Merkmalsgesteuerter Grammatikerwerb Eine Untersuchung zum

Prädispositionen für die Kategorisierung sprachlicher Elemente 151
von natürlichen Klassen grammatischer Elemente; wie ich in Kapitel II.3.3, Kapitel II.3.5 und
Kapitel III.3 zeigen werde, macht er auch die Unterscheidung zwischen semantischem Boot-
strapping und distributionellem Lernen sowie die Annahme von weiteren Lernstrategien
überflüssig.
Zweitens werde ich im Gegensatz zu Pinker nicht annehmen, daß Kinder von Konzepten
ausgehen und im Input nach Realisierungen dieser Konzepte suchen. Wie ich in Kapitel II.3.6
und Kapitel III.3 darlegen werde, ergeben sich bei einem solchen konzeptbasierten Ansatz
nämlich Probleme, wenn man den Erwerb von formalen grammatischen Distinktionen erklären
will, für die auch Pinker (1984) keine direkten konzeptuellen Entsprechungen angeben kann
(z.B. Nominalklassendistinktionen oder Genusdistinktionen). Daher werde ich im folgenden für
einen formbasierten Ansatz argumentieren, dem zufolge Kinder morpho-syntaktische Merk-
male instantiieren, wenn sie bei der Analyse des sprachlichen Inputs auf minimale Form-
kontraste stoßen - z.B. auf den Kontrast zwischen den beiden Formen Kamera und
Kameras. 13
Angesichts solcher Formkontraste müssen Kinder davon ausgehen, daß sich die Opera-
tionen, die für die Erzeugung dieser beiden Formen verantwortlich sind, in ihren Outputspezifi-
kationen oder aber in ihren Inputbedingungen unterscheiden. Ansonsten wäre das Spezifizitäts-
prinzip nämlich nicht anwendbar, und der Sprecher, der diese Formen produziert hat, hätte bei
der lexikalischen Auswahl keine Entscheidung zwischen diesen beiden Formen treffen können.
Dementsprechend müssen Kinder angesichts von Formkontrasten ermitteln, ob sich die
betreffenden Elemente in ihrer Funktion oder in ihrem Anwendungsbereich unterscheiden.
Hierbei wird der Hypothesenraum des Kindes meiner Auffassung nach durch Beschränkungen
für grammatikalisierbare Dimensionen und Distinktionen eingegrenzt.
13 Zur Ermittlung von minimalen Formkontrasten muß der Input in Einheiten zerlegt werden, die mit
grammatischen Funktionen sowie mit anderen sprachlichen Einheiten in Bezug gesetzt werden
können. Bei dieser Segmentierungsaufgabe leisten phonologische Informationen einen entscheidenden
Beitrag: Zum einen weist der sprachliche Input von Kindern prosodische Markierungen für
phrasale Einheiten auf (vgl. u.a. Bernstein Ratner 1986, Morgan 1986, Lederer/Kelly 1991, Fisher/
Tokura 1996), zum anderen scheinen bereits Kinder im Alter von neun Monaten eine gewisse Sensitivität
für solche Markierungen zu haben und sie bei der Enkodierung und Erinnerung von
sprachlichen Informationen zu berücksichtigen (Hirsh-Pasek et al. 1987, Kemler Nelson et al. 1989,
Jusczyk et al. 1992, Mandel/Jusczyk/Kemler Nelson 1994, Mandel/Kemler Nelson/Jusczyk 1996,
Morgan 1996, Echols 2001). Darüber hinaus gibt es auch erste Hinweise darauf, daß phonologische
Informationen einen gewissen Beitrag zur Kategorisierung von Inputelementen leisten können (vgl.
u.a. Höhle/Weissenborn 1999, Durieux/Gillis 2001). Im Rahmen dieser Arbeit werde ich nicht näher
auf den phonologischen Beitrag zur Inputsegmentierung eingehen, sondern ihn voraussetzen.