Merkmalsgesteuerter Grammatikerwerb Eine Untersuchung zum

Das Bootstrappingproblem 499
basierten Ansatz vertreten, sondern einen merkmalsbasierten; zum anderen habe ich nicht für
einen konzeptbasierten Ansatz plädiert, dem zufolge Kinder von Konzepten ausgehen und im
Input nach Realisierungen dieser Konzepte suchen. Vielmehr habe ich für einen formbasierten
Ansatz argumentiert, dem zufolge das Spezifizitätsprinzip Kinder dazu zwingt, morpho-syntak-
tische Merkmale zu instantiieren, wenn sie bei der Analyse des sprachlichen Inputs auf mini-
male Formkontraste stoßen.
Der Hauptvorzug eines merkmalsbasierten Ansatzes gegenüber einem kategorienbasierten
Ansatz besteht meiner Auffassung nach darin, daß ein solcher Ansatz eine differenzierte
Beschreibung von natürlichen Klassen grammatischer Elemente erlaubt und die Unterschei-
dung zwischen semantischem Bootstrapping und distributionellem Lernen sowie die Annahme
von zusätzlichen Strategien überflüssig macht. Dies hat sich in erster Linie bei der Auseinan-
dersetzung mit dem Kasuserwerb gezeigt (vgl. Kapitel II.3.5, Kapitel II.4 und Kapitel III.3.4):
In Pinkers (1984, 1989) kategorienbasierten Analysen erfolgt der Kasuserwerb dadurch,
daß Kinder im Input nach morphologischen Markierungen an Argumenten suchen, die eine
bestimmte semantische Rollen tragen (z.B. AGENS oder PATIENS) bzw. als Argument eines
bestimmten Prädikats fungieren (z.B. ACT). Dies genügt - wie in Kapitel III.3.4.1 ausführlich
erläutert - für sich genommen aber noch nicht, um zu entscheiden, ob die betreffende Ziel-
sprache ein Akkusativsystem aufweist, oder aber ein Ergativsystem. In dieser Analyse fehlen
nämlich Konzepte oder Merkmale, mit denen man erfassen könnte, daß Argumente intransiti-
ver Verben bei der Kasusmarkierung sowohl mit dem AGENS als auch mit dem PATIENS
transitiver Verben natürliche Klassen bilden können, die sich durch eine einheitliche Kasus-
markierung auszeichnen (Nominativ bzw. Absolutiv). Dementsprechend läßt sich keine kon-
zeptuelle Basis für den Erwerb von Kasusmarkierungen für diese Argumentklassen angeben,
und Pinker muß annehmen, daß Kinder die Kasusmarkierungen für die drei Argumenttypen
getrennt erwerben und miteinander vergleichen müssen.
Solche Strategien involvieren stets den Vergleich zwischen Argumenten transitiver und
intransitiver Verben. Damit setzen sie voraus, daß Kinder zwischen diesen beiden Typen von
Argumenten stets unterscheiden können. Dies ist aber in [+pro-drop]-Sprachen wie dem
Japanischen oder dem Baskischen problematisch. Bei solchen Sprachen werden nämlich nicht
alle Argumente eines Verbs auch tatsächlich durch eine Nominalphrase overt realisiert. Daher
können Kinder z.B. aus dem Nicht-Auftreten einer Objektnominalphrase bei einem transitiven