführt werden.
In einigen Hamburger Kindertagesstätten gibt es seit
2005 „physikalische Experimentierstationen“. Dieses Modellprojekt
( „Versuch macht klug“) wird von der Universität
Flensburg begleitet. In ausgewählten Lernstationen,
den Kitas für einige Wochen zur Verfügung gestellt, sollen
die Kinder Experimente ohne Anleitung durch Erwachsene
ausführen können. Die Erzieherinnen und die wissenschaftliche
Begleitung beobachten, ob die Stationen die
Kinder zum Handeln und zu Fragen auffordern, und welche
räumliche Umgebung dafür am günstigsten ist. Die Experimentierstationen
sind inspiriert von der Mini-Phänomenta,
einer Wanderausstellung, die von der Universität Flensburg
für die Grundschulen entwickelt wurde. Die Erzieher
und die Eltern der Kitas werden angeregt, solche Experimentierstationen
für die Kinder später nachzubauen,
nachdem die Leihexponate wieder zurückgegangen sind.
Solche „Versuchstationen“ zu Themen wie Bauen, Konstruieren,
Schwerkraft (begehbare Brücke, weiche Brücke,
längste Kugelbahn), Wasser und Luft (Luftdruckhebebühne,
Hydraulikspritzen, Luftballon im Luftstrom, Magdeburger
Halbkugeln/Gummisaugheber), Bildern in Bewegung
(Kita-Kino) , Magnetismus und Strom (Magnete mit verschiedenen
Materialien, Durchgangsprüfer, Bleistifttonleiter)
sind in der Ausstattung von Kindergärten etwas ganz
Neues. Einige Hamburger Fachschulen für Erzieher haben
sich inzwischen vorgenommen, mit ihren Schülerinnen an
ähnlichen Experimentierstationen zu arbeiten. Anders als
bei angeleiteten Experimenten mit einer Erzieherin, waren
für manche Kinder diese Forscherecken auch deshalb in-
teressant, weil sie in der Kita über einen längeren Zeitraum
aus dem Augenwinkel verfolgen konnten, wie andere
Kinder mit diesem Angebot umgingen. Die Kinder erklärten
sich gegenseitig die Phänomene, „Magnet ist, wenn es die
schwarzen Stücke nach oben zieht und das Plastik unten
liegen bleibt.“ „Was leitet, piept. Kork piept nicht, aber die
Metallscheibe piept."
Der katholische Kindergarten in Lüdinghausen, Westfalen,
hat schon längere Erfahrung mit technischen Projekten.
„Wir haben klein angefangen, das Projekt ist groß geworden
durch die Kinder“ (Nicole Borgmann, Leiterin). Im Kindergarten
von Lüdinghausen gibt es nicht nur die obligate
Puppenecke und Rollenspielkiste, sondern auch den Elektrobereich,
die Wasserwerkstatt, die Ecke mit Magneten,
das Kinderbüro mit Computer, das Modell des Sonnensystems,
einen Bauwagen „Peter Lustig“ als Werkstatt im
Garten. Natürlich werden die Erzieherinnen oft gefragt, wie
sich die Mädchen an den Technikprojekten beteiligen. Sie
haben beobachtet, dass die Mädchen bei Projekten mit
dem Stromkreis vor allem dann initiativ wurden, wenn sie
dadurch etwas verschönern konnten, das Puppenhaus
elektrifizieren zum Beispiel, während die Buben sich ohne
Umschweife für das Phänomen, das nackte Modell mit Leitung
und Lämpchen, interessierten.
Bei unseren Dreharbeiten zu „Die Befragung der Welt“ fielen
die Mädchen als die aufmerksameren, ausdauernderen
und artikulierteren Beobachterinnen auf. Da gab es keine
„Sperren gegenüber Naturforschung“ im vorschulischen
Alter. Bei PISA 2001 haben die Mädchen in Deutschland in
den naturwissenschaftlichen Fächern nicht auffällig
schlechter abgeschnitten. Laut einer Studie der Association
for Women in Science unterscheiden sich die Leistungen
der Mädchen bis zur 6. Klasse in den mathematischen
und naturwissenschaftlichen Fächern nicht von denen ihrer
männlichen Mitschüler. 5 Der Frankfurter Physikdidaktiker
Fritz Siemsen sieht ein Problem für die weiblichen
Physikstudentinnen darin, dass sie von vorneherein
größere Komplexität in Problemstellungen vermuten als
ihre männlichen Kommilitonen, die die Aufgaben naiver,
direkter, angehen. Die Berufswahl von Frauen in naturwissenschaftlich/technischen
Feldern kann sich in relativ
kurzer Zeit verändern. Der Anteil der Frauen im Architekturstudium,
ehemals ein Männerfach, ist in den vergangenen
zwanzig Jahren stark gestiegen. Anders ist es bei den Ingenieurwissenschaften.
Unter den wenigen Studienanfängerinnen
im Maschinenbau gibt es hohe Abbruchquoten,
vor allem deshalb, vermutet der Soziologe Ortwin Renn,
weil sie als Frauen im Studium so vereinzelt sind. Anders
in Portugal: Seit ca. zwanzig Jahren sind dort fünfzig Pro-

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
zent der Studienanfänger in den Ingenieurwissenschaften
Frauen. Ortwin Renn erklärt das mit der Öffentlichkeitsarbeit
am Image des Berufs in Portugal. Demnach wäre die
Berufswahl im naturwissenschaftlich-technischen Feld
durchaus zu beeinflussen.
Zurück zur technischen Früherziehung. Auch im Sachunterricht
der Grundschulen, in dem einige Jahrzehnte lang
die sozialen Themen dominiert hatten, wendet man sich
neuerdings wieder stärker dem Naturforschen und technischen
Projekten zu. In der „Regenbogenschule“ im hessischen
Münster nehmen drei Erstklässler beim „Kaputtversuch“
eine Reiseschreibmaschine auseinander. Sie waren
überzeugt, dass es ihnen gelingen würde, sie zum Flugzeug
umzubauen, und haben drei Sitzungen der so beliebten
Stunden in der Erfinderwerkstatt nur auf dieses Umbauprojekt
verwandt. Sie haben dann ihre Grenzen
erkannt. Doch der Realitätsschock hat sie nicht entmutigt.
„Das erfinden wir später weiter", erklärten sie und suchten
sich eine neue Aufgabe.
Wie beispielsweise die Wunschmaschine Roboter-Schrubber,
mit motorgetriebenem Zahnbürstenkopf. Oder den
Roboter-Bodenwischer: Der aus einem Föhn ausgebaute
Ventilator wurde an einer Stange angebracht, an dessen
unterem Ende Läppchen befestigt waren. Wischend
wandert das Gerät über den Tisch.
Die Erfinderwerkstatt ist ein übersichtlicher, wohlgeordneter
Raum. Werkstattpflege ist Teil aller Projekte. Die Lehrer
führen Buch über die Versuche, die die Kinder besonders
häufig nachfragen: Offensichtlich war da für die Kinder etwas
unerledigt geblieben. Die Lehrer beteiligen die Kinder
auch an der Bewertung der Experimente, einem Ranking
der Versuche durch die Schüler: Ist das ein guter Versuch?
Sollte der zum Dauerangebot in der Forscherwerkstatt
werden? Und sie entwickeln gemeinsam mit den Viertklässlern
„gute Experimente“ für die Erstklässler. Die
älteren Schüler demonstrieren den Kleineren in Forscherkonferenzen
ihre eigenen Projekte.
Wie so oft, wenn ein Kindergarten oder eine Schule gute
Ideen haben, dann sind es gleich sehr viele auf einmal. In
der Regenbogenschule scheint Lehrern und Schülern immer
die Schulzeit zu knapp. Eine der vielen wechselnden
Rollen der Kinder bei den Werkstattstunden ist die des
Zeitwächters. Er oder sie hat im Blick, dass die Kindergruppen
beim Untersuchen und Tüfteln sich kurz vor der abschließenden
Forscherkonferenz noch einmal darüber absprechen,
wie sie ihr Vorgehen im Plenum darstellen
werden. Und im Plenum versuchen die Zeitwächter dafür
zu sorgen, dass jede Gruppe gleich viel Zeit zur Vorstellung
bekommt.
Eine kleine Grundschule in einer ländlichen Gemeinde. Im
abschließenden Forscherrat der Erfinderwerkstatt kommt
die Sprache der Dritt- und Viertklässler auf Belastungstest
... Saugnäpfe ... Leuchtdiode .... Tonkopf ... Schreib-Lesekopf
.... Und es bestechen gebildete Sprachbewegungen
wie: „Das geht folgendermaßen....", „Frau Bauer, kann es
sein, dass...?", „Ich habe mich gefragt...", „das fand ich
merkwürdig...", „dabei handelt es sich um...", „davon haben
wir Proben genommen...", „hier habe ich herausgefunden....
(Zwischenruf: „Immer nur du!", da korrigiert sich die
Achtjährige) „nachdem die Meret mir gezeigt hat, dass..."
Die Erstklässler können fünf randvoll gefüllte Gläser auf
einem Tablett durch die ganze Werkstatt balancieren. Im
Forscherraum gibt es auch ein Skelett. „Das teure Ding
stand früher im Materialraum und wurde nur zu allen heiligen
Zeiten ins Klassenzimmer getragen. Jetzt steht es immer
hier, und die Kinder bauen manchmal daran, sie versuchen
zum Beispiel, das Bein anders einzuhängen, ob der
Mensch dann besser rückwärts laufen könnte? Aber behutsam,
mit Gewalt geht nichts, das wissen sie. Frau Bauer
hat auch beobachtet, dass in der Werkstatt nie geklaut
wird. Während im Klassenzimmer, wenn Luftballons in der
Mengenlehre eingesetzt werden, gelegentlich der eine
oder andere verschwindet. Die Forscherwerkstatt an der
Grundschule hat das Freizeitverhalten der Kinder verändert,
zum Beispiel die Wunschlisten für Weihnachten, erzählen
die Eltern. Die Kinder wünschen sich weniger fertiges
Spielzeug und stattdessen Baukästen, Materialkästen,
Werkzeug.
Mit welcher Professionalität gerade die bei den Kindern besonders
beliebten „Kaputtversuche“ begleitet werden, fällt
den Lehrern selbst gar nicht auf. Auf Regalen stehen immer
wieder neue Geräte, Toaster, Föhn, Uhren, Rührstab,
Cassettenrecorder zum Zerlegen. Ein Kaputtversuch ist
nicht Zerstören, und Vandalismus schon gar nicht. Aber
beides wird beim Tun mitgedacht, und das ist erregend.
„Wollt ihr, dass ich euch das erkläre?", fragt die Lehrerin
gelegentlich in eine werkelnde Gruppe. Wenn dann die Kinder
an ihr vorbeischauen, weiß sie Bescheid. Die Kinder
brauchen Neuland. „Die Erwachsenen müssen zur Seite
treten und Platz freigeben können", sagt Frau Bauer.
Dann aber staut sie das Interesse an einer wichtigen Stelle.
Drei Mädchen nahmen eine Nähmaschine auseinander,
die eine Großmutter der Werkstatt für die Kaputtversuche
überlassen hatte. Die Nähmaschine war so gut gewartet

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und geölt, wie das üblich war, als eine Nähmaschine noch
den Ehrenplatz in der Aussteuer einnahm. Die Schrauben
ließen sich butterweich lösen, und die drei Mädchen erfasste
ein Furor, noch eine Schraube für mich zum Herausdrehen!
und da ist noch eine für dich! Sie hatten nur noch
Augen für Schrauben. Bald wäre alles in viele kleine
Einzelteile zerlegt gewesen, und Schwungriemen und
Schiffchen, die nähmaschinen-spezifischen Bauteile,
wären irgendwo unbeachtet im Haufen unter vielen
Schrauben begraben worden. Da intervenierte die Lehrerin:
Was ist das eigentlich für eine braune Substanz an
dem großen Gewinde? Die Mädchen hielten inne, sie nahmen
etwas Maschinenöl von einer große Schraube ab und
übertrugen es auf ein Glasplättchen (mit einem gewöhnlichen
Teelöffel übrigens, nicht mit einem „Spatel“ aus einem
didaktischen Materialkasten), und legten die Probe
unters Mikroskop. Die Lehrerin selbst war nicht weniger
interessiert. Auf gleicher Augenhöhe untersuchten sie die
Konsistenz von altem Schmieröl.
*Textkapitel in Auszügen aus: Donata Elschenbroich: Weltwunder.
Kinder als Naturforscher, München (Kunstmann)
2005, S. 159 ff. Abdruck mit freundlicher Genehmigung der
Autorin und des Verlags.
1Lichtenberg, a.a.O., K308
2a.a.O. 3Lichtenberg, Zit. Schöne, S. 113
4Lichtenberg,a.a.O., J 1621
5Südd.Zeitung 20.1.2005
Donata Elschenbroich, Dr., Kulturwissenschaftlerin
und Expertin für Bildung in frühen Jahren, arbeitet am
Deutschen Jugendinstitut (DJI) auf dem Gebiet der
international vergleichenden Kindheitsforschung.
Veröffentlichungen: „Weltwissen der Siebenjährigen“
(2001), „Weltwunder. Kinder als Naturforscher“
(2005).

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
JULIAN NIDA-RÜMELIN
Kunst, Wissenschaft und jugendliche Lebenswelt
I. Die Sprache
Ich beginne scheinbar weit ab vom Thema mit einer Art
sprachphilosophischen Perspektive, man könnte auch sagen,
einer Wittgenstein'schen Perspektive. Die zentrale
Idee ist die Folgende: Wenn wir uns verständigen, dann
verständigen wir uns im Rahmen einer etablierten Praxis.
Wir verwenden sprachliche Äußerungen, um uns etwas
mitzuteilen und damit das funktioniert, ist es erforderlich,
dass unsere Praxis gewisse Gemeinsamkeiten aufweist,
dass sie bestimmten Regeln folgt, wie wir mit bestimmten
Äußerungen in bestimmten Kontexten umgehen. Es gibt
zwei mögliche Interpretationen der Wittgenstein'schen
These, dass die Bedeutung eines sprachlichen Ausdrucks
sein Gebrauch ist.
Die eine Interpretation ist behavioristisch: Man schaut
sich an, welche Regeln werden von den Sprachbenutzern
befolgt und dann stellt man fest, dass sie sich nicht präzise
und explizit angeben lassen, weil das, was man beobachtet,
immer noch unterschiedlich interpretiert werden
kann. Welche Regel ist das eigentlich, die hier zur Anwendung
kommt? Das Problem des Regelfolgens, mit dem sich
Wittgenstein intensiv beschäftigt hat. Eine Äußerung, z.B.
„Verlasse den Raum!“, adressiert an eine Person, hat eine
klare Bedeutung. Diese zeigt sich daran, dass unter bestimmten
Bedingungen – nämlich dass die Person, die das
sagt, Autorität hat gegenüber der Person, die das hört –
diese Weisung dann auch befolgt wird. Man betrachtet gewissermaßen
wie ein Verhaltensforscher das menschliche
Verhalten und stellt einen Zusammenhang her mit ihren
Äußerungen. Das ist die eine Interpretation.
Diese springt zu kurz und man kann sich das an Folgendem
klar machen: Zwar ist die Redeweise weit verbreitet,
dass man auch bei technischen Systemen davon spricht,
dass sie kommunizieren, aber wir wissen natürlich alle,
dass sie nicht wirklich kommunizieren. Ich würde sogar
sagen, dass die berühmte Bienensprache ebenfalls keine
echte Kommunikationsform ist. Alles deutet darauf hin,
dass das strikt genetisch verankerte Prozesse sind und
die Bienen keine Absichten verfolgen mit ihren Zeichen,
die sie geben. Die Biene hat solche Absichten nicht, die ihr
da gerne zugeschrieben werden, etwa sie möchte die anderen
Bienen auf eine Futterquelle aufmerksam machen
etc. Sie müsste aber solche Intentionen haben, damit das,
was sie da als Zeichen äußert, dieses Fliegen in einer bestimmten
Weise, Bedeutung hat. Um es auf die Spitze zu
treiben: Der Thermostat weiß nicht, wie warm es im Zimmer
ist. Die zweite, vernünftigere Interpretation ist daher:
Wir haben so etwas wie einen vorsprachlichen Raum der
Qualitäten, der Unterscheidungsfähigkeiten. Auf diese rekurrieren
unsere Intentionen (und sicher auch die höher
entwickelter Säugetiere). Diese Intentionen und der vorsprachliche
Qualitätsraum bilden die beiden Pfeiler der
Spracherlernens und der Bedeutungszuschreibung.
Und da sind wir auch schon bei Kindern, bei Kleinkindern
zumal. Jeder, der das unmittelbar in seiner Lebenswelt beobachtet,
wird nicht bezweifeln können, dass Kinder über
einen vorsprachlichen Qualitätsraum verfügen und dass
sie dann sehr rasch die sprachlichen Ausdrücke korrelieren
mit bestimmten Qualitäten. Man zeigt ihnen z.B. drei
Hunde und auf einmal erkennen sie jeden Hund als Hund,
sogar jede Hundeabbildung als Hundeabbildung! Das geht
aber nur, wenn vorher schon Qualitäten, also Unterscheidungen,
möglich sind, bevor überhaupt die Sprache ins
Spiel kommt.
Sprache ist Praxis, Praxis heißt Austausch von Intentionen,
von Absichten. Sprachliche Äußerungen erhalten Bedeutung
durch die sie begleitenden Absichten, die sie steuern
und mit denen Individuen dann aufeinander Bezug nehmen
– das ist die Basis von sprachlicher Verständigung.
Wenn man das zu Ende denkt, dann heißt das, dass die
Frage, ob etwas eine bestimmte Bedeutung hat, nicht so
sehr davon abhängt, welche Regeln etabliert sind (das ist
die behavioristisch linguistische Perspektive), sondern in
erster Linie davon abhängt, welche Intentionen im Spiel
sind. Was beabsichtigt der Sprecher mit der Äußerung, welche
Absichten erkennt der Hörer, wenn er die Äußerung
hört: Das ist die Basis von Bedeutung. Uns steht das reichhaltige
Reservoir von Äußerungen in Gestalt einer komplexen,
grammatikalisch strukturierten Sprache mit Tausenden
von Termen zur Verfügung. Da sind Regeln wichtig,
damit die Sprache entsprechend komplex werden kann,
aber Verständigung kann man sich auch außersprachlich
vorstellen, etwa in Gestalt bestimmter Zeichen, die geeignet
sind, Intentionen mitzuteilen.
Bei Wittgenstein gibt es eine wunderschöne Metapher, das

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ist die des Flussbetts: Wenn wir etwas begründen, z.B. eine
Überzeugung, dann müssen wir auf etwas rekurrieren.
Dieses Begründen hat natürlich irgendwo ein Ende und da
bringt er das Bild des Flussbettes ins Spiel und sagt: Ich
stelle mir das so vor, jedes Begründen hat ein Ende in
nicht mehr weiter Begründbarem. Aber das Verhältnis von
Begründetem und Begründendem ist ein fließendes Verhältnis,
so wie in einem Flussbett der Übergang zwischen
dem, was fließt und dem Bett des Flusses ein kontinuierlicher,
ein fließender ist. Sie können sich so ein Flussbett
mit Schlamm vorstellen, da gibt es einen Übergang, aber
es ist nicht wirklich klar zu bestimmen, wann das Flussbett
wirklich beginnt und wann der Fluss. Zudem ändert
das Flussbett seinen Ort, es ist nicht ein für allemal starr,
sondern verändert sich im Laufe der Jahrhunderte. Diese
Flussbettmetapher gibt, so glaube ich, ein sehr schönes
Bild: Die Lebenswelt Erwachsener ist durch eine weitgehend
erstarrtes Flussbett charakterisiert.
Uns ist vieles als nicht mehr näher begründungsbedürftig
einfach selbstverständlich, steht fest, wird nicht in Frage
gestellt. Dieses Flussbett ist bei Jugendlichen, zumal bei
Kindern, eben im Fluss, es verändert sich, es ist noch flexibel,
die Grenzen sind nicht klar. Was ist selbstverständlich,
worauf kann man sich verlassen, was ist nicht selbstverständlich,
was muss erst begründet werden? Die
berühmte Phase, die „Warum-Fragephase“ von Kindern,
die lange anhält, über Jahre hinweggeht, die bringt das
zum Ausdruck. Das Flussbett ist noch nicht starr, es ist
noch im Fluss und die Frage ist, wie weit muss es zementiert
werden, um die Metapher auf die Spitze zu treiben
und wie weit sollte es weich bleiben, dieses Flussbett?
II. Die Wissenschaften
Die moderne Wissenschaft beginnt mit einer globalen
Skepsis, mit einer umfassenden Skepsis. Sie beginnt insbesondere
mit solchen eminenten Denkern wie Descartes,
auch Thomas Hobbes und anderen. Vorausgegangen war
eine tiefe Erschütterung des etablierten Weltbildes. Vorher
schien vieles klar und wo etwas nicht klar war, gab es Autoritäten,
die entschieden, klerikale Autoritäten. Und es
dauert einige Jahrhunderte, bis sich die Wissenschaft aus
dieser Verankerung in einem autoritativ gesetzten, aber
auch tief in der Lebenswelt des Mittelalters verankerten
Weltbildes löst. Das geht von der italienischen Frührenaissance
bis (im Grunde) ins 18. Jahrhundert hinein, dieser
Ablösungsprozess. Das ist ein Kampf, mit vielen Toten
übrigens, die als Ketzer umgebracht wurden. Und man
kann sogar sagen, dass die europäische Katastrophe des
30-jährigen Krieges gewissermaßen das letzte Aufbäu-
men des alten autoritativen Weltbildes gegenüber der
dann durch Toleranz und Pluralität gekennzeichneten
europäischen Aufklärung war.
Die moderne Wissenschaft beginnt also mit einer umfassenden,
tief greifenden, lebensweltumfassenden Skepsis.
Wer das nicht glaubt, der lese die Meditationes von Descartes.
Gerade die vierte Meditation ist besonders schön in
dieser Hinsicht. Descartes sagt darin, dass er sich angewöhnt
habe, seinen Wahrnehmungen kein Vertrauen mehr
zu schenken: „Ich verlasse mich nur auf die Vernunft.“
Nicht einmal auf die Wahrnehmung will er sich verlassen,
auf gar nichts mehr, nur noch auf die Vernunft. Und damit
beginnt ein rationalistisches Zeitalter, das ist die erste
Phase der modernen Wissenschaft. Vernünftig begründet,
das ist Wissenschaft. Alles andere ist Intuition, Vorurteil,
Lebenswelt und mit dieser rationalistischen Gestalt von
Wissenschaft besonders im 17. Jahrhundert entfernen
sich Wissenschaft und Lebenswelt voneinander.
Die leitende Idee der rationalistischen Wissenschaft ist,
dass wir mit einem völlig neuen Begründungsspiel beginnen,
nämlich streng rational, aus unbezweifelbaren, der
Vernunft unmittelbar zugänglichen Prämissen unsere wissenschaftlich
begründeten Überzeugungen ableiten. Was
nicht wissenschaftlich in diesem Sinne begründet ist, ist
unbegründet, darauf kann man sich nicht verlassen. Dies
ist ein unglaublich ehrgeiziges Programm und dieses Programm
scheitert. Es scheitert deswegen, weil dieses ehrgeizige
Ziel nicht erreichbar ist. Es ist nicht möglich, alles
zu bezweifeln und dann von vorne noch einmal rational zu
beginnen. Das haben bis in die Gegenwart immer wieder
philosophische und wissenschaftliche Strömungen versucht,
dies geht nicht. Die Lebenswelt imprägniert die
Wissenschaft, im Guten wie im Schlechten. Im Guten, als
dass wir ohne diese lebensweltliche Imprägnierung überhaupt
keine Verlässlichkeit hätten, nicht vertrauen könnten.
Das ist der Beginn der Wissenschaft, dass man sich
wechselseitig vertraut, dass es einen gewissen Vertrauensvorschuss
gibt, dass wir zum Beispiel ungefähr in der
gleichen Weise Dinge beobachten. In den Naturwissenschaften
ist dies ganz zentral.
Wir haben in unserer Lebenswelt einen robusten Realismus.
Es gibt Dinge, es gibt Menschen, es gibt das „Fremdpsychische“,
wie das im 19. Jahrhundert gerne genannt
wurde. Eine absurde Vorstellung, dass es nur mich gibt als
Einziges und alles andere nur ein Schein wäre. Das sind alles
verlässliche Orientierungen, die in unserer Lebenswelt
verankert sind, die gesamte „Folk Psychology“, wie die
Amerikaner das gerne nennen, also die volkstümliche Psy-

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
chologie, mit der wir unser Alltagsleben steuern, ist unverzichtbar.
Wir könnten gar nicht interagieren ohne diese
„Folk Psychology“. Dies aber nicht als etwas, was in der
Wissenschaft überwunden wird, genauso wenig wie unsere
alltäglichen Beobachtungen und Überzeugungen die
normalen Gegenstände unserer Lebenswelt betreffend:
Diese mittelgroßen, festen Gegenstände unsere Lebenswelt
betreffend, die werden nicht in Frage gestellt durch
die Wissenschaft. Auch nicht durch Einstein. Nein, die Physik,
auch die moderne, sehr unanschauliche, auch die
Quantenphysik, gibt eine neue Interpretation der verschiedenen
kausalen und systematischen Zusammenhänge.
Sie entwickelt auch eine eigene Beschreibungsform, aber
sie stellt das nicht in Frage. Manchmal wird im Hinblick auf
Einstein gesagt, dass er alle unsere intuitiven physikalischen
Vorstellungen revolutionierte, z.B. Gleichzeitigkeit
gibt es nicht mehr im strengen Sinne. Das gilt aber nicht
für normale Geschwindigkeiten, normale Entfernungen
usw. Da gibt es Gleichzeitigkeit innerhalb unserer alltäglichen
Messgenauigkeit. Die Einstein'sche Physik gerät
nicht in Widerspruch zu unseren lebensweltlichen physikalischen
Intuitionen. Das sieht nur so aus. Unsere Lebenswelt
ist nicht durch diese Grenzbereiche charakterisiert,
in der dann die Differenz zwischen unserer
Alltagsphysik und der relativistischen Physik und der allgemeinen
Relativitätstheorie deutlich wird. Das heißt, die
Lebenswelt prägt die Wissenschaft, viel mehr als viele
Wissenschaftler glauben oder viel mehr als ihnen sympathisch
ist. Die Programme, die Wissenschaft als ein ganz
anderes Rationalitätsmodell gegen die Lebenswelt stellen,
scheitern. Das hat Descartes versucht als einer der großen
Denker, auch Leibniz in gewissen Grenzen, Spinoza, aber
diese großen Theoriegebäude haben heute lediglich einen
philosophiehistorischen Wert, aber niemand wird mehr
ernsthaft denken, man könne in dieser Weise Wissenschaft
betreiben.
Damit bin ich noch einmal bei der Frage, wie sich das mit
den Regeln verhält und wie mit der Lebenswelt und speziell
der jugendlichen Lebenswelt. Jetzt mache ich eine etwas
boshafte Bemerkung: Dieses Selbstbild der rationalistischen
Wissenschaft, zumal der rationalistischen
Philosophie und rationalistischen Naturwissenschaft, hat
auch unsere Bildungseinrichtungen stark geprägt. Etwa in
der folgenden Weise: Wir müssen die Jugendlichen heranführen
an etwas grundstürzend anderes, was erst einmal
eine völlig neue Rationalitäts- und Begründungsform ist,
insbesondere in den Naturwissenschaften. Und dadurch
entsteht bei einem guten Teil derjenigen, die das zu lernen
haben, ein gar nicht so unnatürlicher Abwehrreflex. Die
mathematische Darstellungsform ist eine faszinierende
Beschreibungsweise von Phänomenen, die meistens intuitiv
sehr präsent sind. Aber die Schwierigkeit, diese Beschreibungsform,
diese besondere Sprache, die die gesamten
Naturwissenschaften imprägniert, zu akzeptieren,
ist durch die Ideologie mitverursacht, es gäbe eine von der
Lebenswelt abgekoppelte naturwissenschaftliche Realität,
an die man die Jugendlichen heranführen muss, indem
man sie erst einmal wegführt von dem, was ihnen vertraut
ist. Dies scheint mir eine Schieflage herbeigeführt zu haben,
die nicht ganz unproblematisch ist.
III. Die Künste
Werfen wir einen Blick auf die Entwicklung der Künste. Da
ist im Grunde ein ganz ähnliches Phänomen zu beobachten.
Die traditionelle Kunst, wobei „modern“ und „traditionell“
in der Kunst sehr viel später einsetzt als in den modernen
Wissenschaften. Die moderne Wissenschaft
beginnt spätestens im frühen 17. Jahrhundert mit Vorläufern
seit der italienischen Renaissance. Die moderne
Kunst beginnt um die Jahrhundertwende des 19. zum 20.
Jahrhunderts. Aber es gibt eine Gemeinsamkeit: Die traditionelle
Kunst war in den Regeln und Konventionen der
etablierten Wahrnehmung und der etablierten - im weitesten
Sinne - Politik- und Machtverhältnisse verankert. Es
dominierten zwei Ausdrucksformen dieser Verhältnisse,
jedenfalls in der bildenden Kunst und der Musik: die klerikale
und die feudale. Das waren die beiden großen Prägemuster
und die Künste knüpften unmittelbar an die Geschichten
an, die allen bekannt waren, aus der Bibel etwa
oder aus den Heldengeschichten der verschiedenen Fürstengeschlechter.
In der Musik ist das alles noch ein bisschen
komplizierter, aber jedenfalls für die bildende Kunst
gilt das und für weite Bereiche der Poetik und der Schriftstellerei.
Was passiert gegen Ende des 19. Jahrhunderts? Es passiert
zweierlei. Einmal löst sich die Kunst aus diesen beiden
großen, prägenden Paradigmen, aus den klerikalen
und feudalen werden nun bürgerliche. Der Markt kommt
charakteristischerweise ins Spiel. Es entsteht eine kaufkräftige
Nachfrage, Auftragskunst geht zurück. Kunst ist
nicht mehr in erster Linie Repräsentationskunst, auch in
dem weiten Sinne der Repräsentationen sakraler Gehalte
wie etwa in den Kirchen. Und das zweite ist: Sie löst sich
aus den etablierten Formen, sie entwickelt sogar zunehmend
zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine regelaverse,
regelablehnende Attitüde, d. h. jede Regel, wenn mal etabliert,
muss überwunden werden durch die nächste Phase
einer innovativen Kunstentwicklung.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Die Biografie Picassos ist eine permanente Abfolge von immer
wieder neuen innovativen Entwürfen künstlerischer
Formensprache. Das Faszinierende dabei ist, dass damit
zweierlei passiert und zwar simultan passiert: Das eine
ist, die Künste gewinnen zum ersten Mal eine Autonomie,
die sie vorher nie in ihrer Geschichte hatten, eine autonome
Formensprache, eine autonome Rolle und auch eine
sehr innovative Rolle in der Gesellschaft. Aber sie büßen
zur gleichen Zeit das ein, was ich gelegentlich als Lesbarkeit
bezeichnet habe. Das kann man in dem Wittgenstein'schen
Bild sehr schön klar machen. Die Regeln, die Lesbarkeit
sichern, werden alle paar Jahre verändert und das
können diejenigen mitmachen, die sozusagen drin sind,
d. h. die Fachwelt, die „Artworld“, wie das gelegentlich neudeutsch
bezeichnet wird. Aber die, die draußen sind, verstehen
das einfach nicht, so wie wenn wir die Wörter anders
verwenden würden als wir es normalerweise in
unserer Alltagssprache tun. Hier zeigt sich der Zusammenhang
mit der Sprachphilosophie. In der Wissenschaft habe
ich zum Beispiel von der mathematischen Sprache gesprochen.
In der Kunst habe ich von Sprachen der Kunst gesprochen.
Die Künste und die Wissenschaften sind verschiedene
Praktiken der Verständigung. Und wenn sich die
Regeln dauernd ändern, dann wird es schwierig, jeweils
sicher zu stellen, dass nach wie vor die Leute das selbe
meinen, wenn sie die selben Ausdrücken verwenden. Das
heißt, es entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen diesem
innovativen Potenzial der modernen Kunst und der
Lesbarkeit der modernen Kunst. Dieses Spannungsverhältnis
hält bis heute an.
Es ist charakteristisch für die moderne Kunstentwicklung,
dass die Bürger, auch die kulturinteressierten, in der Regel
einige Jahrzehnte hinterherhinken. So sind z.B. Ausstellungen
zur klassischen Moderne der Renner, sind immer
voll, das war zu Lebzeiten der Künstler nicht so. Der „Blaue
Reiter“ in München war eine belächelte Randerscheinung
der damaligen Kunst, gerade in München mit einer besonders
konservativ abwehrenden Stimmung gegenüber diesen
neuen Strömungen. Aber München war im Rückblick
betrachtet neben Paris die vielleicht zweitwichtigste europäische
Kunststadt in dieser Zeit. Aber das war damals
nicht Mainstream, man könnte sagen, es wird gewissermaßen
nachholend gelernt, welche Regelveränderungen
stattgefunden haben. Erst dann wird die Sprache wieder
verständlich und dann entsteht das Interesse. In der zeitgenössischen
Musik ist es besonders extrem. Da ist der
Kreis derjenigen, die in die entsprechenden Konzerte gehen,
sehr klein und er beschränkt sich meist auf die Studierenden
von Musikhochschulen und Angehörigen der jeweiligen
Komponisten. Ich karikiere jetzt etwas, aber hier
droht ein kultureller Fadenriss, eine große Kunstgattung
erstarrt in Traditionspflege.
IV. Jugendliche Lebenswelt
Was bis dahin hoffentlich in Umrissen klar geworden ist:
Es gibt einen komplexen Zusammenhang zwischen Lebenswelt,
Verständigung, Kunst, Wissenschaft und dem
innovativen Potenzial, was in Kunst und Wissenschaft
steckt. Die dauernde Veränderung. Lesbarkeit, Verständlichkeit
beruht auf etablierten Regeln, die ich kenne und
auf die ich mich verlasse. Innovation beruht auf Veränderung
der Regeln in Wissenschaft und Kunst. Wissenschaft
und Kunst sind die zwei Kerne der Innovation der Gesellschaft.
Diese zwei Kerne hängen viel enger miteinander
zusammen, wenn man in die Geschichte der Kunst und
Wissenschaftsentwicklung schaut, als es heute erscheint.
Die jugendliche Lebenswelt und die kindliche Lebenswelt
hat den Vor- und den Nachteil, relativ wenig durch Regeln
verfestigt zu sein. Es ist noch fast alles offen. Die die Erwachsenen
gelegentlich amüsierenden Worterfindungen,
Satzbauformen, die oft merkwürdigen Assoziationen, das
ist typisch für dieses Nichtfestgelegte und es macht uns
Erwachsenen den riesigen Raum der Möglichkeiten bewusst.
Kluge Eltern korrigieren nicht permanent, sind sozusagen
nicht die Zementbauer des Flussbettes, sondern
lassen das ein bisschen treiben. Sie reden natürlich selbst
weitgehend in ihrer etablierten Sprache, übernehmen gelegentlich
einiges, was kleine Kinder erfinden, um sich gegenüber
diesen verständlich zu machen, da ist eine Art
Sprachschöpfung im Spiel. Im Laufe der Jahre sedimentiert
das, etabliert sich als Flussbett - mit allerdings
fließenden Übergängen - in einer alltäglichen Sprachverwendung,
wie das Erwachsene kennen. Das heißt dann
„Akkulturation“ oder „Sozialisation“ oder wie auch immer,
d. h. wir haben uns auf diese Regeln letztlich verständigt
und halten sie ein.
Und jetzt kommt das Aber: Denn damit geht etwas verloren,
nämlich die Offenheit der Regeln des Flussbettes, das
Weiche, das Formbare. Das macht ja gerade das Besondere
von Kunst und Wissenschaft aus. Man kann alles auch
ganz anders interpretieren und ganz anders sehen und die
Regeln von heute auf morgen ändern. Einstein ist ein wunderbares
Beispiel. Ich habe in diesem Jahr noch einmal alle
Aufsätze, die er im Jahre 1905 geschrieben hat, gelesen.
Sie sind von lakonischer Kürze, kommen völlig ohne
empirische Datenerhebung aus. Aber das, was vorfindlich
ist, was allen bekannt war, interpretieren sie in einer radikalen,
revolutionären Weise neu.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Eine neue Interpretation bieten für das, was allen bekannt
war. Das war zuerst einmal überhaupt nicht überzeugend.
Für die Mehrzahl der Physiker hat es ein paar Jahre gebraucht,
bis das allgemeine Anerkennung fand, eigentlich
bis zu seinem Nobelpreis. Auch wenn man die Begründung
des Nobelpreises 1921, sechzehn Jahre nach dem annus
mirabilis, ansieht, zeigt sie eine gewisse Skepsis und sie
bezieht sich fast ausschließlich auf den fotoelektrischen
Effekt, d. h. also auf das, was man noch am eindeutigsten
für belegbar hielt. Die Dinge, bei denen man sich nicht so
sicher war, ob sie auf Dauer Bestand haben, die ließ man
lieber weg. Anders formuliert: Einstein hätte eigentlich 5
Nobelpreise verdient gehabt für jeden dieser Aufsätze im
Jahr 1905 und man hat eben einen ausgewählt. Warum ich
springe ist, Einstein ist derjenige, der sagt, ich trau dem
Braten nicht, ich schau mir das mal an, überlege, ob es
nicht vielleicht eine viel elegantere, wenn auch unseren
Intuitionen widersprechende Interpretation gibt.
Es ist etwas Kindliches darin zu sagen: „Ich steig aus diesem
Flussbett aus, in dem wir uns alle bewegen und versuche
einmal ganz etwas anderes.“ Aufgrund dieser geradezu
kindlichen Neugierde haben manche Einstein
übrigens – zu Unrecht – vor allem in Amerika später karikiert
als wissenschaftliches Genie, das sich aber eben
sonst in Politik und Alltag gar nicht auskennt. Sein politisches
Wirken sollte damit abgeschwächt werden, weil er
sich eindeutig positioniert hat in vielen humanitären Fragestellungen
und das war vielen unbequem. So naiv im
Umgang mit anderen wie manche Zeitzeugen und vor allem
Journalisten das karikiert haben, war er mit Sicherheit
nicht. Ich glaube, manches zeigt im Gegenteil eine hohe Intelligenz
auch in Alltagsinteraktionen. Es gibt eine schöne
Anekdote: Einer der wenigen deutschen Physiker, mit denen
er nach der Zeit der NS-Diktatur Kontakt hatte, war Von
der Laue. Ein Kollege ging in den 50-er Jahren nach
Deutschland zurück und Einstein sagte zu ihm: „Grüßen
Sie Laue!“ Der antwortete, dass sich viele freuen werden,
wenn er Grüße ausrichte und zählte verschiedene Namen
auf. Einstein zögerte und sagte: „Grüßen Sie Laue!“ Das ist
etwas ungewöhnlich in der Kommunikationsform, aber es
scheint mir eine ausgesprochen intelligente Art zu sein,
mit der angespannten Situation, nach allem, was war, umzugehen,
wenn er auch von sich selbst zugegeben hat,
dass ihm vielleicht im Nahbereich die Warmherzigkeit fehle,
wie vielen sehr intelligenten Menschen. Das war sicher
nicht ganz unproblematisch, insbesondere für die Frauen
in seinem Leben, aber das ist jetzt nicht das Thema, was
wir hier vertiefen müssen.
V. Kunst und Wissenschaft in der jugendlichen Lebenswelt
Von Max Weber stammt die berühmte These, dass wir in einem
permanenten Rationalisierungs- und Entzauberungsprozess
sind. Das ist die Moderne, Entzauberung ist der
Kern der modernen Entwicklung. Weber hat das bedauert,
aber so analysiert. Die individuelle Entwicklung des Erwachsenwerdens
kann man durchaus als eine Entzauberung
sehen, verschiedene Fantasiegebilde, das fließende
Übergehen von Fantasie in Realität, treten zurück, das
Realitätsprinzip, von dem die Psychoanalytiker sprechen,
bemächtigt sich zunehmend der privaten Lebensorientierung.
Kunst ist das Mittel der Wiederverzauberung, der Uminterpretation,
des Widerständigen gegenüber den Rationalitäten
der Ökonomie und der eng verstandenen Wissenschaft.
Kunst ist in der Hinsicht ein Beitrag, dieser Form
der Rationalisierung eine andere Logik entgegen zu setzen,
in ganz verschiedenen Formen, in irritierenden Formen,
Provokation, regelbrechenden Formen, auch unterdessen
wieder narrative, Geschichten erzählende Kunst.
Und das erklärt, glaube ich, die besondere Faszination gerade
der zeitgenössischen Vielfalt von Kunst für Jugendliche.
Es sind oft eher die Erwachsenen, die sich aufgrund
ihrer festen Erwartungen, wie denn Kunst zu sein hat, gegenüber
modernen Kunstentwicklungen abschließen,
während Jugendliche meist überhaupt kein Problem haben,
sich darauf einzulassen, weil sie eben dieses zementierte
Flussbett noch nicht kennen. Die Dinge sind noch
variabel, sind noch offen.
Die moderne Wissenschaft hat sich gelöst aus der Scholastik.
Scholastik heißt Schulwissenschaft und überall dort,
wo Wissen verschult wird d. h. in ganz bestimmten kanonischen
Formen dargeboten wird, geht dieses Innovative,
Kreative, etablierte Regeln auch Gefährdende, geht wissenschaftliche
Innovation verloren. Die Scholastik ist der
Feind der Wissenschaft, Verschulung ist der Feind des forschenden
Geistes. Deswegen müssen wir sehr aufpassen,
dass wir jetzt bei der Umstellung auf stärker verschulte
Studiengänge nicht den Rest des Humboldt'schen Geistes
der Verbindung von Forschung und Lehre und Kreativität
vertreiben, den Rest, der sich noch da und dort hält.
Das heißt, Kunst und Wissenschaft sollten jedenfalls auch
unmittelbar, nicht nur vermittelt über Pädagogik, zugänglich
sein. Die unmittelbare Begegnung mit Künstlern ist
etwas, was Jugendliche fasziniert und zwar gerade weil
Künstler meistens rücksichtslos in ihrer Kreativität sind.
Die sagen: „Hier stehe ich und wenn ihr mitmachen wollt,

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
macht mit, ansonsten geht ihr nach Hause.“ Ich kenne das
von meinem eigenen Vater, der auch Künstler war. Diese
gewisse Rücksichtslosigkeit kommt bei Jugendlichen sogar
an. Das ist nicht pädagogisch weich gespült, es ist irritierend,
es ist manchmal sogar brutal. Wir haben in München
diese Erfahrungen unter anderem mit dem Projekt
„West End Opera“. Die schwierigen Jugendlichen waren auf
einmal mit Künstlern konfrontiert, die sagen: „Ihr seid
pünktlich da oder ihr macht nicht mehr mit.“ Und auf einmal
geht, was man nie für möglich gehalten hat, zum Beispiel
regelmäßig da zu sein und die Bühnenshow vorzubereiten.
Moderne Ästhetik ist eine Schrumpfform. Was wir heute
unter Ästhetik verstehen, hat mit dem ursprünglichen Begriff
nicht mehr allzu viel zu tun. Was ich meine, ist die
umfassende Fähigkeit einer komplexen und differenzierten
Wahrnehmung. Diese zu fördern, scheint mir in unseren
Bildungseinrichtungen zu kurz zu kommen. Nach meinem
oberflächlichen Eindruck, mehr als Elternteil denn als
Philosoph, habe ich den Eindruck, dass Kinder in einer Präzision
wahrnehmen, die später wahrscheinlich notgedrungen
verloren gehen muss, um ihnen eine Horizont öffnende
Orientierung zu ermöglichen. Kinder haben eine ganz
präzise, geradezu mikrokosmische, d.h. auf den kleinen
Kosmos gerichtete Aufmerksamkeit und deswegen auch
eine immense Offenheit für alle ästhetischen Veränderungen
und Erfahrungen. Diesen großen Schatz muss man
ernst nehmen, das ist genau die Verbindung, die man
braucht: Kognition und Ästhetik, das hängt eng miteinander
zusammen.
Die moderne Naturwissenschaft ist anders als man das in
vielen Lehrbüchern nachlesen kann. Sie ist vor allem ein
Verdienst von Frauen, von adligen Damen zugegebenermaßen,
die Salons unterhalten haben. Und in diesen Salons
wurde allerlei Zauberwerk veranstaltet, da krachte
und blitzte es usw. und junge Naturforscher wurden eingeladen,
ihre jüngsten Experimente auf diese Weise vorzustellen
und zu entwickeln. Die Salons adliger Damen sind
für die Entwicklung der neuzeitlichen Wissenschaft gar
nicht zu überschätzen.
Dies zeigt aber die enge Verbindung von drei Dingen, nämlich
Spiel, Kunst und Wissenschaft. Das sind künstlerisch
qualitätsvolle Präsentationen und Kunst spielt auch in der
Hinsicht eine Rolle, als dass wissenschaftliche Theorien einen
Entwurfscharakter mit ästhetischen Qualitäten haben.
Sie sollten elegant sein, schön sein. Theoretische
Physiker schwärmen immer von der Schönheit von Theorien
und leiden darunter, dass es in letzter Zeit etwas
schwierig geworden ist, die Schönheit der Theorien darzustellen.
Einstein ist da vielleicht das letzte überzeugende
Beispiel für eine ästhetisch schöne Theorie in der Physik.
Aber Theorien sind nicht etwas, was man aufgrund von
Verallgemeinerung von Daten erhält, sondern das sind geistige,
kreative Entwürfe, so wie ein Architekt ein Haus entwirft.
Theorien haben Entwurfscharakter, sie sind in der
Hinsicht Kunst, sie haben eine künstlerische Qualität. Es
gibt einen engen Zusammenhang zwischen Wissenschaft
und Kunst. Und beide, Wissenschaft und Kunst, haben ein
enges Verhältnis zum Spielerischen, zum Ausprobieren,
zum Spiel, zum Nichtfestgelegten und damit zu dem, was
die kindliche und jugendliche Lebenswelt in der einen oder
anderen Form sehr stark prägt. Das Spielerische ist eigentlich
das Zentrum, ohne Druck, ohne die Erwartung, die Ergebnisse
gleich präsentieren zu müssen, ohne Nutzanwendung.
Das macht das Spiel aus. Es entlastet.
Grundlagenforschung und Forschung generell muss entlastet
werden, muss spielerisch bleiben können, das war immer
die Voraussetzung für erfolgreiche Forschung und erfolgreiche
Wissenschaft: dass sie etwas Spielerisches hat,
dass sie Spiel ist. Und wer heute die zunehmend sich etablierenden
Regeln der Beantragung von Drittmittelprojekten
kennt, der weiß, was ich meine, wenn ich sage, dass
die Gefahr besteht, dass diese spielerische Qualität von
Forschung verloren geht.
Deswegen glaube ich, dass wir einen Fehler machen, wenn
wir Kinder und Jugendliche in dieser Trias Spiel, Wissenschaft
und Kunst nicht von vornherein mit zum Teil schon
sehr avancierten Formen von Wissenschaft und Kunst
Kontakt aufnehmen lassen. Das muss nicht alles im Detail
verstanden werden. Für die ästhetische Qualität von wissenschaftlichen
Experimenten und künstlerischen Produkten
sind Kinder und Jugendliche sehr offen. Ich weiß,
dass es dazu gute Bücher, gute Museumsangebote –
gerade hier im Deutschen Museum –, gute Workshops, ein
weites Feld erfolgreicher Praxis gibt, aber ich denke, das
ist ausweitbar.
Julian Nida-Rümelin, Prof. Dr., Ordinarius für politische
Theorie und Philosophie an der Universität München.
Letzte Buchpublikationen: Über menschliche Freiheit
(Reclam 2005); Humanismus als Leitkultur (C.H.Beck
2006).

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
JAN SCHMOLLING
„Fliegengewicht für Quadratköpfe“ - Der andere Blick von Jugendlichen
BEISPIELE AUS DEM DEUTSCHEN JUGENDVIDEOPREIS YOUNG MEDIA
Junge Menschen zum kreativen Umgang mit audiovisuellen
Medien zu motivieren und ihre Sichtweisen in den öffentlichen
Diskurs einzubringen, zählt zu den Aufgaben
des Kinder- und Jugendfilmzentrums in Deutschland
(KJF). Weit über 30.000 Medienmacherinnen und Medienmacher
haben sich mit mehr als 6.000 Produktionen an
dem im Auftrag des Bundesjugendministeriums veranstalteten
Wettbewerb beteiligt, der 1988 unter der Bezeichnung
Jugend und Video gestartet wurde und heute Deutscher
Jugendvideopreis YOUNG MEDIA heißt. Das Archiv
beinhaltet ca. 500 Videofilme, die einen umfassenden
Überblick über die Veränderung der inhaltlichen und
ästhetischen Trends bieten.
Doch es sind nicht allein Breitenwirksamkeit und Resonanz,
die die Bedeutung dieses Wettbewerbs ausmachen;
es ist insbesondere auch die Qualität der Filme, die sich,
zumal bei den prämierten Beiträgen, durch authentische
Sichtweisen, unkonventionelle Zugänge und subversive
Bilder auszeichnen. Dieser andere Blick von Kindern und
Jugendlichen steht beim Deutschen Jugendvideopreis im
Mittelpunkt.
Alles ist relativ: Wechselbeziehungen von Raum und Zeit
sind charakteristisch für künstlerische Prozesse und insbesondere
Film vermag das Raum- und Zeitkontinuum
reichlich durcheinander zu wirbeln. Das Jonglieren mit
Realitäten, die Wechsel von Perspektiven, die Hinterfragung
vermeintlicher Gewissheiten usw., dem Macher verleiht
der Film unbegrenzte Kreativ-Ressourcen und dem
Zuschauer das Erlebnis neuer ungeahnter Zusammenhänge.
Zum Thema der Veranstaltung „...leidenschaftlich neugierig
– Die Welt erforschen mit Kunst und Kultur“ passend
möchte ich exemplarisch zwei Kurzfilme
präsentieren. Zunächst Fliegenpflicht für Quadratköpfe,
über den sein Autor Stephan Müller lapidar schreibt: "Eine
22-jährige Berliner Flitzpiepe stellt Methoden der nachhaltigen
Langeweileverscheuchung vor.“
Fliegenpflicht SCREENSHOTS „HÜTE“
Die Jury urteilte über Fliegenpflicht für Quadratköpfe:
„Selten kommen so viele kreative Einfälle in einem Kurzfilm
zusammen: sprechende Taschen, Dächer als formschöne
Hüte aufgesetzt, lebende Plakatkunst. Stefan Müller
platzt nur so vor Ideen. Seine kuriosen und originellen
Einfälle sind voller Energie und Lebensfreude und reißen
einen aus dem Kinosessel. Mit einem wachsamen Blick für
lustige Umcodierungen von Gegenständen und Stadtumgebungen
kreiert er einen Film, der nicht nur durch seinen
Humor besticht. Auch die mutige Umsetzung mit einer
wunderbar verknüpfenden Montage der einzelnen Sketche
ist stilvoll im Film untergebracht. Die amüsanten Einfälle
kommen ohne aufwändige Effekte aus und zeugen doch
von Tiefgang und Intelligenz.“
Fliegenpflicht SCREENSHOTS „STOP“ + andere
Während der Film Fliegenpflicht für Quadratköpfe in quasidadaistischer
Manier mit Gestaltungs- und Wahrnehmungsmustern
spielt, hat der Kurzfilm Das Universum –
Ein Produkt des Zufalls? von Nicolaus Chibac, ein Preisträger
des Jahres 2000, das Thema, naturwissenschaftliche
Zusammenhänge mit künstlerischen Mitteln vorstellbar zu
machen. Die Handlung: Der Protagonist soll ein Referat
vorbereiten und verzweifelt ob der spröden Theorie. „Wenn
ich das morgen vortrage, die schlafen mir doch ein“, so
seine Befürchtung. Nach einem kreativen Impuls beginnt
er mit Farben, Airbrush und Wasserverwirbelungen zu experimentieren:
Astronomie – einmal anders lautet sodann
seine Devise.
Weltall SCREENSHOTS
Das Fazit der Jury: „Nicolas Chibac schafft mit seinem Video
eine ausdrucksstarke Analogie. Farbwirbel und Farbverläufe
im Wasser dienen zur Veranschaulichung von
Phänomenen im Universum. Die Erforschung des Weltalls
und die Entstehung eines Bildes stehen in einem direkten
Zusammenhang. Durch die dichte filmische Auflösung in
bemerkenswerten Kameraperspektiven und präzisen Montagen
entsteht aus einem Mikrokosmos die Vorstellung
vom Makrokosmos. Nicolas Chibac zeigt sich dabei gleichermaßen
ästhetisch und fachlich versiert.“
Diese Filmbeispiele verweisen in anschaulicher Weise auf
die Affinitäten von Wissenschaft und Kunst, auf den
künstlerisch inspirierten Forschergeist und das durch wissenschaftliches
Interesse motivierte künstlerische Handeln.
Sie demonstrieren die Chancen, Erkenntnisprozesse
zu fördern, wenn man sich den Naturwissenschaften mit
künstlerischen Mitteln annähert. Für die Bildungsarbeit
ergeben sich u.a. folgende Schlussfolgerungen:

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Künstlerische Interventionen sind in besonderem Maße
geeignet, abstrakte naturwissenschaftliche Themenbereiche
sinnlich nachvollziehbar zu machen.
Der Blick von Kindern und Jugendlichen ist etwas Besonderes
und Einzigartiges. Er verdient Wertschätzung
und braucht Veröffentlichung, denn er erweitert die individuelle
und gesellschaftliche Wahrnehmungsfähigkeit.
Medienforen wie der Deutsche Jugendvideopreis können
für die Bildungsarbeit in vielerlei Hinsicht wirksam sein:
produktionsseitig, auf den Autor bezogen, durch die Anerkennung
seiner Leistung und rezeptionsseitig als Vorbild
und Motivation für den Zuschauer. Motivieren zum selbstbewussten
multimedialen Querdenken – darum geht es
dem KJF. Kinder und Jugendliche sollen nicht als angepasste
Mitglieder einer Matrix „funktionieren“ wie in dem
gleichnamigen Kinofilm, sondern sollen das System, die
Welt in der sie leben, hinterfragen und neu gestalten. Film
ist ein Medium, mit dem das auf eine faszinierende Weise
erprobt und umgesetzt werden kann.
Jan Schmolling ist wissenschaftlich-pädagogischer
Mitarbeiter des Kinder- und Jugendfilmzentrums (KJF)
und dessen stellvertretender Leiter.

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MANFRED GRUNENBERG
www.start-ab.com
INTERNATIONALER REMIX-CONTEST IM INTERNET
Experimentieren mit Klängen, neue Töne entdecken, eigene
Musik erfinden – all dies passt sehr gut ins Einsteinjahr.
Die Musikschule Bochum, die Folkwang Musikschule
Essen, die Musikschule Oberhausen und TRESOHR Oberhausen
haben gemeinsam ein Forum geschaffen, das der
„leidenschaftlichen Neugier“ von Jugendlichen in Sachen
Musik einen Raum bietet.
www.start-ab.com ist ein Wettbewerb für Kreative. Ein
bekannter Künstler bzw. eine Gruppe (z.B. Herbert
Grönemeyer, Yello, Clueso u.a.) stellt ein Musikstück zur
Verfügung. Die jugendlichen TeilnehmerInnen laden dieses
Stück aus dem Internet und remixen es, d.h. verändern
und ergänzen die Tonspuren und erstellen eine ihrem Geschmack
entsprechende Version des Stücks. Im Remix
muss der Ausgangstrack erkennbar sein. Ansonsten sind
der Kreativität keine Grenzen gesetzt. Die Producer, also
die Jugendlichen, können selbsterstellte Samples, Sounds
hinzufügen, eigene Sounds beisteuern und sogar live eingespielte
Instrumente benutzen.
Der Zeitrahmen ist eng gesetzt: 48 Stunden haben die
WettbewerbsteilnehmerInnen Zeit, dann müssen Sie ihr
Stück fertig haben, müssen es konvertiert haben in die
Formate mp3 und RealAudio und dann ins Internet hochladen.
Die Trackdauer selbst darf 3:30 Minuten nicht
überschreiben – das Zeitlimit zwingt zu konzentriertem
Arbeiten.
Der PC steht als Produktionswerkzeug für ein musikalisches
Endprodukt im Mittelpunkt. Die Form des Remix-
Wettbewerbs greift Musizierformen auf, wie sie sich in den
letzten Jahren in der Kultur des Hip Hop (Rap,Djing) entwickelt
haben. Das Internet bietet die Plattform für Kommunikation
unter den Teilnehmern, den Juroren und den
Organisatoren. Engste Kooperation zwischen den Musikschulen
und der Musikwirtschaft bietet die Gewähr für
einen qualitativ hochwertigen Standard des Projekts.
Wertvolle Preise werden bereitgestellt und die Organisation
gemeinsam bewältigt. Ziel ist eine langfristig angelegte,
permanente, unabhängige und nichtkommerzielle
Internet-Plattform.
Der Erfolg gibt diesem ungewöhnlichen und innovativen
Format recht. Beim ersten Wettbewerbsdurchlauf im Jahr
2000 gab es 54 Anmeldungen und 12 Remixe. Der sechste
Durchlauf 2005 brachte insgesamt 2.000 Anmeldungen
und 218 Remixe. Teilgenommen haben Jugendliche aus
insgesamt 17 Nationen. Alle Informationen auch über den
Wettbewerb sind unter www.start-ab.com zu erhalten.
Manfred Grunenberg ist Schulmusiker und Gitarrist. Er
leitet die Musikschule Bochum, die mit 150 Lehrerinnen
und Lehrern sowie rund 7.000 Schülerinnen und
Schülern die zweitgrößte Musikschule in Deutschland
ist. Ehrenamtlich ist er stellvertretender Vorsitzender
Landesverbandes deutscher Musikschulen NRW.

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MARGIT MASCHEK-GRÜNEISL
Entdeckerstationen und Workshops
ZUR EINFÜHRUNG IN DEN PRAXISTEIL DES KONGRESS
Wenn von Albert Einstein die Rede ist, wird sehr häufig das
Kindlich-Neugierige mit dem Genialen, das Spielerische
(zweckfreie) mit der wissenschaftlichen (zweckbezogenen)
Vorgehensweise, das Kognitive mit dem Emotionalen
in einem Atemzug genannt. Albert Einstein hat dies selbst
genau so beschrieben und auch Zeitgenossen, die Einstein
kannten und seine Arbeit bewunderten, bestätigten diese
Einschätzung. Das Experimentelle und das Explorative waren
Motor seiner Arbeit, auch wenn Einstein dies vorwiegend
gedanklich ausgelebt hat.
Das Tagungskonzept versucht, genau diesem Ansatz Rechnung
zu tragen. Es ermöglicht den TeilnehmerInnen über
die eher theoretische Auseinandersetzung hinaus mit
Blick auf die Verbindung von Kunst, Kultur und Wissenschaft
das Entdecken unterschiedlicher Ansätze der kulturellen
Jugendbildung. Diese widmen sich explizit oder in
Teilbereichen naturwissenschaftlichen Fragestellungen
oder thematisieren sie in ihren Angeboten für Kinder. Die
Angebote werden den TagungsteilnehmerInnen so präsentiert,
wie sie auch in anderen Zusammenhängen Kindern
und Jugendlichen zugänglich sind: Die Besucher sind eingeladen,
zuzuschauen und mitzumachen, auszuprobieren,
etwas selbst zu machen und zu gestalten, Fragen zu stellen
oder zu unterlassen.
Gleichzeitig sind die Entdeckerstationen öffentlich zugänglich,
tagsüber werden 250 Kinder aus Münchner
Schulen und Kultureinrichtungen eingeladen. Wir befinden
uns in einem Technik-Museum zur ganz normalen Betriebszeit,
dem Deutschen Museum in München. In die bestehenden
Ausstellungen und Abteilungen, zwischen einzelnen
Exponaten und Schaukästen, sind die Stationen zu
Themen aus der Biologie, Physik, Mathematik, Chemie aufgebaut,
die sich sowohl ästhetisch anders präsentieren
als auch methodisch andere Aneignungs- und Umgangsformen
durch die Besucherinnen und Besucher intendieren
als die Dauerausstellungen.
Die vorgestellten Projekte gehen unter anderem davon
aus,
dass Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit gegeben
werden muss, sich ein Grundwissen in Naturwissenschaften
anzueignen und spezifische Denkweisen kennen
zu lernen. Dazu gehört, dass sie Phänomene wahrnehmen,
erfahren, Sachverhalte kennen lernen können,
eigene Hypothesen entwerfen und Experimente entwickeln
und durchführen können sowie Antworten und
Lösungen finden, Ansätze von Theoriebildung versuchen
können. Das passiert z. T. bezogen auf die einzelnen
Fachdisziplinen und Wissenschaften oder auch interdisziplinär
und festgemacht an umfassenden,
alltagsbezogenen, kindspezifischen Fragestellungen;
dass naturwissenschaftliche Phänomene in ihrer jeweils
eigenen Ästhetik zum Ausgangspunkt gemeinsamer,
auch künstlerischer Auseinandersetzung angeboten
werden müssen – quer durch die Kunst- und
Kultursparten und dass diese Auseinandersetzung in
hohem Maße erkenntnisfördernd auf naturwissenschaftliche
Zusammenhänge zurückwirken kann.
Es soll hier, obwohl die Projekte sowohl hinsichtlich ihrer
Dimension und Ausgestaltung, so hinsichtlich ihrer Zielgruppen,
Methoden und Themenstellung, sehr unterschiedlich
ausfallen, versucht werden, einige übereinstimmende
Merkmale zu beschreiben, damit klar wird, worin
der speziell kulturpädagogische Ansatz einer Beschäftigung
mit Naturwissenschaften besteht.
Sowohl in der Konzeptionsphase als auch in der Umsetzung
und Betreuung der Projekte spielen Expertenwissen
und Fachkompetenzen aus den Bereichen Kunst und Wissenschaft
zusammen. Manches Mal in einer Person vereint
(die Physikerin, die gleichzeitig Musik macht, der
Künstler, der sich für kinetische Objekte und Physik interessiert),
im anderen Falle in engen Kooperationsverhältnissen
zwischen Künstlern und Wissenschaftlern oder
Technikern.
Viele der Projekte sind folglich Kooperationsprojekte
zwischen wissenschaftlichen und kunst- oder kulturpädagogischen
Einrichtungen. Dadurch werden Aktualität
und Professionalität der Projekte gewährleistet.
Der Schwerpunkt liegt auf Projekten außerhalb der Schule
und Schulzeit; für kunst- und kulturpädagogische Ansätze
werden häufig Orte erschlossen, die streng genommen der
klassischen naturwissenschaftlichen Bildung verpflichtet
sind (naturwissenschaftliche Einrichtungen, Museen,
Science-Veranstaltungen). Genauso häufig aber suchen
sich diese Projekte Orte aus, die damit nicht assoziiert
werden (Schulhöfe, Spielplätze, Kindermuseen, Freizeit-

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einrichtungen). In beiden Fällen verändern die Projekte
das Lernsetting vor Ort.
Entsprechend häufig sind die Ansätze der Beteiligung von
Kindern an der Ausgestaltung des Angebots. Zum Teil sind
die Projekte so angelegt, dass Kinder von Beginn an dabei
sind und an der Umsetzung von Ideen intensiv mitarbeiten.
Die Veränderbarkeit der Lernumgebung durch die Kinder
selbst ist in fast allen Projekten vorgesehen.
Wissen wird didaktisch so aufbereitet, dass seine Produktion
schrittweise erlebt und erfahren wird. Die Projekte
versuchen, Fragen nach Sinn und Sinnhaftigkeit naturwissenschaftlichen
Wissens für Kinder offen zu halten. Die
Kinder selbst sind aufgefordert auszuloten, was ihnen dabei
wichtig und bedeutsam erscheint. Das spielerische
und experimentelle Vorgehen ist dabei zentral. Auf ihre
Fragen erhalten sie in jedem Fall hilfreiche und kindgemäße
Antworten.
Das natürliche Forscher-Verhalten, also die Neugierde der
Kinder, wird in einem ästhetisch motivierenden und zum
Mitmachen anregenden Milieu angesprochen, das den Kindern
auch individuelle Lernleistungen ermöglicht.
Über die Verweildauer und Intensität, mit der sich Kinder
einzelnen Angeboten widmen, entscheiden sie selbst.
Die zur Präsentation während der Tagung ausgewählten
Projekte waren – aufgrund des hohen technischen Aufwands
– mehrheitlich aus dem Münchner Raum; trotzdem
wurde Wert darauf gelegt, auch aus anderen Bundesländern
(und sogar aus Japan!), Beispiele einer gelingenden
Praxis zu zeigen. Möge die Dokumentation den Blick auf
viele weitere Projektbeispiele öffnen und vielen Partnern
Anregung sein.
Margit Maschek ist Sozialpädagogin und hat an der
Philosophischen Hochschule in München Erwachsenenpädagogik
studiert. Sie ist Mitbegründerin des Vereins
Kultur und Spielraum e.V. und dort Projektleiterin
beim Kulturpädagogischen Dienst. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten
gehören die Themen Kultur, Kunst und
Wissenschaft und Lesen und Schreiben.

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Laterna Magica
VOR- UND FRÜHGESCHICHTE DES KINOS
Die Laterna Magica, erfunden 1659, war ein Vorläufer des
Kinos: Damit konnten schon Bilder auf eine Leinwand projiziert
werden, nicht nur (wie mit dem späteren Dia-Projektor)
still stehende Bilder, sondern (fast wie im Kino) auch
schon „lebende“ Bilder: Im „Zirkus“-Programm sieht man
u. a. springende Pferde, brüllende Löwen, jonglierende
Artisten, turnende Akrobaten usw..
Diese Bewegungsillusion wurde – mehr als zwei Jahrhunderte
vor der Erfindung des Kinos – durch komplizierte,
meist geheim gehaltene Konstruktionen bewirkt, die das
Publikum damals erstaunen oder (wegen mitunter erscheinender
„Geister“) erschauern ließ. Deshalb nannte
man die Laterna Magica damals auch „Zauberlaterne“ oder
„Schreckenslaterne“.
Im 19. Jahrhundert war die Laterna Magica Unterhaltung
für bürgerliche Kreise. Noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts
war sie (in Kleinform) beliebtes Spielzeug im Kinderzimmer.
Siehe auch:
Katrin Hoffmann: Magische Schatten.
Deutsches Filmmuseum 1988.
Hauke Lange-Fuchs: Die Geburt des Kinos.
Frankfurt/M 1994:BJF.
Wie die Bilder laufen lernten. Mannheim 1995.
Brockhaus Verlag.
KONTAKT:
Jörg Klinner
Sternberger Weg 21
24321 Lütjenburg
Fon 04381.60 59
joergklinner@gmx.de; www.magiclantern.org.uk
Hauke Lange-Fuchs
Barstenkamp 32
24113 Kiel

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Klingende Zahlen
MATHEMATIK HÖREN - MIT MUSIK RECHNEN
Gezeigt wird ein kleiner Ausschnitt der großen Ausstellung,
die das Mobile Musik Museum für das Kindermuseum
ZOOM in Wien entwickelt hat:
Der Wackel-Stab zeigt seinen Schwingungsknotenpunkt.
An der riesigen Röhrenglocke kann man Vibrationen erspüren
und den Bauplan der Windspiele erforschen.
Die „Parameter“-Glocken bergen viele Klang-Geheimnisse:
Länge, Dicke, Wandstärke oder Durchmesser verändern
den Klang von Aluminium-Röhren. Natürlich kann
man hier auch ein kleines Konzert geben.
Im Kinderreich des Deutschen Museums (Kellergeschoss)
steht das große Erdxylofon, an dem bis zu 8 Personen mit
mathematischen Bewegungsmustern Musik machen können.
Hier kann man auch hören, wie „Resonanz“ den Ton
verändert und den Unterschied zwischen Holz, Metall und
Plastik – bearbeitet und unbearbeitet – erkunden.
Im Workshop werden die interaktiven Exponate Wackelstab,
Große Röhrenglocke und Parameterglocken sowie
das Erdxylophon besprochen und auf Vermittlungsmethoden
für Klangphysik untersucht. Diese Methoden sind für
die Schule auch mit „low-tech“-Exponaten zu übernehmen.
Zusätzlich gibt es einige Spielregeln für mathematische
Körpermusik: Kardinalteilung, zwei gegen drei und indische
Talazyklen mit 5, 7, 9 und 18 Achtel-Takten werden
spielerisch vermittelt und erprobt.
Michael Bradke sammelt für sein Mobiles Musik Museum
seit vielen Jahren Geräuschwerkzeuge, Musikinstrumente,
klingende Fundstücke und musikalische Spielregeln rund
um die Welt. Einen Teil seiner Sammlungen wie das „Museum
der Körperklänge“, „Mundmusik“, „Orchesterspiele“
oder den „Klangraum Regenwald“ zeigt er in Form von publikumsaktivierenden
Bühnen-Auftritten von 30 bis 60 Minuten
Dauer, für große Gruppen bis 250 Personen, in Kindertheatern,
Turnhallen oder an der freien Luft.
Mit kleineren Gruppen
und bei Fortbildungen
vermittelt er sein Wissen
über Instrumentenbau
und musikalische Kommunikation
in Klangwerkstatt-Projekttagen
zu Themen wie „Erdxylophon“
oder „Luftorchester". Seine riesigen robusten
Klangskulpturen „Wasserorchester", „Klangkanal", „Gigantenorchester"
und „Klangkiste" verführen jeweils bis zu 50
Menschen ab 2 Jahren zum freien Spiel, meistens bei
Open-Air-Events.
Mit allen Klangskulpturen und Publikumsaktionen lassen
sich große Familien-Musikfeste gestalten. Das Mobile Musik
Museum macht international mit kleinen und großen
Kooperationspartnern MusikMitMach-Ausstellungen und
entwickelt einzelne themenbezogene interaktive Klangskulpturen.
KONTAKT:
Mobiles Musik Museum
Meineckstr. 45
40474 Düsseldorf
Fon 0211.37 19 11
Michael.bradke@t-online.de; www.musikaktion.de

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Das begehbare Gehirn
„Das Begehbare Gehirn“ ist eine künstlerische Rauminstallation,
die in abstrahierter Form Vorgänge im Gehirn spielerisch
erlebbar macht.
Die Welt, die wir erleben, wird von den Erfahrungen bestimmt,
die wir mit unseren Sinnen machen. Die Sinne
sind wie Fenster in einem Haus, durch die man die Welt
draußen wahrnehmen kann. Während man in einem Haus
jedoch gewöhnlich nur durch ein Fenster zur Zeit schaut,
nehmen wir Eindrücke, die durch die Fenster unserer Sinne
ins Haus – das Gehirn – gelangen, gleichzeitig wahr.
„Das begehbare Gehirn“ ist eine Erlebnis-Installation des
Kindermuseums Halle. Das Eintauchen in das Gehirn ermöglicht
es, einige Funktionen des Gehirns spielerisch
nachzuvollziehen und mit allen Sinnen zu erleben.
Der Verein Kreative Kinderwerkstatt-Kindermuseum Halle
wurde 1992 gegründet, ist ein anerkannter freier Träger
der Jugendhilfe und Mitglied im DPWV, in der Bundesvereinigung
Kulturelle Jugendbildung (BKJ) und im Bundesverband
deutscher Kinder- und Jugendmuseen. Das Kindermuseum
Halle ist das erste eigenständige Kindermuseum
Sachsen-Anhalts und Mitteldeutschlands.
Das Kindermuseum Halle reagiert mit Projekten, thematischen
Kinder-Aktions-Ausstellungen, die Künstler gemeinsam
mit Kindern und Jugendlichen erarbeiten und
künstlerischen Workshops auf das, was Heranwachsende
bewegt. Die große Öffentlichkeit der Aktions-Ausstellungen
und die Würdigung der Arbeit von Kindern und Jugendlichen
trägt zur Stärkung des Selbstbewusstseins, zur
Milderung sozialer Defizite und zur nachhaltigen Beeinflussung
des Freizeitverhaltens bei. Die Arbeit des Kindermuseums
Halle wurde 2004 mit der „Goldenen Göre“
des Deutschen Kinderhilfswerkes in der Kategorie Kinderkultur
ausgezeichnet.
KONTAKT
Kreative Kinderwerkstatt-Kindermuseum Halle e.V.
Böllberger Weg 188
06110 Halle
Fon 0345.97 72 797
Kindermuseum-halle@freenet.de;
www.kindermuseum-halle.de

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Perspektivenwechsel
Alles relativ – oder? Die Perspektive macht's!
Überlegungen zum Perspektivenwechsel haben Albert Einstein
zu seinen bedeutsamsten Erkenntnissen geführt.
Die Installation „Einstein und die Kunst“ lädt Kinder auf
eine Zeitreise ein: von Leonardo da Vinci bis in die
Gegenwart. Verschiedene Bild- und Ereignis-Quadrate
können entlang einer leuchtenden Zeitlinie zugeordnet
werden. Dadurch ergeben sich vielfältige Anknüpfungspunkte
für Fragen und Diskussionen.
Durch kleine Aufgabenstellungen und Spiele werden
Kindern einige grundlegende Konzepte der Moderne
(Gleichzeitigkeit, Gleichräumlichkeit) in Kunst und
Wissenschaft näher gebracht.
- Warum hat Einstein die „Raumzeit“ erfunden und
wie hat Picasso sie gemalt?
- Wie stellst du dir eine „Lebenslinie“ vor?
- Warum ist der Raum gekrümmt und die Leinwand
flach?
- Wie spät ist es wohl jetzt am Jupiter?
„Body-Mandala“ nennt sich ein Angebot, das räumliches
Vorstellungsvermögen, Körperwahrnehmung und Kommunikation
in der Gruppe gleichermaßen fördert. Die
Aufgabenstellung ist einfach: Mit dem eigenen Körper
auf einem blauen Teppich liegend als Gruppe interessante
„Mandalas“ kreieren, die von einer Webcam aus
der Vogelperspektive erfasst werden und simultan am
Bildschirm sichtbar sind. (Idee und Umsetzung entstanden
im Rahmen des multimedialen KunstSpielLern-
Raumes „Artespace“.)
Die Pädagogische Aktion Spielkultur e.V. organisiert Kulturund
Medienprojekte für Kinder, Jugendliche und Erwachsene.
Seit über 30 Jahren entwickeln wir vor allem im
Auftrag des Stadtjugendamtes der Landeshauptstadt München
sinnliche und digitale Spiel-, Lern- und Erfahrungsräume:
zum Beispiel mit mobilen Projekten im gesamten
Stadtgebiet, Mitmachausstellungen, Natur- und Sinnesprojekten,
museums- und spielpädagogischen Angeboten und
Projekten im virtuellen Raum, dem Cyberspace. Unsere
Programme besuchen jährlich zwischen 20.000 und
40.000 Kinder, Jugendliche und Erwachsene.
KONTAKT:
Pädagogische Aktion/ Spielkultur e.V.
Augustenstraße 47/ Rgb.
80333 München
Fon 089.26 09 208
info@spielkultur.de; www.spielkultur.de;
www.artespace.de

Seite: 46
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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Spaßmaschinen – Physik und Phantasie
Die beiden ersten großen Spaßmaschinen standen unter
dem Motto „Alles dreht sich“. Sie wurden im Jahr 2000 von
Kindern im Alter von 5 bis 12 Jahren in einem gemeinsamen
Workshop der DGhK und dem Deutschen Museum
in der Flugwerft Schleißheim gebaut. Spaßmaschinen-
Projekte verbinden die Neugierde der Kinder an physikalischen
Vorgängen mit dem Spaß, selbst eine ungewöhnliche
Maschine entwerfen und bauen zu können. Die Maschinen
müssen keine zielgerichtete Funktion erfüllen,
allein durch Konstruktion und Bau der Maschinen erfahren
die TeilnehmerInnen einiges über Physik im Alltag (Kettenantrieb,
Luftwiderstand, Reibung etc.), Metallbearbeitung
und die Konstruktion von Systemen.
Das Arbeitsprinzip und die Vorgehensweise beim Bau
großer Gemeinschaftsprojekte werden anhand kleiner
Spaßmaschinen aufgezeigt. Mit Fantasie und Vorstellungskraft
und angeregt durch unterschiedlichste Materialien
(Draht, Alufolie, Federn, Nieten, Schnüre, Bleche, Papier
usw.) werden nach eigenen Plänen und Entwürfen eigene,
einzigartige Fantasie- und Spaßmaschinen zum Mitnehmen
und zuhause Weiterprobieren gebaut.
Die Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind ist
ein bundesweit agierender Verein, dessen Regionalvereine
verschiedene Bildungsaktivitäten für Kinder, Eltern und
Lehrkräfte anbieten. Zur Tätigkeit des Regionalvereins
München/Bayern gehören eine Reihe von Aktionsprogrammen
mit unterschiedlichen Kooperationspartnern ( „Alles
dreht sich – Spaßmaschinen“; „Mit Newton zu den Sternen“,
die KinderUni-München etc.), die offen für alle Kinder
sind, sowie Bildungsangebote für Mitgliederkinder und
-jugendliche(Workshops) und Informationsveranstaltungen
und Vorträge für Eltern, Lehrer und alle am Bereich
„Hochbegabung“ Interessierten.
KONTAKT:
Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind
(DGhK) / Regionalverein München/Bayern e.V.
Ludwig-Festl-Str.5
85604 Zorneding
Fon 08106.29 201
cornelia@gottswinter.com;
www.dghkmuenchenbayern.de

Seite: 47
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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
MatheMobil
Das MatheMobil ist ein Spielangebot für Vor- und Grundschulkinder,
das von der kindlichen Begeisterung für Zahlen,
Mengen und geometrischen Formen ausgeht und auf
spielerische Weise einen ersten Zugang zur Mathematik
eröffnet. Das Programm enthält Spielangebote aus folgenden
zusammenhängenden Themenbereichen:
Zählen, Zahl und Menge;
Messen, Wiegen, Maßeinheiten;
Fläche, Form und Körper.
Diese drei Themenbereiche bieten eine Vielzahl an einfach
verständlichen Spielen für die verschiedenen Interessenslagen
und Fertigkeiten der Kinder. MatheMobil ist ein mobiles
Projekt des Kinder- und Jugendmuseums München in
Kooperation mit dem Schulreferat der LH München, Fachabteilung
5 (Kindertagesstätten, Horte, Tagesheime).
Wie ein traditionelles Museum beschäftigt sich auch ein
Kinder- und Jugendmuseum mit dem Sammeln, Ordnen,
Bewahren und Erforschen von Dingen. Vor allem aber auch
mit der Vermittlung und Bildung mittels eines besonderen
Prinzips: „hands on!“
Dabei steht die Neugier der Kinder und Jugendlichen im
Vordergrund, die Entdeckerfreude und das Experimentieren:
Berühren, Begreifen, Anfassen, Verstehen. Erfahrungen
mit allen Sinnen, mit Kopf, Herz und Hand machen zu
können, ist sowohl zentrales Ziel wie Methode des Kinderund
Jugendmuseums.
Dieses Konzept bedingt eine besondere Ausstellungspräsentation:
„please touch!“. Der direkte, aktive und interaktive
Kontakt wird ausdrücklich gewünscht und gefordert:
Die Dinge sind sinnlich erfahrbar präsentiert, alle Orte
sind begehbar und bespielbar und alle Stationen beziehen
die Kinder und Jugendlichen mit ein. Sich mit aufregenden,
informativen, wichtigen Dingen und Phänomenen
auseinander setzen – real und digital –, damit spielen und
experimentieren, Neues erfahren und freiwillig lernen mit
Spaß und Spannung, das sind die Merkmale eines Kinderund
Jugendmuseums: Lernen mit allen Sinnen und durch
Tun.
KONTAKT:
Pädagogische Aktion/
Kinder- und Jugendmuseum München e.V.
Arnulfstr.3
80335 München
Fon 089.54 54 08 80
Fax 089.54 54 09 90
Kindermuseum@web.de;
www.kindermuseum-muenchen.de

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Spielend verstehen und begreifen
PHYSIK FÜR KINDER AB 4 JAHREN
Wieso fliegt die Figur von der Drehscheibe? Wie schaffen
es ein schwerer Erwachsener und ein leichtes Kind, eine
Wippe ins Gleichgewicht zu bringen? Rollt eine leere oder
eine mit Steinen gefüllte Dose schneller ein schräges Brett
hinunter? Anhand verschiedener Modelle von Rutsche,
Wippe und Karussell können Kinder (und Erwachsene) die
physikalische Gesetzmäßigkeiten der Reibung, des Gleichgewichts,
der Hebelwirkung und der Fliehkraft erleben.
Sie experimentieren dabei eigenständig und können selbst
Erklärungen für ihre Beobachtungen finden.
Die einfachen Experimente ermöglichen Kindern bereits
im Kindergartenalter, Interesse an physikalischen Phänomenen
zu entwickeln bzw. ihre natürliche Neugier daran
zu befriedigen. Die Kinder lernen auf spielerische Weise.
Die Spiellandschaft Stadt hat dieses Projekt mit vielen
Kindergärten und Grundschulklassen auf Spielplätzen
und Schulhöfen durchgeführt. Dabei konnten die Kinder
physikalische Gesetzmäßigkeiten am eigenen Körper und
am Modell erleben und erfahren.
Die Spiellandschaft Stadt fördert reale und digitale Spielund
Aktionsräume für Kinder im Stadtgebiet von München
mit dem Ziel, die ganze Stadt als Spiellandschaft zu erschließen
und neue Erfahrungs- und Bildungsanlässe zu
öffnen. Durch thematische Spielaktionen, mobil mit dem
Spielbus oder stationär im Spielhaus, werden Kindern auf
spielerische Art und Weise Schlüsselkompetenzen vermittelt.
Gemeinsam mit Partnern führt die Spiellandschaft
Stadt Projekte durch, die in Inhalt und Ziel neue Spielideen
vermitteln. Wissen und Informationen über Spiel, Spielraum,
Spielaktionen und Veranstaltungen für Kinder in
München werden im Kinderinformationsladen, im Internet,
am Kindertelefon und im Veranstaltungskalender weitergegeben.
KONTAKT:
Spiellandschaft Stadt e.V.
Albrechtstr. 37
80636 München
Fon 089.18 33 35
sambale@spiellandschaft.de; www.spiellandschaft.de

Seite: 49
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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Aktion: Achtung Wissendurst!
Die Aktion „Achtung Wissensdurst“ ist ein Kooperationsprojekt
der Museumspädagogischen Abteilung des
Deutschen Museums mit dem Verein Kultur & Spielraum
München e.V.
Jeder Mensch hat Fragen, auf die er keine Antworten weiß.
In Aktionswochen zu unterschiedlichen Programmen im
Deutschen Museum, beim KINDER-KUNST-LABOR zu den
Münchner Wissenschaftstagen und im Forschungscampus
der Spielstadt Mini-München fragen wir seit nunmehr zwei
Jahren Kinder beim Spiel „Achtung Wissensdurst“, welche
Fragen sie schon immer gerne beantwortet hätten. Wir
sammeln diese Fragen nicht nur, wir veröffentlichen sie
sofort und vor Ort an einem interaktiven Spielobjekt mit
vielen Fächern und Schiebern, der „Wissensgalerie“. Vielleicht,
so das Kalkül, wissen andere Kinder und Erwachsene
auf die Kinderfragen eine Antwort, schreiben sie auf
und schieben sie hinter die Fragen: Ein Frage- und Antwortspiel
der besonderen Art entsteht. Alle Kinder, die Fragen
stellen, werden am Ende eines „Wissensdurstjahres“
zu einer Abschlussveranstaltung ins Deutsche Museum
eingeladen, bei der sich ein Wissenschaftler jeweils den
Fragen der Kinder stellt und die Teilnehmerkinder ein Treffen
mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern im Labor
sowie Sachbücher und Eintrittskarten in Münchner
Museen gewinnen können. Fragen, die besonders häufig
auftauchen, werden im Kursprogramm des Kinderkollegs
(in der Werkstatt für AHA-Erlebnisse (siehe Kultur & Spielraum)
und/oder im Workshopprogramm des Deutschen
Museums) aufgegriffen.
Innerhalb der Hauptabteilung Bildung des Deutschen Museums
entwickelt die Museumspädagogische Abteilung
spezielle interaktive Programme für Schulklassen und Programme
für Kinder und Familien in der Freizeit. Ziel der
Schulklassenprogramme ist, die Kinder verstärkt zu eigener
Aktivität und selbst geleiteter Auseinandersetzung mit
den im Deutschen Museum präsentierten Themen aus
Naturwissenschaft und Technik anzuregen. Die Ferienprogramme
konzentrieren sich jeweils auf ein bestimmtes
Thema wie Wasser, Luft oder in diesem Jahr Einstein. Eine
Kombination von offenem Programm, bei dem die Kinder
jederzeit mitmachen können, mit Workshops oder Führungen,
zu denen man sich anmeldet, sowie Specials wie
Vortrags- und Diskussionsforen bietet Kindern mit ganz
unterschiedlichen Interessen und mit verschieden
großem Zeitbudget die Möglichkeit, einen Einstieg in das
Programm zu finden.
Zu den Märchen im Museum sind schon Kinder ab 4 Jahren
eingeladen. Die Geschichten werden speziell für das
Deutsche Museum geschrieben oder adaptiert und enthalten
– außer der spannenden Geschichte – gut verpackte
Sachinformationen. So können die Kinder mit einer ihnen
vertrauten Form einen ersten Zugang zum Museum und zu
Naturwissenschaft und Technik finden.
KONTAKT:
Deutsches Museum/ Museumspädagogik
Museumsinsel 1
80538 München
Fon 089.21 79 462
g.weber@deutsches-museum.de;
www.deutsches-museum.de

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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Einsteins Souvenir- und Zitatenschatz
Zwei Mitmacheinheiten des Herbstferienprogramms 2005
für Kinder von 8 bis 13 Jahren, „EinStein der Weisheit – auf
der Suche nach Albert Einstein im Deutschen Museum“, einem
Kooperationsprogramm von Deutschem Museum und
Kultur & Spielraum e.V., werden im Rahmen der Tagung
nachträglich vorgestellt. Beide Mitmacheinheiten sind als
Bestandteil eines größeren Ganzen zu sehen, einem ausdifferenzierten
Spiel- und Aktionsprogramm, über das man
sich an den Experimentierstationen informieren kann.
Einsteins Souvenirwerkstatt
Einstein als Postkarte, als Plakat, auf dem T-Shirt, dem
Handtuch und als Actionfigur. Nicht nur Einsteins Konterfei,
auch seine, die berühmteste Formel der Welt: Diese
Bilder sind vielen Kindern vertraut, auch wenn sie nicht
genau wissen, wer Einstein genau war. In der Souvenirwerkstatt
werden diese Bildzitate aufgegriffen und weitergeführt.
Einfache Stempeltechniken und Bildverfremdungs-verfahren
(übermalen, collagieren), Stoffdruck und
die materialreiche „Verzierung“ von Einstein-Büsten kommen
hierbei zur Anwendung.
Einsteins Zitatenschatz
Von vielen bekannten Zitaten kennt man die Urheber nicht
(mehr). Hier hat Aneignung so gut und nachhaltig funktioniert,
dass man sie als „Volksgut“ begreift. Bei einigen von
Einsteins Satzgeschöpfen ist dies längst der Fall, z.B. „Ordnung
braucht nur der Dumme, das Genie beherrscht das
Chaos“ oder „Fantasie ist wichtiger als Wissen, denn Wissen
ist begrenzt“. An der Spielstation finden Kinder unterschiedliche
Anregungen, sich mit Einsteins Wort-Hinterlassenschaften
zu beschäftigen, mit den bekannten und
weniger bekannten.
Kultur & Spielraum e.V. organisiert im Auftrag des Stadtjugendamtes
München kulturpädagogische Programme für
Kinder, Jugendliche und Familien. Diese finden statt als
mobile Angebote an verschiedenen Orten und zu unterschiedlichen
Anlässen in der ganzen Stadt (als „Bildungsereignisse“,
z.B. Stadtspiele, Ferien-Kunstakademie, Spielstadt
Mini-München, KinderUni, Reihe WISSENschafft
SPIELRAUM, Projekte in Museen, Kinderkolleg), als kontinuierliche
Programmangebote in den Kinder- und Jugendkulturwerkstätten
Seidlvilla und Pasinger Fabrik (Kurse,
Aktionsprogramme, Festivals) und in Partizipationsprojekten
des Kinder- und Jugendforums. Kultur & Spielraum e.V.
arbeitet innerhalb der Bildungslandschaft München und
Bayern in stabilen und temporären Kooperationsnetzwerken
an der Schnittstelle Kultur, Schule und Soziales.
Die Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen und technischen
Fragestellungen aus dem Blickwinkel der kulturund
kunstpädagogischen Arbeit ermöglicht einen ganzheitlichen,
sinnlichen und auch für Kinder nachvollziehbaren
eigenen spielerischen Zugang zu den die oftmals
fachspezifisch aufgesplitteten und sinnentleerten
Wissensbereichen.
KONTAKT:
Kultur & Spielraum e.V.
Ursulastraße 5
80802 München
Fon 089.34 16 76
info@kulturundspielraum.de
www.kulturundspielraum.de
www.kinderkolleg.de

Seite: 51
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Riesenkaleidoskop
MAN-GE-KO UND KALEIDOSKOPWÜRFEL
Die ersten Kaleidoskope gab es Anfang des 19. Jahrhunderts.
Schon damals faszinierten die Menschen die Effekte
und ästhetischen Wirkungen, die durch optische Phänomene
erzeugt wurden. Das Spiel mit Spiegeln und Licht
fordert seitdem Handwerker und Künstler in aller Welt heraus
und erfreut Kinder wie Erwachsene gleichermaßen.
KollegInnen vom Kindermuseum Akita-City auf der Insel
Hokkaido im Norden Japans haben es im August 2005 geschafft,
ein für Kinder begehbares Kaleidoskop zu bauen,
ein MAN-GE-KYO. Dieses außergewöhnliche Objekt hat
dann die lange Reise nach Deutschland angetreten und
steht nun an den beiden Tagen Kindern und Familien zur
Nutzung zur Verfügung bzw. dient als Anregung für den
Bau ähnlicher Objekte z.B. für Kindermuseen. Darüber hinaus
bieten die beiden Referenten in Workshops die Anleitung
zum Bau eigener kleiner faszinierender Kaleidoskopwürfel
zum Mitnehmen.
Die japanischen Kollegen Takaaki Sonoda und Akira Sakaya
sind auf Einladung von PA/SPIELkultur e.V. (siehe auch unter
„Perspektivenwechsel!“) mit ihrem Man-ge-kyo-Objekt
in München zu Gast. Neben dem Programm im Deutschen
Museum werden sie ihre Aktivitäten auch im Schwabinger
Kinderkrankenhaus vorstellen. Das Riesenkaleidoskop ist
ein Spielobjekt, das in der Bundesrepublik bleibt, sei es als
Grundstock für weitere zu konstruierende Optik-Exponate
für eine Mitmachaktion, sei es als Einzelobjekt für einzelne
Kinder- und Jugendmuseen zur Ausleihe.
KONTAKT:
Kyushu-Universität
Natural Science Learning Center of Akita City
München:
Karla Leonhardt-Zacharias
Pädagogische Aktion/Spielkultur e.V.
Augustenstraße 47/ Rgb.
80333 München
Fon 089.26 09 208
info@spielkultur.de; www.spielkultur.de

Seite: 52
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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Wasserexperimente
Wasser macht aus der Erde das, was sie ist: einen Planeten
voller Leben. Während es bei den interaktiven Exponaten
im Kinderreich des Deutschen Museums vor allem um
die Erprobung und Erforschung physikalischer Eigenschaften
von Wasser geht, öffnet sich den Kindern im
Studienlabor und bei den Experimenten auch der Blick auf
(bio-)chemische Zusammenhänge, die mit Wasser zu tun
haben.
„Ich bin ein Wissenschaftler!“ Kinder wollen alles wissen –
und müssen alles wissen, denn wer viel weiß, der kann
viel machen. Deshalb gibt es im Deutschen Museum das
Kinderreich. Das Angebot richtet sich an Wissenschaftler
im Alter von 3 bis 8 Jahren und umfasst viele Bereiche, die
es auf der Welt zu entdecken gibt:
Draußen ist die Welt: Natur, Welt, Wasser
Stark und schnell: Kraft, Bewegung, Energie
Hell und dunkel: Licht, Optik, Astronomie
Ich und du: Kommunikation
Laut und leise: Schall, Akustik, Musik
Ergänzt wird das interaktive Spiel- und Forscherangebot
durch die Bibliothek, das Studienlabor und durch ein Schiff,
einen echten Seenotkreuzer, der auf der Museumsinsel
gestrandet ist.
Im Studienlabor des Kinderreichs treffen sich ein Mal
wöchentlich bei wechselnden offenen Angeboten die Museumskinder;
ansonsten werden zu einzelnen Schwerpunktwochen
Experimente und Versuchsstationen für Kinder
angeboten. ErzieherInnen und Lehrkräfte kommen
regelmäßig ins Kinderreich, um sich über Fördermöglichkeiten
von Kindern im Elementarbereich informieren zu
lassen.
Das Kinderreich ist täglich geöffnet. Das ganze Jahr über.
KONTAKT:
Deutsches Museum
Kinderreich
Museumsinsel 1
80538 München
Fon 089.21 79 411
m.koehler@deutsches-museum.de;
kinderreich@deutsches-museum.de

Seite: 53
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“...LEIDENSCHAFTLICH NEUGIERIG.“ DIE WELT ERFORSCHEN MIT KUNST UND KULTUR
Mathematiktheater
Mathematiktheater ist ein Versuch, Zugang und Verstehen
zur Allgegenwart der Mathematik in der Lebenswelt zu fördern.
Um davon eine Vorstellung zu bekommen, wird die
schlichte Umkehrung angenommen: Was wäre, wenn
... die Welt ganz ohne Zahlen auskommen müsste und
funktionieren würde?
Durch die einfache Vorgabe werden Kinder angeregt, nach
eigener Fantasie und Vorstellungskraft selbst Szenarien
und Szenen zu entwickeln, sie zu Theaterbildern umzuarbeiten
und einzuüben. Im Workshop spielen Kinder einzelne
Szenen an und laden dann das Publikum ein, den Faden
weiterzuspinnen. Je intensiver sich Kinder mit der Thematik
befassen, umso mehr Fragen tauchen auf: Was haben
denn Zahlen mit Fernsehen zu tun? Woher wissen wir eigentlich,
welches Datum heute und wie viel Uhr es gerade
ist? Woher kommen alle Maßeinheiten?
Das Mathematiktheater wurde im Jahre 2002 von Frau
Dr. Gratz (geb. Kettler) an der Technischen Universität
München gegründet. Die Uraufführung des Stückes „Die
Welt ohne Zahl“ fand am 01.05.2002 im Rahmen der Veranstaltung
„Mathematik zum Anfassen“ des Kinder- und
Jugendmuseums München statt. Das Theaterstück wird in
überarbeiteter Form ab Juli 2006 beim Deutschen Theaterverlag
zu beziehen sein. Das Projekt „Mathematiktheater“
wurde von der Robert-Bosch-Stiftung gefördert und ist
mittlerweile an vielen Schulen in München durchgeführt
worden.
KONTAKT:
Mathematik-Theater
Connolystraße 32
80809 München
Fon 089.28 92 45 23
m.kettler@sp.tum.de