Informationen zum Würzburger orthografischen Training (WorT) Die ...

Informationen zum Würzburger orthografischen Training (WorT)
Die folgenden Informationen bestehen aus zwei Teilen: Im ersten Teil finden Sie allgemeine
Informationen zu Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, im zweiten Teil ist der Aufbau und die
Konzeption von WorT beschrieben.
1. Allgemeine Informationen zu Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten:
1.1. Begriffe und Definitionen
Vermutlich sind Ihnen im für die Bezeichnung schwacher Lese- und Rechtschreibleistungen
bereits verschiedene Begriffe begegnet: Lese-Rechtschreibschwäche und -störung,
Legasthenie, Dyslexie und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten werden häufig synonym
verwendet.
Der Begriff der Legasthenie geht dabei auf den Neurologen Ranschburg zurück, der damit
bereits 1916 eine deutliche Minderleistung im Lesen und / oder Rechtschreiben bezeichnete.
Das Auftreten einer Legasthenie brachte Ranschburg in Verbindung mit einer allgemeinen
geistigen Minderleistung. Diese Vorstellung wandelte sich allerdings in den folgenden
Jahrzehnten. „Legasthenie“ wurde schließlich als Minderleistung im Lesen- und
Rechtschreiben bei mindestens durchschnittlich ausgeprägter Intelligenz definiert, also
gerade unabhängig von der Intelligenz. Diese Definition findet sich auch in der International
Classification of Diseases (ICD 10, Dilling, Mombour & Schmidt, 2005) wieder.
Genauergesagt umfasst die Diagnose einer „umschriebenen Lese-Rechtschreib-Störung
(F 81.0 bzw. F 81.1) die vorliegenden Punkte:
• Die Leseleistung/ Lesegenauigkeit, das Leseverständnis und/ oder das
Rechtschreiben liegen deutlich unter dem Niveau, das aufgrund des Alters, der
allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse zu erwarten war.
• Durch die schlechte Leistung im Lesen/Schreiben ist die schulische Ausbildung
behindert
• Die Lesestörung darf nicht auf eine unangemessene Beschulung, auf Defizite im
Hören und Sehen oder sonstige Erkrankungen zurückzuführen sein.
Man bezeichnet diese Definitionskriterien als Diskrepanzdefinition, da eine Diskrepanz
zwischen der allgemeinen Intelligenz und der Lese-/Rechtschreibleistung verlangt wird. Die
Diskrepanzdefinition wurde erstmals von Lindner (1951) verwendet und ist mittlerweile
höchst umstritten. Kritiker beziehen sich dabei hauptsächlich auf die Tatsache, dass sich in
wissenschaftlichen Untersuchungen keine Belege für ein unterschiedliches Ansprechen auf
Fördermaßnahmen bei durchschnittlichen und unterdurchschnittlich intelligenten Kindern
ergeben haben (z. B. Weber, 2003). Beide Gruppen scheinen gleich gut auf
Fördermaßnahmen anzusprechen und unterscheiden sich auch sonst nicht in verschiedenen
anderen Merkmalen.
Dies hat dazu geführt, dass einige Autoren nun nicht mehr eine „echte“ Legasthenie (mit
mindestens durchschnittlicher Intelligenz von eine „allgemeinen Lese-
Rechtschreibschwäche“ (mit unterdurchschnittlicher Intelligenz) unterscheiden, sondern nur
noch allgemeiner von „Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“ sprechen.
Dennoch findet diese Unterscheidung weiterhin in den gesetzlichen Regelungen zum
Nachteilsausgleich bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zumindest in einigen
Bundesländern noch Berücksichtigung findet (z. B. „Legasthenie-Erlass“, Bayerisches
Ministerium für Unterricht und Kultus, 1999).
Die Förderung mit WorT soll jedoch allen Kindern, unabhängig von deren Intelligenz, zugute
kommen und ist ausdrücklich auch für alle Kinder mit schwachen Lese-

Rechtschreibleistungen geeignet. Im Folgenden wird daher der neutrale Begriff der Lese-
Rechtschreib-Schwierigkeiten verwendet, der keine Annahme über die Intelligenz oder
Defizite auf Seiten des Kindes macht.
Die Diskussion um den Begriff der Legasthenie hat zu dem halb spöttischen, halb ernsten
Spruch: „Legasthenie? Das gibt es doch gar nicht!“ geführt. Häufig wird damit auch impliziert
dass das Kind „könnte, wenn es nur wollte“, was die schwache Leistung auf eine vermutete
fehlende Anstrengung zurückführt . Aber unabhängig von der theoretischen und praktischen
Tauglichkeit des Legasthenie-Begriffs gibt es sicherlich Kinder mit schwachen
Rechtschreibleistungen, wie jede Lehrkraft in ihrem beruflichen Alltag feststellen muss.
Wichtig ist dabei zu wissen, dass es sich keineswegs um mangelnde Anstrengung oder
Sorgfalt handelt, sondern tatsächlich ein Defizit besteht, das nur durch gezielte Förderung
veränderbar ist.
1.2. Verbreitung
Von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sind ca. 6 bis 9 Prozent aller Kinder betroffen (z. B.
Strehlow & Haffner, 2002). Da jedoch die Angaben zur Verbreitung abhängig von den
verwendeten Diagnose- und Definitionskriterien relativ stark schwanken, ist es schwierig,
eine konkrete Angabe zu machen. In der Schulleistungsstudie PISA wurde eine deutliche
Minderleistung im Lesen/Schreiben bei 10 – 15 Prozent der Schüler/innen beobachtet (Artelt,
Schneider & Schiefele, 2002).
Es sind deutlich mehr Jungen als Mädchen von Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben
betroffen (Schwenck & Schneider, 2003). Dies ist möglicherweise auch darin begründet,
dass Mädchen eher von der üblichen Förderung im Lesen und Schreiben profitieren können
und sich die Schwierigkeiten bei ihnen dadurch nicht verfestigen. Eine andere mögliche
Erklärung bezieht sich auf die Tatsache, dass Jungen mit Schulschwierigkeiten eher auffällig
werden, da sie neben den eigentlichen schulischen Problemen als Begleiterscheinung häufig
Verhaltensauffälligkeiten entwickeln. Mädchen neigen dagegen eher zum Rückzug und
machen weniger auf sich aufmerksam.
Häufig tritt eine Störung der Aufmerksamkeit und Konzentration (ADHS) gemeinsam mit
Lese-Rechtschreibschwierigkeiten auf, ebenso leiden viele Kinder sowohl unter einer Lese-
Rechtschreib-, als auch unter einer Rechenschwäche. Auch andere emotionale und
Verhaltensprobleme sind nicht selten, wie beispielsweise psychosomatische
Bauchschmerzen, Ängste oder aggressives Verhalten.
All diese Schwierigkeiten können jedoch gleichzeitig eine (Mit-)Ursache der Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten sein oder deren Folge, oder es gibt möglicherweise Faktoren,
die beides beeinflussen, wie beispielsweise ein vernachlässigendes häusliches Umfeld. Von
daher kann nicht pauschal die Aussage getroffen werden, dass Lese-Rechtschreib-
Schwierigkeiten die Ursache für eine Reihe weiterer Probleme darstellen.
1.3. Ursachen
Bezüglich der Ursachen schwacher Lese-Rechtschreibleistungen hat sich in den
vergangenen Jahren vor allem die phonologische Informationsverarbeitung, das heißt, die
Wahrnehmung und Verarbeitung sprachlich präsentierter Informationen, als relevant
herausgestellt.
Eine besondere Rolle kommt unter den Komponenten der phonologischen
Informationsverarbeitung der phonologischen Bewusstheit zu. Darunter versteht man die
Einsicht in die Lautstruktur der Sprache. Kinder mit einer hohen phonologischen Bewusstheit
können beispielsweise Wörter korrekt in Silben gliedern, erkennen, welche Wörter sich
reimen, Anlaute isolieren und ähnliches. Diese Fertigkeiten sind bei den meisten Kindern

schon im Vorschulalter gut ausgeprägt. Fehlen sie, so wird das entsprechende Kind mit
hoher Wahrscheinlichkeit später Schwierigkeiten im Erlernen der Schriftsprache haben.
Eine zweite Komponente ist das Rekodieren im Arbeitsgedächtnis. Darunter versteht man
die Weiterverarbeitung von Information über einen kurzen Zeitraum, beispielsweise das
Bereithalten bereits erlesener Buchstaben im Gedächtnis, um ein Wort vollständig erlesen zu
können. Das phonologische Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon bildet den
dritten wichtigen Teil der phonologischen Informationsverarbeitung und ist beispielsweise
dann aktiv, wenn eine Folge von Bildern schnell nacheinander benannt werden soll.
Neben der phonologischen Informationsverarbeitung haben sich auch unzureichende
sprachliche Fähigkeiten als wichtiger Verursachungsfaktor von Schwierigkeiten im Lesen
und Rechtschreiben erwiesen. Ein Kind, das spät und mühsam sprechen lernt, dem auch im
Vorschul- und Schulalter noch grammatische Fehler unterlaufen und das über einen
geringen Wortschatz verfügt, hat mit hoher Wahrscheinlichkeit auch Schwierigkeiten im
Lesen und Rechtschreiben.
Nicht bestätigt hat sich, dass eine allgemeine Seh- oder Hörschwäche bzw. ein allgemeines
Gedächtnisdefizit zur Verursachung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten beitragen. Es
liegen zwar Defizite in der Wahrnehmung und im Einprägen vor, diese beziehen sich jedoch
sehr spezifisch auf sprachliches Material wie Wörter und Sätze. Kinder mit Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten können sich beispielsweise Bilder ebenso gut merken wie
Kinder ohne diese Schwierigkeiten, die Erinnerungsleistung für Wörter ist jedoch geringer.
Hinter diesen Faktoren werden genetische und hirnanatomische Besonderheiten vermutet,
die im Einzelnen noch nicht vollständig geklärt sind. Es ist mittlerweile von einer
grundsätzlichen Vererbbarkeit der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten auszugehen, was
jedoch nicht bedeutet, dass es in jedem Fall eine „Übertragung“ von den Eltern auf das Kind
geben muss.
Man bezeichnet dies als multikausale Bedingtheit: Ein einzelner Ursachenfaktor reicht nicht
aus, um zu einer Auffälligkeit zu führen, es müssen verschiedene innere und äußere
Einflüsse zusammenwirken, um eine Störung entstehen zu lassen. So kann beispielsweise
ein Kind mit schwachen Lernvoraussetzungen durch ein förderliches Umfeld vor der
Ausprägung gravierender Lese-Rechtschreibschwierigkeiten bewahrt werden, ebenso
können Probleme auch bei recht günstigen individuellen Voraussetzungen auftreten.
Da zum Thema Verursachung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten eine Fülle an Literatur
existiert, konnte an dieser Stelle nur ein grober Überblick gegeben werden. Eine ausführliche
Darstellung findet sich beispielsweise bei Schulte-Körne (2002) oder Klicpera, Schabmann &
Gasteiger-Klicpera (2003).
1.4. Diagnostik
Für die Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten kann auf verschiedene
standardisierte Lese- und Rechtschreibtests zurückgegriffen werden.
Hier sind zum Beispiel im Altersbereich Grundschule folgende zu nennen:
Lesetests:
• ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006): prüft das Leseverständnis
• Würzburger Leise Leseprobe (WLLP, Küspert & Schneider, 1998): prüft die
Lesegeschwindigkeit

Rechtschreibtests:
• Diagnostischer Rechtschreibtest für verschiedene Klassenstufen (DRT, Müller
2003, Grund & Naumann, 2003): liefert eine qualitative und quantitative Analyse von
Rechtschreibfehlern durch ein Wörterdiktat
• Deutscher Rechtschreibtest für verschiedene Klassenstufen (DERET, Stock &
Schneider, 2006): liefert eine qualitative und quantitative Analyse von
Rechtschreibfehlern durch das Diktat kurzer Sätze
• Hamburger Schreibprobe (HSP, May, 2002): ermöglicht eine qualitative Auswertung
der Fehler nach Graphemtreffern und eine Strategiediagnose
Kombinierte Lese- und Rechtschreibtests:
• Salzburger Lese- und Rechtschreibtest (Landerl, Moser & Wimmer, 2006): ermöglicht
eine Erfassung beider Teilfertigkeiten
Dabei ist zu beachten, dass manche dieser Tests nur durch ausgebildete
Schulpsychologen bzw. Förder- und Beratungslehrer durchgeführt werden dürfen.
Selbstverständlich beinhaltet die förderorientierte Diagnostik eines speziellen Kindes weit
mehr als die Durchführung eines Lese- oder Rechtschreibtests. Im Einzelfall sollte eine
umfassende Beurteilung des Lernstandes und der individuellen Lernvoraussetzungen
erfolgen. Für eine erste Abschätzung der schriftsprachlichen Leistungen sind die
genannten Verfahren jedoch gut geeignet.
1.5. Förderung
Zur Förderung von Kindern mit schwachen Lese-Rechtschreibleistungen wurde eine in den
vergangenen Jahren und Jahrzehnten eine Fülle von Materialien und Methoden entwickelt.
Das Spektrum reicht dabei von sehr trockenen Übungen, die direkt auf die Verbesserung der
Schreibung einzelner Wörter abzielen, über umfangreiche Förderprogramme zum Lesen und
Rechtschreiben bis hin zu weniger wissenschaftlichen Maßnahmen wie beispielsweise das
Tragen einer Brille mit Farbfilter oder ein Training des Körpergefühls. Häufig sind diese
„Spezialmaßnahmen“ verbunden mit einem charismatischen Erfinder, der für die
Wirksamkeit seiner Methode garantiert. Von einem wissenschaftlichen Standpunkt aus
betrachtet muss jedoch behauptet werden:
„Lesen und Schreiben lernt man nur durch Lesen und Schreiben“
So simpel sich dies anhört, so schwierig ist es in der Praxis, denn ein Erfolg im Lesen und
Schreiben stellt sich nur durch einen (jahre-)langen, intensiven Übungsprozess ein, der sich
häufig für alle Beteiligten recht mühsam gestaltet. Es ist somit kein „Wundermittel“ gegen
Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten verfügbar. Als wirksam hat sich das Training
isolierter Problembereiche erwiesen, sowie eine adaptive Förderung, also eine Förderung,
die an die individuellen Lernvoraussetzungen und Kenntnisse angepasst ist.
Wichtig ist dabei auch, die Motivation des Kindes zu stärken und Interesse an der
Schriftsprache zu wecken, da die Kinder häufig durch zahlreiche Misserfolgserlebnisse
demotiviert sind und sich nur ungern mit der Schriftsprache beschäftigen.

Bei intensiver Förderung können Schüler/innen mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten die
Regelschullaufbahn durchaus erfolgreich abschließen, einige absolvieren auch ein
Hochschulstudium. Dennoch handelt es sich um ein dauerhaftes Defizit, dem durch gezielte
Förderung zwar entgegengewirkt werden kann, eine vollständige „Beseitigung“ der Lese-
Rechtschreibschwierigkeiten ist jedoch nur selten möglich.
Aus der hohen Notwendigkeit der Förderung von Schüler/innen mit schwachen Lese-
Rechtschreibleistungen erklärt sich, dass in den vergangenen Jahren zahlreiche
Förderprogramme zum Lesen und Rechtschreiben entstanden sind. Bekannt sind vor allem
die folgenden Verfahren:
• Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne & Mathwig, 2001): Ein
regelgeleitetes Strategietraining zur Verbesserung der Rechtschreibleistung. Mit Hilfe
weniger Entscheidungsalgorithmen soll das Kind selbstständig zur richtigen
Schreibung finden.
• Lautgetreue Rechtschreibförderung (Reuter-Liehr, 2006): Auf der Basis des
rhythmischen Syllabierens, also des Gliederns von Wörtern in Silben beim Sprechen,
wird die lautgetreue Schreibung gesichert. Darauf aufbauend werden
Rechtschreibregeln und –strategien vermittelt.
• Leitfaden zur Bekämpfung der Lese-Rechtschreibschwäche (Kossow, 1991): Ein
älteres Rechtschreibförderprogramm, das mit der gezielten Übung einzelner
Fehlerbereiche arbeitet und großen Wert auf Selbstregulation und -kontrolle legt.
• Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal , 2007): Ein Leseförderprogramm,
das mit Hilfe von Lautgebärden systematisch einen Sichtwortschatz aufbaut.
2. Informationen zu WorT
2. 1 Theoretische Fundierung
Auf der beschriebenen theoretischen Grundlage entstand so das Würzburger orthografische
Training (WorT). Es wurde an der Universität Würzburg in enger Zusammenarbeit mit dem
Cornelsen-Verlag entwickelt. Die Arbeitsgruppe an der Universität Würzburg bestand dabei
aus Dipl. Psych. Nicole Berger, Dr. Petra Küspert, Dr. Wolfgang Lenhard, Dr. Peter Marx,
Prof. Dr. Wolfgang Schneider und Dr. Jutta Weber.
Die theoretische Grundlage von WorT bilden die Phasenmodelle, die entwickelt wurden, um
den Lese- und Schreiblernprozess zu veranschaulichen. Ein besonders prominentes
Phasenmodell wurde von Uta Frith bereits 1985 konzipiert. Frith geht von einer
charakteristischen Abfolge von Phasen aus, bei ein Kind sich zunächst in der sogenannten
logographischen Phase befindet. Es kann einzelne Wörter wie beispielsweise den eigenen
Namen lesen und schreiben, ohne sich über die Zusammensetzung der Wörter aus
einzelnen Buchstaben bewusst zu sein. Das Erkennen bzw. die Produktion der Wörter erfolgt
ausschließlich aufgrund deren äußerer Eigenschaften. Anschließend folgt die alphabetische
Phase, in der das Kind erkennt, dass Laute und Buchstaben in einer gewissen Entsprechung
zueinander stehen. So kann es nun auch unbekannte Wörter lesen und schreiben, indem es
sich diese Entsprechungen zu Nutze macht. Die letzte Phase, von Frith als orthographische
Phase bezeichnet, kennzeichnet schließlich den kompetenten Schreiber, der sich sowohl
das alphabetische Prinzip angeeignet hat, als auch über Wissen bezüglich
Rechtschreibregeln und -strategien verfügt.

Ähnliche Modelle wie das von Goswami (1993) beziehen ausdrücklich das Lesen und
Rechtschreiben mit ein und gehen davon aus, dass beide Prozesse sich gegenseitig
stimulieren. So beobachten Lehrkräfte häufig, dass Kinder, die die ersten Buchstaben
schreiben können, auch im Lesen größere Fortschritte machen und umgekehrt.
In WorT wurde die Konzeption der Phasenmodelle umgesetzt, indem sich das
Rechtschreibtraining in zwei unabhängige Teile gliedert. Im ersten Teil (sechs Module) wird
das lautgetreue Verschriften thematisiert, dieser kann somit bereits ab Ende des ersten
Schuljahres verwendet werden. Der zweite Teil (sieben Module) beschäftigt sich mit dem
orthografischen Verschriften, also der Verwendung von Rechtschreibregeln und -strategien
und ist vom zweiten Schuljahr ab bis zum Ende der Grundschulzeit einsetzbar.
2. 2 Abgrenzung von anderen Förderprogrammen
Wie grenzt sich WorT nun von anderen Förderprogrammen ab, was ist an WorT anders und
vielleicht besser, als an anderen Förderprogrammen?
Hier sind die folgenden Punkte zu nennen:
• WorT ist individuell anpassbar an die Kompetenzen und den Lernbedarf eines
Kindes. Es kann sehr gezielt geübt werden, was zum einen einer Über- oder
Unterforderung und daraus resultierendem Motivationsverlust entgegenwirkt und zum
anderen ökonomisch ist.
• WorT hat einen modularen Aufbau, die einzelnen Module sind mit wenigen
Ausnahmen voneinander unabhängig. So können einerseits gezielt Übungsbereiche
herausgegriffen werden, andererseits ist die Reihenfolge der Module variabel und
kann an das Vorgehen im Regelunterricht angepasst werden. Die Module sind
ihrerseits unterteilt in Teilqualifikationen. Beispielsweise besteht das Modul zur Groß-
und Kleinschreibung aus fünf Teilqualifikationen, die im Einzelnen die
Großschreibung von Konkreta, Eigennamen, Komposita, Abstrakta und die
Großschreibung am Satzanfang thematisieren. Auch hier können einzelne
Bestandteile ausgewählt und in der Reihenfolge an das Vorgehen im Regelunterricht
angepasst werden. Eine Übersicht über die Inhalte findet sich unter 2. 3.
• Durch den modularen Aufbau und die Auswahl der Übungen ist WorT gut in den
Regelunterricht integrierbar. Das Programm schreibt keine bestimmte
Vorgehensweise vor (beispielsweise bezüglich der Vermittlung von Dopplung und
Schärfung), sondern es kann diejenige Vorgehensweise verwendet werden, die die
Lehrkraft individuell bevorzugt. Durch einen relativ hohen Anteil an Arbeitsblättern
kann WorT auch in der Wochenplanarbeit eingesetzt werden. Die Arbeitsblätter
verfügen über eine einfache Struktur, so dass sich die Kinder nach einer
Einführungsphase recht selbstständig damit beschäftigen können und der
Instruktionsaufwand für die Lehrkraft reduziert wird.
• Die Übungsinhalte sind an den Fehlerschwerpunkten im Grundschulunterricht
orientiert, es werden alle relevanten Themenbereiche behandelt.
• Die Übungen in jeweils in drei Schwierigkeitsstufen gestaffelt, es wird eine leichte,
eine mittlere und eine schwierige Übung angeboten. Auch hier ist eine individuelle
Anpassung an den Leistungsstand eines Kindes bzw. einer Fördergruppe möglich.

Zusätzlich finden sich in den Trainingsmaterialien Ergänzungsübungen, die
bestimmte schwierige Phänomene vertieft behandeln.
• Zu jedem Modul wird eine Eingangs- und eine Abschlussdiagnostik durchgeführt.
Diese dient der Überprüfung des individuellen Lernstandes. Es stehen jeweils
Parallelformen der Feindiagnostik zur Verfügung, so dass nicht zwei Mal dasselbe
Arbeitsblatt vorgegeben werden muss. Dies verhindert, dass lediglich die
Erinnerungsleistung an bestimmte Wörter geprüft wird, anstelle der zugrunde
liegenden Prinzipien.
• In WorT sind spielerische und stark vorstrukturierte Übungen kombiniert. Dies
bedeutet, dass die Kinder zum einen mit Arbeitsblättern üben können, deren
Übungsformen sich wiederholen und die somit recht selbstständig bearbeitet werden
können. Zum anderen finden sich auch spielerische Übungen wie ein Wörterdomino,
um die Motivation der Kinder zu erhalten.
• Für die Verwendung von WorT ist keine gesonderte Schulung der Lehrkraft
notwendig. Da die Materialien einen ausführlichen allgemeinen Lehrerkommentar
enthalten, sowie Kommentare zu den einzelnen Modulen, können Lehrkräfte sich
selbst problemlos und in kurzer Zeit einarbeiten. Auch die Vorbereitung der einzelnen
Unterrichtsstunden ist recht unaufwändig.
• WorT wurde systematisch wissenschaftlich begleitet und weiter entwickelt. Im
Unterschied zu anderen Förderprogrammen ist das Rechtschreibtraining nicht „am
Grünen Tisch“ entstanden, sondern wurde direkt im Unterricht erprobt, wobei die
Rückmeldungen der Lehrkräfte aus der Erprobungsphase in die Überarbeitung
einflossen.
Im Folgenden werden nun die allgemeinen Prinzipien beschrieben, die in der Arbeit mit
WorT zum Tragen kommen sollen:
• Arbeit mit Lob und Verstärkung: Da viele Kinder mit Rechtschreibschwierigkeiten
bereits eine Reihe von Misserfolgen erlebt haben, ist ihre Motivation, sich erneut im
Lesen und Rechtschreiben zu versuchen, häufig gering. Durch gezieltes Lob und
Verstärkung auch kleiner Erfolge soll dem entgegen gewirkt werden.
• Verwendung der individuellen Bezugsnorm: Anstatt eines sozialen Vergleiches
mit anderen, leistungsstärkeren Kindern, wird die Leistung eines Kindes konsequent
mit seiner eigenen früheren Leistung verglichen. Dadurch werden auch kleine
Fortschritte sichtbar, die im Vergleich mit der Klasse üblicherweise untergehen, was
eine positive Wirkung auf die Motivation des Kindes hat (siehe auch Rheinberg &
Krug, 2005).
• Förderung der Selbstständigkeit: Die Kinder sollen lernen, selbstständig zu
arbeiten. Dies wird durch den Aufbau der Arbeitsblätter in WorT erleichtert, da sich
verschiedene Übungsformen über das gesamte Programm hinweg wiederholen. Die
Kinder erkennen schnell das zugrunde liegende Prinzip und können ohne längere
Instruktionsphasen selbstständig üben. Weiterhin werden auf einer dem Programm
beigelegten CD Lösungsblätter angeboten, mit deren Hilfe die Kinder ihre
Rechtschreibung überprüfen und korrigieren können.

• Stopp-Strategie: Viele impulsive Kinder neigen dazu, beim Schreiben spontan
„irgendeine“ Lösung anzubieten, obwohl sie durch gezieltes Nachdenken auch zur
richtigen Lösung finden könnten. Daher wird mit einer Stopp-Karte gearbeitet, die das
Kind verwendet, um sich selbst zum Innehalten und Nachdenken anzuregen.
• Modellsprache/Pilotsprache: Konsequent wird das deutliche, etwas überartikulierte
Sprechen gefordert um dem Kind das Abhören der einzelnen Laute in zu
schreibenden Wörtern zu erleichtern. Wie im Regelunterricht üblich, wird auch in der
Arbeit mit WorT lautiert („mmmm“ ) statt buchstabiert ( „em“ ), um
Falschschreibungen zu verhindern.
• Isolierte Übungsschwerpunkte, Wiederholung und Automatisierung: Die
einzelnen Module fokussieren stark auf einen bestimmten Teilbereich der
Rechtschreibung. Dadurch soll auch die Aufmerksamkeit der Kinder auf eine
bestimmte rechtschriftliche Besonderheit gelenkt werden, um diese gezielt zu üben.
Durch Wiederholung der Inhalte an verschiedenem Übungsmaterial wird eine
Automatisierung der zugrunde liegenden Regeln und Prinzipien angestrebt.
2. 3 Aufbau und Inhalte
Die folgende Übersicht zeigt, welche Rechtschreibphänomene die dreizehn Module
behandeln:
Klasse 1 -2 (Band 1: Lautgetreues Verschriften):
1) Phonem-Graphem-Korrespondenzen
2) Silbengliederung
3) Diskriminierung schwer unterscheidbarer Laute/-verbindungen
4) Wortendungen -el, -en, -er („erweiterte Lauttreue“)
5) Komplexe Konsonantenverbindungen und –häufungen
6) 100%-Regeln (Sp/sp, St/st, Qu/qu)
Klasse 2 – 4 (Band 2: Orthografisches Verschriften):
7) Auditive Differenzierung von Vokallängen
8) Dopplung/Schärfung
9) Groß- und Kleinschreibung
10) Morphemtraining
11) Langes [:i] (ie)
12) Ableitungsregeln/-strategien
13) Sichtwortschatz/Merkworttraining
Die einzelnen Module enthalten jeweils die folgenden Teilqualifikationen:
Modul 1: Phonem-Graphem-Korrespondenzen
Teilqualifikationen:
1) Zuordnung von Groß- und Kleinbuchstaben, sowie Zuordnung von Druck- und
Schreibschrift (nach Bedarf)
2) Benennen von Buchstaben im Anlaut eines Wortes
3) Benennen von Buchstaben im Auslaut eines Wortes
4) Benennen von Buchstaben im Binnenlaut
5) Erkennen und Benennen von Vokalen und Diphthongen
Übungsbeispiele: Bilddiktat, Wörterdomino, Vokale ersetzen

Modul 2: Silbengliederung anhand lautgetreuen Wortmaterials
Teilqualifikationen:
1) Gliedern von Wörtern unterschiedlicher Länge in Silben
2) Silbenbögen eintragen
3) Erkennen von Vokalen in Silben
Übungsbeispiele: Wörterpuzzle, Silbenbögendiktat, Wörter mit einer bestimmten Silbenzahl
finden
Modul 3: Schwer unterscheidbare Laute und Lautverbindungen
Teilqualifikationen:
1) P/p vs. Q/q (zur Ergänzung, falls Übungsbedarf besteht)
2) Sch/sch vs. ch
3) M/m vs. N/n
4) F/f vs. W/w
5) Ch/ch vs. R/r
6) B/b vs. P/p (nicht im Auslaut)
7) D/d vs. T/t (nicht im Auslaut)
8) G/g vs. K/k (nicht im Auslaut)
9) Ergänzungsübung zu den Plosiven (vermischt)
Übungsbeispiele: Lückenwörter ergänzen, „falsche“ Wörter in einer Reihe erkennen,
Eigendiktat
Modul 4: Wortendungen -er, -en und -el
Teilqualifikationen:
1) Wörter mit Wortendung –er richtig schreiben
2) Wörter mit Wortendung –en und -el richtig schreiben
Übungsbeispiele: Bilddiktat, Reimwörter finden, Puzzlewörter
Modul 5: Komplexe Konsonantenverbindungen
Teilqualifikationen:
1) Wörter mit Fl, Fr, Zw
2) Wörter mit Schl, Schm, Schn, Schr und Schw
3) Wörter mit lk, nk und rk
4) Wörter mit Tr/tr, Dr/dr, Br/br, Bl/bl, Pr/pr und Pl/pl
5) Wörter mit Kn/kn, Kr/kr, Kl/kl, Gr/gr und Gl/gl
6) Wörter mit ng
7) Wörter mit Pf/pf
Übungsbeispiele: Lückenwörter ergänzen, Rätselwörter, Eigendiktat
Modul 6: 100% Regeln (sp/st, qu)
Teilqualifikationen:
1) Wörter mit „Sp/sp“ und „St/st“
2) Wörter mit „Qu/qu“
Übungsbeispiele: Lückenwörter ergänzen, Bilddiktat, Eigendiktat
Modul 7: Differenzierung von Vokallängen
Teilqualifikation:
Unterscheidung von kurzen und langen Vokalen
(auch Diphthonge und Umlaute)
Übungsbeispiele: Vokallängen in Lesewörtern beurteilen, Reimwörter finden, Wortpaare
vergleichen

Modul 8: Dopplung/ Schärfung
Teilqualifikationen:
1) (Mindestens) Zwei verschiedene Konsonanten nach kurzem Vokal
2) Konsonantenverdopplung nach kurzem Vokal
3) Erhalt der Doppelkonsonanz in den Personalformen der Verben
(z. B. "er rennt")
4) Ck und tz als Spezialfall der Doppelkonsonanz
Übungsbeispiele: Lückenwörter ergänzen, Gruppenbildungsübung, Reimwörter finden
Modul 9: Groß– und Kleinschreibung
Teilqualifikationen:
1) Konkreta erkennen (Tiere, Menschen, Pflanzen, Dinge)
2) Eigennamen erkennen (Personen-, Tier- und Ortsnamen)
3) Satzanfänge großschreiben (nur in einfachen Aussagesätzen)
4) Komposita erkennen (nur Substantivkomposita)
5) Abstrakta erkennen (Zeitangaben, Gefühle, Ideen)
Übungsbeispiele: Wörterkarten sortieren, Komposita zusammensetzen, Reimwörter finden,
Lückenwörter/-sätze ergänzen
Modul 10: Morphemtraining
Teilqualifikationen:
1) Erkennen des Wortstammes
2) Erkennen und Schreiben von Wortfamilien
3) Vorangestellte Wortbausteine (Vorsilben auf-, ab-, be-)
4) Verben in Grund- und Personalform
5) Substantivkomposita als „Spezialgebiet“ der Morphologie
6) Nachgestellte Wortbausteine (-ung, -heit, -keit)
Übungsbeispiele: Wortfamilien zusammenstellen, Wörter nach Wortstamm sortieren,
Wörtermemory
Modul 11: Langes /i/ - ie
Teilqualifikationen
1) „ie“-Schreibung als Regelschreibung für das lange I/i
Übungsbeispiele: Lückenwörter ergänzen, Bilddiktat, Reimwörter finden
Modul 12: Ableitungsregeln
Teilqualifikationen
1) Nomen mit ableitbarem ä und äu
2) Adjektive und Verben mit ableitbarem ä und äu
3) Auslautverhärtung bei Nomen
4) Auslautverhärtung bei Adjektiven
5) Konsonantenverhärtung im Binnenlaut bei Verben
6) Ableitung über Wortartgrenzen
Übungsbeispiele: Wörtermemory, Rätselwörter, Lückensätze ergänzen
Modul 13: Aufbau eines Sichtwortschatzes / Merkworttraining
Teilqualifikationen
Teil A („Reine“ Merkwörter)
• Wörter mit V/v, Wörter mit x, Wörter mit chs, Wörter mit cks (in separaten Übungen)
• Doppelvokale (aa, ee, oo)
• Wörter mit ai, Wörter mit unmarkiertem, langen i
• Wörter mit nicht ableitbarem ä
• Fremdwörter

Teil B (Kompliziertere Strategien und Teilstrategien, die als Merkphänomen behandelt
werden)
• Wörter mit Dehnungs-h
• Wörter mit silbentrennendem h
• Wörter mit ß
3. 3. Wissenschaftliche Begleitung: Umsetzung und Ergebnisse
Die Wirksamkeit von WorT wurde im Schuljahr 2007/2008 im Rahmen einer durch die
Universität Würzburg durchgeführten Evaluationsstudie unter der Leitung von Prof. Wolfgang
Schneider überprüft.
An der Evaluation nahmen insgesamt 39 zweite und 35 dritte Klassen teil, davon arbeitete
jeweils etwa die Hälfte der Klassen mit WorT, die andere Hälfte diente als Kontrollgruppe. In
den Kontrollgruppen wurden die rechtschreibschwachen Kinder nicht gesondert gefördert,
sondern erhielten die übliche Förderung im Rahmen des Regelunterrichts.
Die Fördergruppen wurden anhand der Ergebnisse in einem standardisierten
Rechtschreibtest (SLRT, Landerl, Wimmer & Moser, 2006) zusammengestellt, wobei
ausschließlich Kinder mit schwachen oder sehr schwachen Rechtschreibleistungen
ausgewählt wurden. Um die Wirksamkeit von WorT zu überprüfen, konnten so die
Leistungen zu Beginn der Arbeit mit WorT den Leistungen nach Abschluss des Trainings
verglichen werden. Dabei wurden sowohl die Fehlerzahlen im standardisierten
Rechtschreibtest zur Beurteilung herangezogen als auch die erreichte Punktzahl in den
Diagnostikbögen.
Im September, Oktober und November 2007 fand eine Schulung der Lehrkräfte zur Auswahl
der Trainingskinder und zur Arbeit mit WorT statt, anschließend führten die Lehrkräfte den
standardisierten Rechtschreibtest in ihren Klassen durch. Die Auswertung der
Rechtschreibtests erfolgte durch Mitarbeiter der Universität Würzburg. Diejenigen Kinder, die
aufgrund schwacher Rechtschreibleistungen für die Teilnahme an der Förderung mit WorT
ausgewählt wurden, durchliefen im Verlauf des Schuljahres verschiedene Module, wobei die
Module 1bis 6 in der zweiten, die Module 7 bis 13 in der dritten Klassenstufe eingesetzt
wurden. Daraus ergab sich eine Gruppengröße von 25 bis 84 Kindern für die einzelnen
Module. Aufgrund organisatorischer Schwierigkeiten konnten jedoch nicht alle Module
detailliert erprobt werden. Die Durchführung der verschiedenen Module wurde zum Ende
des Schuljahres 2007/2008 abgeschlossen. Anschließend führten die Lehrkräfte den
standardisierten Rechtschreibtest in ihren Klassen erneut durch.
Während der Erprobung in den Klassen fanden Auswertungstreffen und -gespräche mit den
teilnehmenden Lehrkräften statt, deren Anregungen und Ideen in der Überarbeitung des
Programmes berücksichtigt wurden. Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Überprüfung
zeigen, dass WorT erfolgreich zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit schwachen
Rechtschreibleistungen eingesetzt werden kann. Eine besondere Stärke des Trainings liegt
im Bereich des lautgetreuen Schreibens in der 2. Klasse, hier konnte sich die
Trainingsgruppe deutlicher verbessern als die Kontrollgruppe, die den regulären
Förderunterricht erhalten hatte.

Bezogen auf den Gesamtfehlerwert im standardisierten Rechtschreibtest zeigte sich in
beiden Jahrgangsstufen, dass die leistungsschwachen Kinder, die mit WorT trainiert worden
waren, sich an ihre Klassenkameraden annäheren konnten.
Über den direkten Vergleich der Leistungen vor und nach der Arbeit mit WorT hinaus, wurde
der Zusammenhang zwischen dem Leistungsfortschritt über ein Schuljahr mit der Anzahl an
bearbeiteten Modulen bestimmt. Hier ergab sich ein statistisch bedeutsamer
Zusammenhang, der sich besonders in der 2. Klassenstufe zeigte.
An anderen Stellen, beispielsweise im Bereich der orthografischen Fehler im
standardisierten Rechtschreibtest konnte in beiden Klassenstufen zwar eine deutliche
Leistungssteigerung über den Verlauf des Schuljahres nachgewiesen werden, diese trat
jedoch gleichermaßen in der Trainings- wie in der Kontrollgruppe auf. Obwohl an dieser
Stelle kein eindeutiger Nachweis der Überlegenheit von WorT geleistet werden kann,
sprechen dennoch einige Argumente für die Verwendung von WorT anstelle eines anderen
Rechtschreibtrainings: Im Gegensatz zu verschiedenen anderen Förderprogrammen ist
WorT individuell an die Stärken und den Lernbedarf eines einzelnen Kindes anpassbar, kann
problemlos in den Regelunterricht integriert werden und erfordert einen recht geringen
Aufwand in der Vorbereitung und Durchführung.
Zitierte Literatur:
Allgemein:
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Weiterführende Literatur:
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Quellenangabe zu WorT:
Berger, N., Küspert, P., Lenhard, W., Marx, P., Schneider, W. & Weber, J. (in press). WorT –
Würzburger orthographisches Training. Berlin: Cornelsen.
Bezug über www.cornelsen.de