"Der Schimmelreiter" von Theodor Storm - Didaktik der Geographie ...

"Der Schimmelreiter" von Theodor Storm
–
Didaktische Überlegungen zum fächerverbindenden Unter-
richt aus geographischer Perspektive
Freie wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung des Grades eines
Vorgelegt von: Laura Ehrenbruch
Bachelor of Arts Geographie (B.A.)
im Studiengang Fächerübergreifender Bachelor
am Institut für Didaktik der Naturwissenschaften
Fachgebiet Didaktik der Geographie
der Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover
Erstfach: Geographie – Zweitfach: Germanistik
Matr.‐Nr.: 2695580
Erstprüfer: Prof. Dr. C. Meyer
Zweitprüfer: D. Felzmann
Hannover, im Juli 2011

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................... 3
2. Interdisziplinarität als Unterrichtsprinzip im Geographieunterricht ...................................... 5
2.1 Formen der Interdisziplinarität ......................................................................................... 6
2.2 Chancen der Interdisziplinarität für eine fundierte Bildung ............................................. 8
3. Überblick über mögliche Fächerkombinationen .................................................................. 11
3.1 Fächerverbindender Geographieunterricht ..................................................................... 11
3.2 Fächerverbindender Deutschunterricht .......................................................................... 12
3.3 Zusammenarbeit der Fächer Deutsch und Geographie .................................................. 14
4. Die Novelle „Der Schimmelreiter“ im fächerverbindenden Geographieunterricht der 7. und
8. Klassenstufe des Gymnasiums ............................................................................................. 16
4.1 Sachanalyse „Der Schimmelreiter“ ................................................................................ 16
4.1.1 Entstehung und Rezeption ...................................................................................... 17
4.1.2 Inhaltsangabe .......................................................................................................... 18
4.2 Didaktische Reflexionen zur Novelle „Der Schimmelreiter“ im Geographieunterricht 20
4.2.1 Geographische Einordnung und Erkundung der Schauplätze ................................ 22
4.2.2 Historische Landverluste an der Nordseeküste ...................................................... 24
4.2.3 Entwicklung des Küstenschutzes und des Deichbaus ............................................ 27
4.2.4 Wattenmeer und ökologische Folgen des Küstenschutzes ..................................... 31
4.2.5 Entstehung und Auswirkungen von Naturkatastrophen ......................................... 34
4.2.6 Wandel der wirtschaftlichen Nutzungsformen an der nordfriesischen Küste ........ 39
4.2.7 Bildung von Landschaftsformen der Küste Nordfrieslands ................................... 40
5. Fazit und Ausblick ............................................................................................................... 42
Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 47
Verzeichnis der Internetquellen ............................................................................................... 49
Anhang ..................................................................................................................................... 52
2

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Formen der Fächerzusammenarbeit………………………………………………...9
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Ansatzpunkte für fächerverbindendes Arbeiten im Geographieunterricht ........ 11
Abbildung 2: Zeichnung nach der Erzählung .......................................................................... 52
Abbildung 3: Der „Nie koog“ vor der Hattstedter Marsch im Jahr 1652 ................................ 52
Abbildung 4: Küstenveränderung Nordfrieslands seit 900 n. Chr. .......................................... 53
Abbildung 5: Landverluste an der Nordseeküste in den letzten 10.000 Jahren ....................... 53
Abbildung 6: Deichbau seit 1300 n. Chr. ................................................................................. 54
Abbildung 7: Landgewinnung/Küstenschutz ........................................................................... 54
Abbildung 8: Landschaftselemente und Küstenschutz in Schleswig-Holstein ........................ 55
Abbildung 9: Nordstrander Bucht – Küstenschutz und ökologische Folgen ........................... 56
Abbildung 10: Nationalparke im Wattenmeer – Schutzgebiete und Wirtschaftsräume .......... 57
Abbildung 11: Oberflächenformen in Norddeutschland .......................................................... 58
3

1. Einleitung
„Für den Schüler ist allermeist der Bücherriemen das einzige Band, welches für ihn die Lehr-
fächer zusammenhält. Es zeigt sich darin der Atomismus, der im Lehrbetriebe Platz ergriffen
hat, welcher vermeint, durch bloßes Zusammenlegen und Anhäufen ein Gebilde, durch me-
chanisches Nebeneinander ein Lebendiges herstellen zu können“ (WILLMANN 1957:423;
zit. in BREUNIG 1997:3.1). Obwohl das genannte Zitat bereits aus dem Jahre 1888 stammt,
beschreibt es dennoch eine derzeitige Diskussion über die Zweckmäßigkeit der klassischen,
vermeintlich schüler- und lebensfernen Unterrichtsstruktur. Die Kernthematik beschäftigt sich
mit der Frage, inwieweit in der heutigen, global vernetzten und technisch herausfordernden
Zeit Schülerinnen und Schüler durch reinen Fachunterricht auf die Lebenswirklichkeit vorbe-
reitet werden können. Für globale Schlüsselprobleme wie Umweltverschmutzung, globale
Erwärmung, Naturkatastrophen, multikulturelle Gesellschaften, Kriege oder die weltweite
Ernährungssicherung, die jeweils immer unter mehreren sich gegenseitig beeinflussenden
Faktoren betrachtet werden müssen, kann selten eine eindeutige, einem Fach zugeordnete
Lösung gefunden werden. An diesen Stellen kann der interdisziplinäre, also fächerverbinden-
de Unterricht eingreifen, in dem durch eine Verknüpfung verschiedener Fachwissenschaften
ein möglichst umfassender und zahlreiche Einflüsse berücksichtigender Überblick verschafft
wird. Der erste grundlegende Teil der vorliegenden Arbeit vermittelt dafür zunächst einen
theoretischen Einblick in die unterschiedlichen Formen, den Nutzen und die zu vermittelnden
Kompetenzen des interdisziplinären Geographieunterrichts. Darauf aufbauend werden einige
praxisbezogene Umsetzungsbeispiele der Fächerzusammenarbeit vorgestellt, welche sich auf
die jeweiligen fächerverbindenden Möglichkeiten der in dieser Arbeit gewählten Fächer
Deutsch und Geographie beschränken. Im Hauptteil der Arbeit wird schließlich eine ausführ-
liche Verbindung zwischen den Unterrichtsfächern Geographie und Deutsch hergestellt, in-
dem eine Analyse der Novelle „Der Schimmelreiter“ (1888) von Theodor Storm unter geo-
graphiedidaktischen Gesichtspunkten stattfindet. Als Bestandteil der Lektüreempfehlung des
Niedersächsischen Kerncurriculums für den Deutschunterricht in der 7. oder 8. Jahrgangsstufe
des Gymnasiums werden mögliche parallel zu behandelnde thematische Ansatzpunkte des
„Schimmelreiters“ für den Geographieunterricht vorgestellt, wobei die Eignung der Erzählung
„Der Schimmelreiter“ für ein fächerverbindendes Projekt der Fächer Geographie und Deutsch
herausgearbeitet werden soll. Gerade der Geographieunterricht kann wie kein anderes Fach
durch seine einzigartige Zusammensetzung von geistes-, gesellschafts- und naturwissen-
schaftlichen Lerninhalten in der Vernetzung mit einem literarischen Werk vielfältige Ansatz-
punkte bieten. Auf Grundlage dessen soll beantwortet werden, inwiefern eine solches Unter-
richtsprojekt über den „Schimmelreiter“ für die Schülerinnen und Schüler sinnvoll umsetzbar
4

ist und welche Vorteile sich für den Deutsch- sowie auch für den Geographieunterricht durch
eine Zusammenarbeit mit Hilfe des „Schimmelreiters“ ergeben könnten.
2. Interdisziplinarität als Unterrichtsprinzip im Geographieunterricht
In der hier grundlegenden Fachliteratur der Geographiedidaktik finden sich Diskussionen, ob
sich der traditionelle Fachunterricht in der heutigen Zeit auch kritischen Gesichtspunkten un-
terziehen muss. So heißt es, der reine Fachunterricht allein könne den heutigen gesellschaftli-
chen Herausforderungen nicht mehr gerecht werden, sei lebensfremd und gehe nicht ausrei-
chend auf die Bedürfnisse der heutigen Schülerinnen und Schüler ein. Fachdidaktiker und
Pädagogen stellen einen Mangel an Bezügen zwischen dem schulischen, fachlichen Lernen
und der Lebenspraxis fest (vgl. VON DER RUHREN 1998:1). Eine vollständige Erfassung
der Welt mithilfe isoliertem Fachwissen sei heute nicht mehr möglich, da der ständige Zu-
wachs und Wandel von Wissen ebenso wie eine hohe Differenzierung von Wissen und kom-
plexe Strukturen ein „übergreifendes Denken in Zusammenhängen“ in Wirtschaft, Wissen-
schaft, Technik sowie in der Gesellschaft allgemein erfordere (KIRCHBERG 1998:2f.). Wei-
terhin sei der Fächerkanon von der Wissenschaftssystematik abgeleitet und somit lebensfern,
da er „gewaltsam ganzheitliche Sachverhalte und Phänomene zerteile“ und so für das kindli-
che Erleben und Bewusstsein untrennbare Erkenntniszusammenhänge zerschnitten würden
(KIRCHBERG 1998:1f.).
Die hier geforderte stärkere Umsetzung von Interdisziplinarität, also Fächerzusammenarbeit,
ist dem Bereich der Unterrichtsprinzipien des Geographieunterrichts zugeordnet, worunter
man Grundsätze zur Auswahl und Art der Vermittlung von Unterrichtsinhalten versteht (vgl.
RINSCHEDE 2007:51). Zu den Unterrichtsprinzipien gehören unter anderem die didakti-
schen Prinzipien, die der „Auswahl und Anordnung von geographischen Inhalten auf den obe-
ren Ebenen der Lehrplangestaltung und Unterrichtsgestaltung zugrunde liegen“ (RINSCHE-
DE 2007:178). Einen weiteren Teilbereich der Unterrichtsprinzipien stellen die sogenannten
methodischen Prinzipien des Geographieunterrichts dar. Diese sind im Wesentlichen auf die
Vermittlung und die methodische Gestaltung des Unterrichtens ausgerichtet, also wie ausge-
wählte Inhalte den Schülerinnen und Schülern vermittelt werden soll, um zur optimalen Errei-
chung der festgesetzten Ziele beizutragen (vgl. RINSCHEDE 2007:52). Zum Teilbereich der
methodischen Prinzipien gehört auch die Interdisziplinarität. Hierbei werden „fachspezifische
Ziele, Inhalte und Methoden in überfachliche Fragestellungen integriert“ (RINSCHEDE
2007:189f.). „Fächerverbindendes Lernen heißt, geeignete Themen- und Problemstellungen
aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven (häufig parallel) zu analysieren, die gewonnen
Erkenntnisse zu synthetisieren und damit ausgewählte systematische Beziehungen und Ver-
5

netzungen zu verdeutlichen“ (vgl. BRUCKER 2009:44). Als besonders wichtig gilt es zu be-
tonen, dass der reine Fachunterricht dennoch keinesfalls vernachlässigt werden darf. Weiter-
hin müssen hier grundlegende Kenntnisse erworben werden, auf die der interdisziplinäre Un-
terricht aufbauen könne (vgl. KERSTING 2003:2). „Will der Fachunterricht den Schülerinnen
und Schülern Orientierungshilfe für das gegenwärtige und künftige Handeln geben, dann
müssen immer wieder überfachliche Bezüge hergestellt werden. Auf einen wissenschaftsori-
entierten Fachunterricht kann und darf aber nicht verzichtet werden“ (VON DER RUHREN
1998:1).
2.1 Formen der Interdisziplinarität
In den letzten Jahren ist es unter dem Oberbegriff der Fächerzusammenarbeit beziehungswei-
se Interdisziplinarität zu einer unübersichtlichen Vielzahl von oft synonymen Begriffen ge-
kommen (BAHR 2004:5): fachübergreifender Unterricht, fächerübergreifender Unterricht,
fachüberschreitender Unterricht, fächerkoordinierender Unterricht, fächerverbindender Unter-
richt, fächerkombinierender Unterricht, fächerergänzender Unterricht, fächervernetzender
Unterricht, fächerintegrierender Unterricht, interdisziplinärer Unterricht, multidisziplinärer
Unterricht, überfachlicher Unterricht, ungefächerter Unterricht, etc. (KIRCHBERG 1998:3).
Im Folgenden werden durch eine Reduzierung auf vier Bezeichnungen die nach KIRCH-
BERG (1998) wichtigsten Formen der Fächerzusammenarbeit im Geographieunterricht vor-
gestellt: Fachunterricht, der fach- oder fächerübergreifender Unterricht, der fächerverbinden-
de Unterricht sowie der integrierte beziehungsweise überfachliche Unterricht.
Im reinen Fachunterricht nach traditionellem Konzept bestimmten fachliche Inhalte und
Methoden Unterrichtsgegenstände und –abfolge. Unterrichtsprinzip ist die Bindung an das
Fach und die Fachstruktur, Öffnungen dieser ergeben sich mit Bezug zu den Alltagserfahrun-
gen der Schülerinnen und Schüler. Nur im geringen Maße finden, sofern für das Verständnis
des Sachverhaltes notwendig, Verbindungen zu anderen Unterrichtsfächern statt (vgl.
KIRCHBERG 1998:3).
Die Fachstruktur des Einzelfaches ist ebenfalls im fach- oder fächerübergreifenden Unter-
richt dominierender Ausgangspunkt. Allerdings wird hier, zur Erschließung überfachlicher
Zusammenhänge, vom einem Einzelfach aus auf „Inhalte, Aspekte oder Arbeitsweisen eines
anderen Schulfaches“ eingegangen, so dass eine Verflechtung von zwei oder mehreren Fä-
chern stattfindet (KIRCHBERG 1998:5). Als besonderer Vorteil kann die schülergerechtere
Vermittlung von komplexeren Sachverhalten angesehen werden. Die Kennzeichnung solcher
überfachlichen Zusammenhänge findet mittlerweile in vielen Lehrplänen Platz (vgl. KIRCH-
BERG 1998:5). So wird im Kerncurriculum Erdkunde für das Gymnasium in Niedersachsen
6

auf die notwendige Absprache mit dem Fach Mathematik beim Berechnen von Entfernungen
mit dem Maßstab hingewiesen (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM
2008:14).
Im fächerverbindenden Unterricht ändert sich der Fokus von einem einzelnen Fach zu zwei
oder mehr miteinander kooperierenden Fächern, in denen ausgewählte Themenbereiche und
Schnittstellen dieser ausgewählten Fächer zeitlich parallel im Unterricht behandelt werden
(vgl. BAHR 2004:5). „Es kommt darauf an, ein zentrales Thema pädagogisch sinnvoll aufzu-
laden und alle beteiligten Fächer ihren je möglichen spezifischen Beitrag dazu einbringen zu
lassen […]. Es handelt sich um einen themenzentrierten mehrfachlichen Unterricht, an dem
alle in Frage kommenden Fächer gleichberechtigt beteiligt werden“ (PETERSSEN 1996:23).
Ein Problemzusammenhang kann dabei unter mehreren fachlichen Aspekten diskutiert wer-
den (vgl. KIRCHBERG 1998:5). Mögliche Schwächen eines gefächerten Unterrichts sollen
durch ein „didaktisch-methodisches Zusammenwirken“ gemildert werden (KIRCHBERG
1998:5). Auch fachunabhängige Themen wie zum Beispiel Umweltschutz können am besten
im fächerverbindenden Unterricht vermittelt werden, ebenso können das Projektlernen oder
das Lernen in außerschulischen Lernorten zum Begriff des fächerverbindenden Unterrichts
gezählt werden. Unerlässlich ist beim fächerverbindenden Unterricht eine ausreichende Ko-
operation der beteiligten Fachlehrer bezüglich Inhalt und Organisation (vgl. KIRCHBERG
1998:5).
Im integrierten beziehungsweise überfachlichen Unterricht wird der einzelne Fachunterricht
schließlich vollständig aufgegeben. „Fachunabhängige Ausschnitte aus der Lebenswirklich-
keit oder überfachliche Schlüsselprobleme“ dienen als Inhalte des überfachlichen Unterrichts,
die keiner Zuordnung zu bestimmten Schulfächern unterliegen (KIRCHBERG 1998:5). Zum
Begriff des überfachlichen Unterrichts können auch die integrativen Fachbereiche einiger
Bundesländer gezählt werden. Dazu zählen beispielsweise die Welt- und Umweltkunde
(WUK), ein Fachbereich in der ehemaligen Orientierungsstufe in Niedersachsen oder die Ge-
sellschaftslehre in anderen Bundesländern (vgl. KIRCHBERG 1998:5/BAHR 2004:5).
Die folgende Tabelle nach KIRCHBERG (1998:4) und RINSCHEDE (2007:191) gibt einen
Überblick über die hier vorgestellten wichtigsten Begriffe der Fächerzusammenarbeit und
deren Definitionen.
7

Tabelle 1: Formen der Fächerzusammenarbeit
Bezeichnung
Fachunterricht
Fach- oder
fächerübergreifender
Unterricht
Fächerverbindender
Unterricht
Überfachlicher
Unterricht
Unterrichtsprinzip
Zusammen
arbeit
Fachbindung Fachbezogene
Unterrichts
abfolge
Verflechtung lockere
Fächerkooperation
Überlappung Inhaltliche und
organisatorische
Fächer-
koordination
Integration Aufhebung des
traditionellen
Fachunterrichts
Auswahlfelder
der
Gegenstände
Fachliche
Inhalte und
Methoden
Inhalte und
Methoden
eines Leitfachs
Schnittfelder
zwischen den
Fächern
Fachunabhängige
Lernfelder
2.2 Chancen der Interdisziplinarität für eine fundierte Bildung
Fächerstellung Beispiele
Starke Bestimmung
des Unterrichts
durch das Einzelfach
Ausblicke auf Gegenstände
anderer
Fächer werden miteinbezogen
Verflechtung der
Einzelfächer, die
einander planmäßig
zuarbeiten
Fächer nur noch
durch einzelne Fragestellungen
oder
Methoden erkennbar,
keine organisatorische
Trennung
Quelle: Eigene Darstellung nach KIRCHBERG 1998:4/RINSCHEDE 2007:191
- normale Inhalte des
jeweiligen Fachunterrichts
- geöffneter
Fachunterricht
- z.B. Maßstabsrechnung
(Geographie-
Mathematik)
- Team Teaching
- Exkursion
- Projekt/-tage
- z.B. Umwelterziehung
- Sachunterricht der
Grundschule
- Unterricht nach
Lernbereichen und
Schlüsselproblemen
- WUK
Voranginge Aufgabe der Institution Schule ist es, die Schülerinnen und Schüler bestmöglich
auf den Lebensalltag vorzubereiten. Die Lebenswirklichkeit der heutigen Schülerinnen und
Schüler ist jedoch vielschichtiger, verzweigter und verflochtener als je zuvor und orientiert
sich nicht ausschließlich an den vorgegebenen Schulfächern (vgl. KERSTING 2003:2). „Sie
konfrontiert die Schüler mit komplexen Fragen und Problemen, deren Lösungsansätze nur in
der Zusammenschau einer Vielzahl von Perspektiven zu finden sind. Und sie fordert selbst-
ständigen Einsatz beim Finden von mehrperspektivischen Lösungswegen“ (KERSTING
2003:2). Die engen Fachgrenzen würden es den Schülern kaum ermöglichen, komplexe Prob-
lemstellungen zu verstehen und mögliche Lösungen zu analysieren (vgl. KERSTING 2003:2).
Hier liegt eine große Chance für den Geographieunterricht, denn für „fachübergreifenden und
fächerverbindenden Bildungsaufgaben“ werden besonderes durch das Fach Geographie wich-
tige Beiträge geleistet (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008:8). Unter
anderem sei es eine Aufgabe der Handlungskompetenz im Geographieunterricht, an der Lö-
sung von gesellschaftlichen Schlüsselproblemen mitzuwirken (vgl. RINSCHEDE 2007:168),
worunter man nach dem Konzept von Wolfgang Klafki „Sachverhalte von solch einer zeit-
lich-räumlichen Dimension“, „die die Lebensperspektive gegenwärtiger und künftiger Gene-
rationen beeinflussen und demzufolge bereits in der Schule zum Unterrichtsinhalt gehören
8

müssen“, versteht (BRUCKER 2009:40). Anhand der Aufzählung einiger als solche bezeich-
nete Schlüsselprobleme wird erkennbar, dass diese kaum einem einzelnen Schulfach zuzu-
ordnen sind, sondern durch die Beschäftigung mit ihnen die Fachkompetenzen mehrerer Wis-
senschaften erfordern. So zählen zu den Schlüsselprobleme mit einem geographischen Bezug
beispielsweise die Umwelt- und Ressourcenzerstörung, soziale Ungleichheiten, globale Dis-
paritäten, Friedensgefährdung und –sicherung, Völkerverständigung, Herrschaft beziehungs-
weise Macht, Demokratisierung und Menschenrechte, Arbeit und Arbeitslosigkeit, Perspekti-
ven und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und wirtschaftlichen Fortschritt,
Umgang mit Minderheiten, Einheimische und Ausländer sowie Arbeit und Freizeit (vgl.
RINSCHEDE 2007:168). Auch nach den „Bildungsstandards im Fach Geographie“ gehört
zum expliziten Beitrag der Fachwissenschaft Geographie für eine fundierte Bildung die The-
matisierung von aktuellen Phänomenen und Prozessen wie Globalisierung, Klimawandel,
Erdbeben, Hochwasser und Stürme wie auch Bevölkerungsentwicklung, Migration, Disparitä-
ten und Ressourcenkonflikte (vgl. DGfG 2008:5). Laut derzeitiger Erfahrung können all diese
unterschiedlichen Probleme und Konflikte nicht allein mit dem derzeitigen Bestand an reinem
Fachwissen gelöst werden, wodurch sich für den interdisziplinären Unterricht eine große
Chance bietet, der durch seine Kooperationen und Vernetzungen unterschiedlicher Wissen-
schaften diese Forderungen erfüllen kann.
Weiterhin werden in den „Bildungsstandards im Fach Geographie“ der DGfG explizit die
Beiträge des Faches Geographie zu „fachübergreifenden und fächerverbindenden Bildungs-
aufgaben“ aufgeführt. Dazu gehören die Umweltbildung, also die Vermittlung von umweltre-
levanten Werten und Einstellungen durch die Vernetzung von natur- und gesellschaftswissen-
schaftlichem Denken, die entwicklungspolitische Bildung und das Interkulturelle Lernen mit
der Auseinandersetzung über weltweite natürliche, wirtschaftliche, politische und soziale Zu-
sammenhänge und der Förderung des Verständnisses für „fremdkulturelle Orientierungssys-
teme“ (vgl. DGfG 2008:7; RINSCHEDE 2003:31). Ebenso dazugehörig ist die Bildung für
eine Nachhaltige Entwicklung, wobei die „Vernetzung von Ökologie-, Ökonomie- und Sozi-
alverträglichkeit“ und die Erhaltung des Naturpotenzials für die kommenden Generationen als
„große Herausforderung von Gegenwart und Zukunft“ im Fokus steht sowie das Globale Ler-
nen mit Berücksichtigung von wachsenden, weltweiten Zusammenhängen (vgl. DGfG
2008:7; HAUBRICH 2006:10; RINSCHEDE 2003:31).
Bei den zuvor genannten Schlüsselproblemen sowie auch bei den fachübergreifenden und
fächerverbindenden Bildungsaufgaben des Geographieunterricht spielen die Wechselwirkun-
gen zwischen „naturgeographischen Gegebenheiten und menschlichen Aktivitäten“ eine ent-
scheidende Rolle, so dass die Geographie hier durch eine Verknüpfung von naturwissen-
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schaftlicher und gesellschaftswissenschaftlicher Bildung in besonderem Maße beitragen kön-
ne (DGfG 2008:5). Aufgrund dieser „fachlich-inhaltlichen Struktur“ können besonders im
Fach Geographie kultur- und sozialwissenschaftliche, wirtschaftliche sowie geowissenschaft-
liche Inhalte miteinander verknüpft werden und was eine geeignete Grundlage für das fach-
und fächerübergreifende Lernen darstelle (vgl. BRUCKER 2009:44). Gerade hier besitzt die
Geographie ihr „besonderes fachliches Potential“ (DGfG 2008:5). Auch laut Grundlehrplan
Geographie des Verbandes deutscher Schulgeographen e.V. ist der Geographieunterricht be-
reits von sich aus „durch den integrativen Charakter der Fachwissenschaft Geographie fach-
übergreifend und fördert das fächerverbindende Lernen“ (VDSG 2005:15). Zahlreiche „Geo-
graphie-affine“-Wissenschaften, wie zum Beispiel Geologie, Geophysik, Ozeanographie,
Wirtschaftswissenschaften, Agrarwissenschaften, Städtebau, Raumplanung und Völkerkunde
seien an den Schulen nicht durch eigenständige Fächer vertreten (VDSG 2005:15). Der Geo-
graphieunterricht könne die Fachinhalte, Fachmethoden und Fachsprachen dieser Wissen-
schaften integrieren. Dabei dürfe jedoch der Fachunterricht keinesfalls vernachlässigt werden,
denn fachübergreifender Unterricht und fächerverbindendes Lernen setzen den Fachunterricht
voraus (VDSG 2005:15).
Ebenfalls im Mittelpunkt des interdisziplinären Unterrichts steht die Vermittlung von Schlüs-
selqualifikationen wie Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Kreativität, Kommunikati-
onsfähigkeit sowie Problemlösungsvermögen (vgl. KIRCHBERG 1998:3).
BECKMANN (2003) zeigt weitere Gründe für das fächerverbindende Lernen auf: Themati-
sierung von aktuellen Anlässen und stärkere Schülerorientierung. Aus dem interdisziplinären
Unterricht ergebe sich demnach eher die Möglichkeit, auf aktuelle Anlässe, wie zum Beispiel
Naturkatastrophen einzugehen. Die derzeit aktuelle Erfahrung eines Reaktorunfalls in Japan,
ausgelöst durch ein Erdbeben im März 2011, zeigt, wie in der Schule interdisziplinär mit In-
formationen umgegangen werden muss, um solchen Vorgängen gerecht zu werden. Physikali-
sche, chemische und biologische Aspekte spielen dabei ebenso eine Rolle wie politische,
ökonomische, geographische und soziologische (vgl. BECKMANN 2003:51). Als weiterer
Grund für interdisziplinären Unterricht kann die Schülerorientierung angegeben werden.
Durch einbezogene, fachfremde Aspekte werde Vielfalt erzeugt und einzelnen Aspekten eine
Bedeutung zugewiesen, was beispielsweise, von Schülerinnen und Schülern sonst als lebens-
fern empfundenen Mathematikunterricht zu Gute kommen könnte (vgl. BECKMANN
2003:37). Resultat der Einbeziehung fremder Inhalte und Methoden können komplexere
Handlungsmöglichkeiten sein (vgl. BECKMANN 2003:38).
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3. Überblick über mögliche Fächerkombinationen
Im Folgenden werden verschiedenste Wege vorgestellt, wie bestimmte Inhalte der hier aus-
gewählten Fächer Deutsch und Geographie im fächerverbindenden Unterricht mit den Inhal-
ten anderer Unterrichtsfächer verknüpft werden können. Aufgrund der Vielzahl an Möglich-
keiten werden hier nur einige wenige Ideen aufgezeigt, um so einen Anstoß auch für weitere,
individuelle Überlegungen zu schaffen.
3.1 Fächerverbindender Geographieunterricht
Diese Ansatzpunkte in anderen Unterrichtsfächern in der Zusammenarbeit mit dem Geogra-
phieunterricht werden durch folgende Abbildung 1 nach KIRCHBERG (1998:6) veranschau-
licht.
Abbildung 1: Ansatzpunkte für fächerverbindendes Arbeiten im Geographieunterricht
Physik
- Tektonik
- Klimatologie
- Geophysik
Mathematik
- Statistik
- Maßstab
- Diagramme
Biologie
- Ökologie
- Vegetationszonen
- Landwirtschaft
Chemie
- Mineralogie
- chemische Industrie
- Rohstoffe und Energie
Kunst
- Zeichnen
- Landschaftsdarstellungen
- Raumästhetik
Quelle: Eigene Abbildung nach KIRCHBERG 1998:6
Geographieunterricht
Geschichte
- Industrialisierung
- Zeitgeschichte
- Stadtentwicklung
Fremdsprachen
- Landeskunde
- Kulturräume
- bilingualer Unterricht
Politik
- Wirtschaft
- Gesellschaft
- Europäische Integration
Religion/Ethik
- Weltregionen
- Werte und Normen
- Menschenrechte
Deutsch
- Literatur
- Textarbeit
- Reisebeschreibung
Musik
- Musik und Kultur
- außereuropäische Musik
- Musik als Ware
Im Bezug zur gesellschaftswissenschaftlichen Seite der Geographie besteht vor allem eine
Verbindung zu den Fächern Geschichte und Sozialkunde beziehungsweise Politik (vgl.
BAHR 2004:6). Fächerübergreifende Themen könnten „Stadt und städtisches Leben, Ent-
wicklungsländer, politische Gliederung der Erde“ oder das interkulturelle Lernen sein (vgl.
RINSCHEDE 2007:192). Allerdings steht der Geographieunterricht auch vor besonderer Her-
ausforderung, sich dem fächerübergreifenden Arbeiten mit den naturwissenschaftlichen Fä-
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chern zuzuwenden. In den Fächern Biologie, Physik und Chemie fehlt oftmals der für die Mo-
tivation und Verständnis der Schüler und Schülerinnen entscheidende lebensweltliche Bezug
des Unterrichtsstoffes (vgl. BAHR 2004:6). Besonders im Fach Biologie kann dieser durch
eine Verknüpfung mit der Geographie über die Themen Umwelterziehung, Vegetation oder
Landwirtschaft geschaffen werden (vgl. RINSCHEDE 2007:192). Die Zusammenarbeit mit
dem Fach Mathematik bietet sich bei der Auswertung von Statistiken oder beim Kennenler-
nen des Maßstabs an. Eher ungewöhnlich wird zunächst ein fächerübergreifendes Arbeiten
der sprachlich-literarischen Fächer wie Deutsch und Fremdsprachen sowie künstlerische Fä-
cher wie Musik und Kunst mit dem Geographieunterricht erscheinen. Besonders jedoch lan-
deskundliche Themen bieten eine gute Verbindung mit dem Fremdsprachenunterricht (vgl.
KERSTING 2003:5). Eine besondere Bedeutung im fächerverbindenden Unterricht kommt
natürlich dem bilingualen Unterricht zu (vgl. RINSCHEDE 2007:192). Bezugspunkte des
Geographieunterrichts mit dem Religionsunterricht ergeben sich durch die Beschäftigung mit
den Weltreligionen oder der Kulturerdteile (vgl. RINSCHEDE 2007:192).
3.2 Fächerverbindender Deutschunterricht
Der Deutschunterricht bietet besonders durch seine große Auswahl an geeigneten Texten und
Literatur eine gute thematische Verbindung zu anderen Unterrichtsfächern. Vor allem histo-
risch-politisch-ökonomische Aspekte können sich aus der Beschäftigung mit der Literatur-
und Sprachdidaktik ergeben. So werden unter dem Begriff des horizontalen Vernetzens bei
der Bearbeitung eines relevanten Textes im Deutschunterricht immer die Entstehungszeit und
-Umstände in die Deutung des Textes mit einbezogen. Schülerinnen und Schüler müssen bei-
spielweise ebenfalls die Entstehung, die Lebensumstände und die politischen Hintergründe
der Vormärzepoche verinnerlicht haben, um Intention und Bedeutung von Heines „Deutsch-
land. Ein Wintermärchen“ ausreichend erfassen zu können (vgl. EINECKE 2008:16f.). Diese
Art der thematischen Verbindung mit dem Politik-, Geschichte- und Gesellschaftsunterricht
kann auf jede Literaturepoche und jeden literarischen Text übertragen werden. Auch Christa
Wolfs „Kassandra“ oder „Medea“ kann rezeptionsgeschichtlich nur mit den Hintergrundwis-
sen über die deutsch-deutsche Geschichte vollständig erschlossen werden, ebenso das Ju-
gendbuch „Die Welle“ nur mit dem nötigen Wissen über den Nationalsozialismus (vgl.
KOTTKAMP 2008:21ff). Ebenso wie eine horizontale kann eine vertikale Vernetzung im
Unterricht stattfinden, wenn die Entwicklung dramatischer Textformen, der sprachgeschicht-
licher Zugriff, Epochenumbrüche und die allgemeine Literaturgeschichte über mehrere Jahr-
hunderte miteinander verglichen werden (vgl. EINECKE 2008:17).
12

Ideen zum fächerverbindenden Arbeiten mit Deutsch und Politik finden sich zum Thema poli-
tische Gedichte. Als Beispiel wäre das Gedicht „Der Krieg ist anderswo“ von Roman Ritter
zu nennen, das in der 5. bis 8. Jahrgangsstufe parallel mit dem Thema Krieg im Politikunter-
richt besprochen werden könnte (vgl. GRAEFF 2004:67ff). Aus aktuellem Anlass stellt die
Zeitschrift DEUTSCHUNTERRICHT ebenfalls Gedichte für die 10. bis 13. Jahrgangstufe
vor, die im Jahr 2003 vor dem Hintergrund des Irakkrieges entstanden sind. Durch die Aktua-
lität der Thematik des Irakkonfliktes und ein ständige Präsenz dieser in den Medien könnte
ein besonderer Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hergestellt werden (vgl.
HOGREBE 2007:12ff). Auch bei ungewöhnlich erscheinenden Kombinationen ist eine Fä-
cherzusammenarbeit durchaus herstellbar. Ein Beispiel dazu wäre, wenn die Fächer Sport und
Deutsch verknüpft werden könnten durch Fußballzeitschriften als Unterrichtsmaterial im
Deutschunterricht (vgl. SCHMIDT 2007:15ff). Weiterhin könnte eine Verbindung der Fächer
Deutsch und Kunst durch den hannoverschen Dichter und Künstler Kurt Schwitters (1887-
1948) geschaffen werden. Schwitters Gedichte finden Anklang im Deutschunterricht während
seine Werke und Stilrichtungen, wie der von ihm selbst geschaffenen Stilrichtung MERZ,
entstanden um 1918, eine „Art künstlerischer Weltanschauung“ darstellen, die im Kunstunter-
richt integriert werden können (SPRENGEL MUSEUM HANNOVER 2007:1). Deutschspra-
chige Pop-Songs aus der Stilrichtung der Neuen Deutschen Welle können als Lyrik im
Deutschunterricht mit den Unterrichtsschwerpunkten „Verhältnis zwischen Sprache und Mu-
sik“ und „Deutsch als Sprache für Popsongs“ betrachtet werden, um den Musik- mit den
Deutschunterricht zu verbinden (WROBEL 2007:18ff).
Nach KLOTZ (2008) bestehen drei bedeutende Faktoren des Deutschunterrichts, die im Zu-
sammenhang mit anderen Fächern eine wichtige Rolle spielen. Zum einen sei es eine wichtige
Aufgabe des Faches Deutsch, andere Schulfächer zuarbeitend zu unterstützend. Nicht nur für
naturwissenschaftliche Fächer spielt ein gutes Lesevermögen und –Verständnis, vermittelt
durch den Deutschunterricht, eine große Rolle, um fachspezifische Texte in den Schulbüchern
ausreichend aufnehmen und verstehen zu können. Physikalische und anderen naturwissen-
schaftliche Versuche müssen jeweils durch Hypothesenbildung, Vorüberlegungen, Versuchs-
anordnung, Versuch und Ergebnis von den Schülerinnen und Schülern schriftlich festgehalten
werden. Durch diese „Versprachlichung“ werden Wortschatz, syntaktische Formen und
sprachliche Handlungen, wie Beschreiben und Begründen auch im Physikunterricht oder in
anderen Naturwissenschaften unabdingbar (vgl. KLOTZ 2008:68). Als zweiten Grund nennt
KLOTZ (2008), dass eine große Anzahl an Informationen der Sachfächer nicht in sprachlicher
Form dargestellt ist. So sei es Aufgabe des Deutschunterrichtes zur Unterstützung des Geo-
graphieunterrichtes, für eine hohe textuelle und grammatische Kompetenz zu sorgen, um die
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Auswertung und Beschreibung geographischer Inhalte zu sichern, denn gerade im Geogra-
phieunterricht liegen etliche Informationen nicht in sprachlicher Form, sondern anhand mor-
phologischer und thematischer Karten, Grafiken, Statistiken, Diagrammen und ähnlichem vor
(vgl. KLOTZ 2008:68f.). Als dritten Grund führt KLOTZ auf, dass Literatur verwendet wer-
den könne, um „Weltwissen zu erlesen“ (KLOTZ 2008:69). Alltags-, Erfahrungs- und Bil-
dungs-/Fachwissen wird dabei als „Weltwissen“ zusammengefasst (ABRAHAM/LAUNER
2002:3).
3.3 Zusammenarbeit der Fächer Deutsch und Geographie
Sehr anschauliche Beispiele des fächerverbindenden Arbeitens im Geographie- und Deutsch-
unterricht bieten ABRAHAM und LAUNER (2002). Zwar scheint es, als verbinde beide Fä-
cher wenig, denn Literatur handele von fiktionalen Welten während der Geographieunterricht
sich auf die wirklichen Welten konzentriere, dennoch könne man Brücken zwischen den bei-
den Fächern schlagen. Demnach tragen literarische Sachtexte durch ein Erlesen von Weltwis-
sen zum Sachlernen bei, nicht dadurch, „dass sie z.B. die Lebensbedingungen in der Dritten
Welt besser erklären als das Geografiebuch“, sondern weil „sie Weltwissen schon vorauszu-
setzen scheinen, wenn sie es in Lebenszusammenhängen vergegenwärtigen“ (ABRA-
HAM/LAUNER 2002:2). Somit könne eine Verbindung von Literatur des Deutschunterrichts
auch mit anderen Fächern stattfinden, wie ferner auch in dieser Arbeit anhand des „Schim-
melreiters“ gezeigt wird. In Verbindung mit dem Fach Geographie beziehen sich ABRAHAM
und LAUNER (2002) dabei auf bestimmte Textsorten, die beide Fächer durchdringen, wie
vor allem der Reisebericht oder die Abenteuerliteratur von Karl May mit realitätsnahen
Schauplatzschilderungen und Wegbeschreibungen (vgl. ABRAHAM/LAUNER 2002:72). So
wurde schon zu Zeiten Alexander von Humboldts anhand dessen anschaulichen Reise- und
Forschungsberichten die Verbindung von Geographie und Literatur erkennbar (vgl. TAUT-
FEST 1992:8). Für Schülerinnen und Schüler wird es besonders interessant, wenn auf einer
Klassenfahrt die in der Literatur erwähnten Sehenswürdigkeiten erkundet werden und Unter-
schiede und Gemeinsamkeiten zwischen Realität und literarischer Beschreibung entdeckt
werden (vgl. LINDEMEIER 1992:13). Ein weiteres Beispiel der Fächerverbindung von
Deutsch und Geographie nennen ABRAHAM und LAUNER (2002:72f.) mit literarischen
Darstellungen über Polarexpeditionen, wie in dem Jugendbuch „Gefangen im Packeis“ von
Christa-Maria Zimmermann (2006) über Sir Ernest Shackeltons Südpolexpedition (1914-16),
mit anschaulichem Bildmaterial. „Besonders für manche männliche Lernende mit sonst eher
literaturfernen Interessen, die für den unter Schülerinnen eher beliebten psychologischen Ju-
gendroman ebenso schwer zu begeistern sind wie für fantastische Literatur, wäre ein solches
14

Angebot an Text- und Bildmaterial eine Alternative“ (ABRAHAM/LAUNER 2002:73). AB-
RAHAM und LAUNER (2002) zeigen weiterhin, dass gerade Kinder- und Jugendbuchlitera-
tur aus und über die „Dritte Welt“ geographisches und gerade auch (inter-)kulturelles Sach-
wissen mit literarischem Lernen verbinden können (vgl. ABRAHAM/LAUNER 2002:72).
Erzählende Literatur kann somit als „Schlüssel zum Verständnis“ gesehen werden, wenn wir
zum Verständnis einer uns fremden Welt oder Kultur eine Vermittlung benötigen (TAUT-
FEST 1992:9). So können unzählige weitere literarische Werke einen Zugang zu einem fä-
cherverbindenden Geographie- und Deutschunterricht ermöglichen. Auch für höhere Klassen-
stufen bieten sich in diesem Bereich vielfältige Ansatzpunkte, wie die Arbeit mit dem Werk
„Früchte des Zorns“ (1940) oder „The Grapes of Wrath“ (1939) des US-amerikanischen
Schriftstellers John Steinbeck (vgl. DTV 2011). Der Roman spielt Anfang der 1930er Jahre
im US-amerikanischen Bundesstaat Oklahoma und handelt von einer Farmerfamilie, die
durch Auswirkungen der Wirtschaftskrise und vieler Dürrejahre hoch verschuldet ist. Die
Familie und Tausende weitere Farmer ziehen in der Hoffnung auf Arbeit und ein besseres
Leben über die Route 66 nach Kalifornien, müssen aber weiterhin unter der Unterdrückung
von Großgrundbesitzern leiden. Ansatzpunkte für den Geographieunterricht in der Oberstufe
sind nicht nur Landeskunde über die USA, sondern vor allem die durch menschliches Han-
deln und landwirtschaftliche Nutzung hervorgerufene Desertifikation der US-amerikanischen
„Great Plains“ und daraus resultierende Dürrekatastrophen in den 1930er Jahren oder eine
sozialkritische Auseinandersetzung mit der Ausbeutung der Landarbeiter, denkbar auch durch
einen aktuellen Bezug des Themas.
Die Zeitschriftenreihe GEOGRAPHIE HEUTE bietet mit einem Heft mit dem Titel „Literatur
und Geographie“ (1992) anhand mehrerer praktischer Beispiele für den Unterricht gut An-
satzpunkte und kreative Ideen bezüglich dieser Verbindung. Darin wird als großer Vorteil der
Literatur als „Quelle geographischer Information“ die „ästhetische Erkenntnisdimension“,
also die Beziehung zwischen dem lesenden Subjekt und dem Objekt der Beschreibung, ange-
sehen (TAUTFEST 1992:3). Weiterhin vermag Literatur „Räume auf suggestive Weise le-
bendig werden zu lassen und einen gefühlsmäßigen Zugang zu ihnen zu eröffnen“ (TAUT-
FEST 1992:3). Für die Schülerinnen und Schüler werden die beschriebenen Orte so mit Be-
deutung und Leben gefüllt: „Sie bekommen so überhaupt erst ein Gesicht, eine Physiognomie,
einen Charakter“ (TAUTFEST 1992:6). Zwar könne man im Geographieunterricht die physi-
schen Geofaktoren wie Boden, Vegetation, Wasser und Atmosphäre erforschen, jedoch haben
Landschaften und Räume ebenfalls eine Bedeutung darüber hinaus, welche die Literatur ent-
ziffern könne, um einen vollständigen Zugang zu ihnen zu erschließen (vgl. TAUTFEST
1992:6). Durch die Darstellungsmöglichkeiten der Sprache könne ein Gefühl für die Land-
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schaft hergestellt werden, was weder durch Kartographie noch durch wissenschaftliche Be-
schreibungen möglich sei (vgl. TAUTFEST 1992:6). „Wir merken uns Dinge leichter, die wir
bei ihrem ersten Erleben mit Gefühlen verbunden haben. Der Held ist uns sympathisch und
sein Schicksal beschäftigt uns. Deshalb befassen wir uns, um ihn `begleiten´ zu können, mit
Dingen, für die wir uns sonst weniger oder gar nicht interessieren würden.“ (ABRA-
HAM/LAUNER 2002:20). Fachlich-inhaltliche Gründe für den Einsatz von Literatur im Ge-
ographieunterricht ergeben sich durch die in der Literatur geschilderten Rahmenbedingungen
der Protagonisten, wie die Lebensbedingungen in einer bestimmten Region unter sozialen,
ökonomischen und politischen Aspekten sowie die Bedingungen des betreffenden Naturrau-
mes, die in der Geographie erforscht werden können (vgl. TRÖGER 1992:30).
4. Die Novelle „Der Schimmelreiter“ im fächerverbindenden Geographieunterricht der 7. und
8. Klassenstufe des Gymnasiums
Als Literaturempfehlung wurde innerhalb des Kerncurriculums Deutsch für Gymnasien in
Niedersachsen ein sogenannter Lesekanon mit einer unverbindlichen beispielhaften Lek-
türeauswahl veröffentlicht. Innerhalb dieses Kanons findet sich die Novelle „Der Schimmel-
reiter“ von Theodor Storm unter der Rubrik „Erzählende Texte: kurze Prosa, Novellen und
Romane“ als Empfehlung für den Unterricht in der 7. und 8. Jahrgangstufe (NIEDERSÄCH-
SISCHES KULTUSMINISTERIUM 2006:39). Im folgenden Teil der Arbeit soll jedoch vor
allem die Frage beantwortet werden, inwieweit thematische Schwerpunkte des „Schimmelrei-
ters“ neben dem Deutschunterricht auch sinnvoll in den Geographieunterricht eingesetzt wer-
den können, um ein mögliches fächerverbindendes Projekt der Fächer Deutsch und Geogra-
phie gestalten zu können. Da der „Schimmelreiter“ im Lesekanon des Kerncurriculum
Deutsch für Gymnasien in Niedersachsen für den Deutschunterricht der 7. oder 8. Jahrgangs-
stufe empfohlen wird und sich in dieser Arbeit auf das fächerverbindende Arbeiten bezieht,
sind die Unterrichtsvorhaben für den Geographieunterrichts ausschließlich auf diese Jahrgän-
ge ausgelegt.
4.1 Sachanalyse „Der Schimmelreiter“
Als sehr facettenreiche Erzählung bietet das weltweit bekannte Spätwerk Theodor Storms
„Der Schimmelreiter“ vielfältige Möglichkeiten der Einbindung in den Deutschunterricht und
wird somit seit Jahrzehnten als Lektüre im Deutschunterricht von den Lehrkräften gerne ein-
gesetzt. Die Geschichte des „Schimmelreiters“ thematisiert vor allem den Kampf zwischen
dem Individuum und der Gesellschaft und den Kampf der Menschen gegen die Gewalt der
Natur sowie Aberglaube versus technischem Fortschritt. Mehrere Interpretationsansätze, viele
16

Vorausdeutungen und Motive der Erzählung können den Deutschunterricht vielfältig gestal-
ten. Durch Charakterisierungen kann der Kontrast zwischen dem Aberglauben der Dorfbe-
wohner und dem am technischen Fortschritt und an der Wissenschaft interessierten Hauke
Haien und damit gleichzeitig eines der zentralen Themen der Novelle hervorgehoben werden
(vgl. BLÖDORN 2005:8). Ebenso sollte im Deutschunterricht eine Analyse der komplexen
Erzählstruktur und durch das Erkennen bestimmter literarischer Merkmale eine Einordnung
des Textes in ein literarisches Genre erfolgen (vgl. BLÖDORN 2005:8).
Im Folgenden werden eine kurze Entstehungs- und Rezeptionsgeschichte sowie eine Inhalts-
angabe für die notwendigen Kenntnisse sorgen, auf denen später die geographiedidaktische
Analyse aufbauen wird. Durch die Ausführlichkeit der folgenden Punkte wird im letzten Teil
dieser Arbeit das Verständnis über die Möglichkeiten einer Umsetzung der verschiedenen
Themen der Erzählung im Geographieunterricht erleichtert.
4.1.1 Entstehung und Rezeption
Der im Jahr 1817 in Husum geborene Dichter Theodor Storm zeigte sein Leben lang ein star-
kes Interesse für Sagen. Während seiner Studienzeit verfasste er eine Sammlung schleswig-
holsteinischer Sagen, jedoch ohne die ursprünglich von der Weichsel stammende Sage des
Schimmelreiters darin aufzunehmen. Schon in seiner Jugend habe Storm die „Sage von dem
gespenstischen Schimmelreiter“ gehört, „der bei Sturmfluten nachts auf den Deichen gesehen
wird und, wenn ein Unglück bevorsteht, mit seiner Mähre sich in den Bruch hinabstürzt“
(PAULSEN 2006:101). Jedoch begann er erst wenige Jahre vor seinem Tod mit der Verarbei-
tung dieser Sage in eine Erzählung. Inspiration zum erst vierzig Jahre später verfassten Werk
„Der Schimmelreiter“ erhielt Storm hauptsächlich aus der Zeitung „Danziger Dampfboot“, in
dem am 14. April 1838 die betreffende Sage mit dem Titel „Der gespenstige Reiter. Ein Rei-
seabenteuer“ abgedruckt wurde (vgl. PAULSEN 2006:101). Dieses Ereignis greift Storm als
Einstieg in den Schimmelreiter auf:
„Was ich zu berichten beabsichtige, ist mir vor reichlich einem halben Jahrhundert im
Hause meiner Urgroßmutter, der alten Frau Senator Feddersen, kundgeworden, während
ich, an ihrem Lehnstuhl sitzend, mich mit dem Lesen eines in blaue Pappe eingebundenen
Zeitschriftenheftes beschäftige; ich vermag mich nicht mehr zu entsinnen, ob von
den „Leipziger“ oder von „Pappes Hamburger Lesefrüchten“ (vgl. STORM 2006:5).
Für das Verfassen des „Schimmelreiters“ recherchierte Storm sorgfältig, um eine möglichst
realitätsnahe Gestaltung zu erwirken, was folgendes Zitat vom 20. Februar 1885 aus einem
Brief an seine Tochter zeigt: „Jetzt spukt eine gewaltige Deichsage, von der ich als Knabe las,
in mir; aber die Vorstudien sind sehr weitläufig“ (STORM 1916:232). Auf die Beschreibung
des Deichbaus bereitete sich Storm mit Hilfe eines „Deich-sachverständigen“ Freundes vor,
17

mit dem er sich regelmäßig über die technischen Details des Deichbaus austauschte (LAAGE
1983:117). Weitere Anregungen holte sich Storm aus seiner nordfriesischen Heimat und Um-
gebung. In der Forschung wird immer wieder daraufhin gedeutet, dass Storm sich möglicher-
weise an historischen Persönlichkeiten bei der Gestaltung des Protagonisten Hauke Haiens
orientierte (vgl. WEINREICH 1997:23). Auch legte Storm das Jahr, in dem in der Novelle
das Unglück der Sturmflut über das Dorf kommt, genau in das Jahr 1756 (vgl. STORM
2006:89), in dem die Nordseeküste am 7. Oktober tatsächlich von einer großen Sturmflut
heimgesucht wurde (vgl. WEINREICH 1997:23).
Direkt nach der Veröffentlichung des „Schimmelreiters“ fand die Novelle bei zeitgenössi-
schen Kritikern großen Anklang und wurde teilweise überschwänglich als eine der besten
Novellen Storms gelobt (vgl. WEINREICH 1997:84). Um die Jahrhundertwende erlangte das
Werk besonders im „national-konservativen“ deutschen Bürgertum große Popularität, musste
jedoch schließlich von Anfang des 20. Jahrhunderts bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges
unter „politisch-ideologischen Missbrauch“ leiden (WEINREICH 1997:86ff). Nach 1945 ver-
suchte man, die ideologischen Fesseln abzulegen und Storm und den Schimmelreiter wieder
unter anderen Gesichtspunkten zu betrachten, wobei eine Verbreitung des Storm-Werkes
durch Übersetzung in mehrere Sprachen in der ganzen Welt für ein breites Publikum sorgte
(vgl. WEINREICH 1997:94). Dazu trugen ebenfalls die Verfilmungen der Novelle aus den
Jahren 1933, 1978 und 1984 bei (vgl. WEINREICH 1997:95ff).
4.1.2 Inhaltsangabe
Den Anfang der Novelle bildet ein äußerer Rahmen, in dem der erste Erzähler von einer Ge-
schichte berichtet, die er einst als Kind in einer Zeitung las. Diese Geschichte, der innere
Rahmen der Erzählung, beginnt mit einem zweiten Erzähler, der in den 1820er Jahren wäh-
rend einer abendlichen Reise an der Nordseeküste einem gespenstischen Reiter begegnet. Der
Reisende kehrt daraufhin in ein Gasthaus ein, wo der ortsansässige Schulmeister, der dritte
Erzähler, ihm die Geschichte des „Schimmelreiters“ erzählt. Hier beginnt mit der Binnener-
zählung die eigentliche Handlung des „Schimmelreiters“. Im Verlauf der Erzählung wird die-
se immer wieder durch das Geschehen kommentierende Einschnitte des dritten Erzählers, des
Schulmeisters, unterbrochen.
Die Erzählung des Schulmeisters beginnt Mitte des 18. Jahrhunderts und handelt vom Auf-
stieg der Hauptperson Hauke Haien vom Sohn eines Kleinbauern zum Deichgrafen in einem
nordfriesischen Dorf an der Nordseeküste. Schon als Kind interessiert sich Hauke stark für
Mathematik und Geometrie. Sein Vater, der kein Verständnis für dieses Interesse hat, setzt
den Jungen für Deicharbeiten ein, dies inspiriert Hauke aber nur dazu, neue und bessere
18

Deichmodelle zu berechnen. Er entwirft einen zur Seeseite flach auslaufenden Deich, eine
neuartige Technik, um das Land besser vor gefährlichen Sturmfluten schützen zu können. Als
Kennzeichen des Endes seiner Jugend tötet Hauke in einem Wutausbruch den Angorakater
einer älteren Dorfbewohnerin, woraufhin Haukes Vater entscheidet, seinen Sohn beim Deich-
grafen Tede Volkerts als Kleinknecht in die Ausbildung zu geben. Bald unterstützt er den
müßigen Deichgrafen auch bei den Berechnungen und Planungen seiner Geschäfte, was ihn
bei den anderen Knechten, besonders bei Großknecht Ole Peters unbeliebt macht, ihm aber
ebenso die Aufmerksamkeit von Elke Volkerts, der Tochter des Deichgrafen, sichert. Nach
drei Jahren Anstellung stirbt Hauke Haiens Vater und Hauke übernimmt die geerbte Hofstel-
le. Hauke hegt weiterhin den Ergeiz, selbst einmal Deichgraf zu werden, dies ist ihm aber
aufgrund seines geringen Grundbesitzes unmöglich. Bei einer Hochzeitsfeier macht Hauke
Elke Volkerts einen heimlichen Heiratsantrag, in den Elke erst nach dem kurz darauffolgen-
den Tod ihres Vaters einwilligt. Hauke kommt durch die Heirat zu dem für seinen Traum be-
nötigten großen Landbesitz und wird zum Deichgrafen ernannt. In den folgenden sieben Jah-
ren ist Hauke in die Bewirtschaftung des Hofes und in die Deichgeschäfte eingespannt. Dabei
macht er sich durch zahlreich benötigte Reparaturen am Deich, die für die Dorfbewohner mit
hohen Kosten und viel Arbeitsaufwand verbunden sind, im Dorf unbeliebt. Zeitgleich plant
Hauke den Bau eines technisch neuen, besseren Deichs nach seiner Idee mit dem zur Seeseite
abflachenden Verlauf, durch den auch zusätzliches neues Land, ein neuer Koog, aus dem
Meer entstehen würde. Wie an dieser Stelle der Erzählung durchziehen immer wieder Ab-
schnitte des Aberglaubens die Erzählung. So meinen Knechte des Deichgrafen, im Mond-
schein auf einer nahe liegenden Hallig einen Schimmel weiden zu sehen. Als sie in der nächs-
ten Nacht der Erscheinung nachgehen, fährt ein Knecht auf die Hallig, wo er nur ein Pferde-
gerippe sieht, der andere Knecht beobachtet das Geschehen von der Küste aus und sieht, wie
die Pferdeerscheinung scheinbar auf die Ankunft des anderen Knechtes auf der Hallig rea-
giert. Kurze Zeit später kauft Hauke bei einem Ausflug in die Stadt einen mageren Schimmel.
Die Knechte stellen daraufhin fest, dass das Pferdegerippe auf der Hallig verschwunden ist. In
Zukunft besichtigt Hauke den Bau des Deiches auf seinem neuen Schimmel und wird fortan
von den Dorfbewohnern als „Schimmelreiter“ benannt. Hauke Haiens Pläne zum neuen Deich
sind in der Zwischenzeit genehmigt worden und der Bau des neuen Deiches wird zu seinem
Lebensziel. Immer wieder hat Hauke dabei gegen den Widerwillen der Dorfbewohner zu
kämpfen, die der neuartigen Konstruktion des Deiches und den damit verbundenen Kosten
und Mühen kritisch gegenüber stehen. Nach neun Ehejahren bringt Elke, bisher kinderlos,
endlich eine Tochter zur Welt. Bei der Geburt erkrankt Elke lebensgefährlich und scheint im
Fieberwahn den Tod von Hauke Haien im Meer vorauszusehen. Hauke betet an Elkes Kran-
19

kenbett, bezweifelt aber gleichzeitig Gottes Allmächtigkeit, was durch Hofmägde in das Dorf
weitergegeben wird. Dadurch und durch seinen für die Dorfbewohner übertriebenen Ergeiz,
den Deich betreffend, wird zunehmen eine Kluft zwischen ihm und den restlichen Einwoh-
nern getrieben. Elke kann das Krankenbett bald gesund verlassen, muss aber feststellen, dass
ihre Tochter Wienke geistig zurückgeblieben zu sein scheint. Die Arbeit am neuen Deich ist
fast beendet, als letztes muss der Priel zwischen dem alten und dem neuen Deich geschlossen
werden. Nach einem altertümlichen Brauch planen die Arbeiter, etwas Lebendiges mit in die
Erde einzugraben, denn nur so, meinen sie, würde der Deich auch halten. Hauke kann in letz-
ter Minute den dafür vorgesehen Hund retten und erntet dadurch nur noch mehr Missachtung
und Kritik von den Dorfbewohnern, die glauben, nun laste ein Fluch über dem Deich. Nach
Abschluss der Bauarbeiten erntet Hauke Lob und Anerkennung von seinen Vorgesetzten.
Stolz hört er, wie Arbeiter das hinzugewonnene Land den „Hauke-Haien-Koog“ nennen. Im
Frühjahr erkennt Hauke, dass an der Übergangsstelle vom alten zum neuen Deich Schäden
entstanden sind. Aufgrund von Befürchtungen von erneut aufkommenden Konfrontationen
mit den Dorfbewohnern sieht Hauke von aufwendigen, aber notwendigen Reparaturarbeiten
ab. Im Oktober bricht eine schwere Sturmflut herein und Hauke bemerkt, wie die Dorfbe-
wohner dabei sind, den neuen Deich zu durchbrechen, um den neuen Koog zu überfluten und
somit den alten Deich zu entlasten. Trotz Haukes Befehl, dies zu unterlassen, aus Angst, sein
Lebenswerk würde zerstört, fahren die Dorfbewohner in ihren Bemühungen fort. Hauke er-
kennt, dass er die Schnittstelle zwischen dem alten und dem neuen Deich doch besser hätte
reparieren lassen sollen, da an genau dieser Stelle der alte Deich den Fluten schließlich nicht
mehr standhalten kann und bricht. Die Wassermassen strömen so in den alten Koog und damit
in Richtung des Dorfes. Hauke muss mit Entsetzen mit ansehen, wie Elke und Wienke ihm in
einer Kutsche entgegenfahren wollen und dabei in den Fluten ertrinken. Er stürzt sich darauf-
hin mit seinem Schimmel selbst in die Nordsee.
Der dritte Erzähler, der Schulmeister, beendet damit seine Erzählung und deutet darauf hin,
dass der Deich Hauke Haiens noch heute, hundert Jahre später, stehe, Hauke Haien und sein
Schimmel jedoch nach deren Tod als Gespenster angesehen werden. Im Sonnenschein am
nächsten Morgen bricht der zweite Erzähler wieder Richtung Stadt auf (vgl. STORM 2006).
4.2 Didaktische Reflexionen zur Novelle „Der Schimmelreiter“ im Geographieunterricht
Im folgenden Teil der Arbeit werden Ideen zur thematischen Einbindung des „Schimmelrei-
ter“ im Geographieunterricht unter Berücksichtigung der während des gleichen Zeitraumes im
Deutschunterricht stattfindenden Thematisierung der Novelle dargestellt. Jedes Thema baut
auf einer kurzen Sachanalyse auf, desgleichen wird, sofern möglich, durch Zitate und Text-
20

verweise eine direkte Herleitung des Themas aus dem „Schimmelreiter“ dargestellt, um eine
für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare und für den fächerverbindenden Unterricht
notwendige Verbindung der Novelle mit dem Geographieunterricht zu schaffen. Als sehr vor-
teilhaft für den Geographieunterricht kann sich dabei die starke Orientierung Storms an der
Realität, was technische Details des Deichbaus, ausführliche Beschreibung der Schauplätze
und historische Gegebenheiten angeht, erweisen, da immer ein Bezug zu Tatsachen und somit
zum Erwerb von geographischen Fachwissen hergestellt werden kann. Anschließend wird die
Möglichkeit der Umsetzung des Themas im Geographieunterricht methodisch-didaktisch be-
legt. Dadurch finden sich innerhalb der einzelnen Themen einige Verweise auf Karten und
Materialien, die sich im Anhang befinden und Anregungen zur ausführlicheren Gestaltung
eines solchen Unterrichtsprojektes geben sollen. Ebenfalls kann die Darstellung beispielhafter
Materialien bei einer ausführlicheren Umsetzung der Ideen in die schulische Praxis dazu bei-
tragen, weitere geeignete Quellen und Verweise leichter zu entdecken und für den Unterricht
nutzen zu können. Alle Vorschläge der thematischen Eingliederung des „Schimmelreiters“ in
den Geographieunterricht werden zuletzt anhand zu erwartender inhalts- und prozessbezoge-
ner Kompetenzen, hauptsächlich jedoch am Kompetenzbereich „Fachwissen“ am Kerncurri-
culum Erdkunde für das Gymnasium des Landes Niedersachsen für die 7. und 8. Klasse ge-
rechtfertigt. Die thematischen Schwerpunkte der geographischen Lehrpläne für die 7. und 8.
Klasse, welche bei der Aufstellung der Themen berücksichtigt wurden, fokussieren haupt-
sächlich die „Wirkung des menschlichen Handelns auf den Raum“ und die „Auseinanderset-
zung des wirtschaftenden Menschen mit den naturräumlichen Gegebenheiten“ sowie erste
Erkenntnisse über die „von Menschen geschaffenen Kulturlandschaften“ und dessen „ökolo-
gischen Auswirkungen“ (HOFFMANN 2006:98).
Neben den Vorgaben des Kerncurriculums findet ebenfalls eine Orientierung an den „Bil-
dungsstandards im Fach Geographie“ von der Deutschen Gesellschaft für Geographie (2008)
statt. Es gilt hierbei herauszuarbeiten, ob eine sinnvolle Verbindung zwischen den beiden Fä-
chern über den „Schimmelreiter“ aufbauend auf Kerncurriculum und Bildungsstandards her-
gestellt werden kann. Zunächst kann festgestellt werden, dass die Handlung des „Schimmel-
reiters“ hauptsächlich den Kampf der Dorfbewohner und ihrer Lebensweise gegen die ständi-
ge Bedrohung durch die Natur, das Meer, sowie zwischen der Einzelperson Hauke Haien, der
seine Idee eines besseren Deiches durchsetzen möchte und den restlichen Dorfbewohnern,
beschreibt. Erste Verbindungsmöglichkeiten können demnach schon an dieser Stelle ausge-
macht werden, denn der „spezielle Beitrag des Faches Geographie zur Welterschließung liegt
in der Auseinandersetzung mit den Wechselbeziehungen zwischen Natur und Gesellschaft in
Räumen verschiedener Größe“ (DGfG 2008:5). Wie bereits unter Punkt 2.2 dargestellt, leistet
21

das Fach Geographie laut den Bildungsstandards unerlässliche Beiträge zu „fachübergreifen-
den und fächerverbindenden Bildungsaufgaben“, welche auch in diesem Unterrichtsprojekt
Beachtung finden sollen (DGfG 2008:7). Weiterhin betreffen die Leitziele des Geographieun-
terrichts die „Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und ge-
sellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende
raumbezogene Handlungskompetenz“ (DGfG 2008:5). Ebenso sollen die Schülerinnen und
Schüler durch Analyse verschiedener Räume auf der Erde und daraus resultierenden regional-
geographischen Kenntnissen ein „im Spannungsfeld zwischen lokal und global ein reflektier-
tes Heimatbewusstsein“ zu entwickeln. Auch hierfür kann das fächerverbindende Projekt über
den „Schimmelreiter“ Kompetenzen vermitteln, denn Schauplatz der Novelle ist Nord-
deutschland und demnach Heimatraum der Schülerinnen und Schüler.
4.2.1 Geographische Einordnung und Erkundung der Schauplätze
Als Einstieg in die Thematisierung des „Schimmelreiters“ im Geographieunterricht bietet sich
die Arbeit mit dem Atlas zur Erkundung der Schauplätze der Erzählung an. Zwar werden in
der Novelle an keiner Stelle reale Städte- oder Ortsnahmen erwähnt, dennoch ist klar, dass
Storm sich für die Erzählung von seiner nordfriesischen Heimat inspirieren ließ. So forderte
Storm in einem Brief an die Frau des Deichbauinspektors Christian Eckermann in Heide am
10. Februar 1885 eine Landkarte, um sich einen Überblick vom Schauplatz des „Schimmelrei-
ters“ zu verschaffen:
„Zu einer neuen Arbeit, die sich in meinem Kopfe festsetzen will, möchte ich gern eine
kleine, nur ganz flüchtige Skizze der Landtheile von Nordstrand, Husum, Simonsberg
haben, wie es eben vor der großen Fluth von ann. 1634 war“ (LAAGE 1987:115).
Auch innerhalb der Erzählung erscheinen einige Hinweise auf reale Landschafts- und Ortsan-
gaben. Der zweite Erzähler reitet auf einem „nordfriesischen Deich“, von dem man „auf Hal-
ligen und Inseln“ sehen könne, links von ihm befindet sich die Marsch und auf der rechten
Seite „das Wattenmeer der Nordsee“ (STORM 2006:5). Der Reiter ist auf dem Weg in eine
Stadt, die „ein paar Stunden weit nach Süden“ vor ihm liegt (STORM 2006:6). Auch an ande-
ren Textstellen wird öfter eine Stadt erwähnt, in die Hauke Haien zum Pferdemarkt reitet und
aus der der behandelnde Arzt kommt (vgl. STORM 2006:57/68). Es ist davon auszugehen,
dass damit die heutige Kreisstadt von Nordfriesland und Heimatstadt Storms, Husum, ge-
meint ist. Die Goldschmiede Andersen sowie die Straße „Damm“ werden erwähnt, die es
wirklich in Husum gegeben hat (vgl. STORM 2006:35/58; WEINREICH 1997:25). Ebenfalls
diente die reale Jacobshallig als Vorlage für die „Jevershallig“ in der Novelle: „Von der Hof-
stelle des Deichgrafen, etwa fünf- bis sechshundert Schritte weitere nordwärts, sah man der-
zeit, wenn man auf dem Deiche stand, ein paar tausend Schritte ins Wattenmeer hinaus und
22

etwas weiter von dem gegenüberliegenden Marschufer entfernt eine kleine Hallig, die sie „Je-
verssand“ auch „Jevershallig“ nannten“ (STORM 2006:53; WEINREICH 1997:28). Der neu
eingedeichte Koog aus der Erzählung entspricht dem heutigen „Hattstedter Neue Koog“ (vgl.
LAAGE 1987:139ff). Auch für andere Schauplätze der Novelle können Ähnlichkeiten zu Re-
alität entdeckt werden.
Für die 7. oder 8. Jahrgangstufe erscheint die Herausforderung zu anspruchsvoll, selbstständig
die realen Schauplätze der Novelle zu erarbeiten und herauszufinden, wo genau die Novelle
spielt. Nach Vorgabe bestimmter, prägnanter Textstellen und auch Skizzen (siehe Abbildun-
gen 2 und 3), sollten die Schülerinnen und Schüler jedoch in der Lage sein, die betreffenden
Karten im Atlas herauszusuchen, die Gegend zu identifizieren und eine geographische Einor-
dung Nordfrieslands und Husums vorzunehmen. Dazu bieten sich einerseits die Karte
„Deutschland nördlicher Teil – physisch“ sowie die Seite „Küstenlandschaften“ des Diercke
Weltatlas an (vgl. DIERCKE WELTATLAS 2008:20/28). Es ist zu erwarten, dass die Entde-
ckung des Hauke-Haien-Kooges einige Verwirrung bei den Schülerinnen und Schülern stiften
wird. An dieser Stelle ist daraufhin zu weisen, dass der 1200 ha großes Neuland zwischen
Bredstedt und Leck erst in den Jahren 1958/59 eingedeicht wurde und zu Ehren des „Schim-
melreiters“ und in Gedenken an Theodor Storm „Hauke-Haien-Koog“ getauft wurde und
nicht dem neuen Koog in der Novelle entspricht (vgl. VEREIN JORDSAND o.J.). Um deut-
lich zu machen, in welchem Maße Storm sich für seine Arbeit an die realen Vorgaben seiner
nordfriesischen Heimat hielt, bietet sich ein Vergleich der beiden Karten aus Abbildung 2 und
3 an (siehe Anhang). Abbildung 2 zeigt eine Skizze, die genauestens nach den Beschreibun-
gen in der Erzählung „Der Schimmelreiter“ angefertigt wurde, Abbildung 3 zeigt eine origina-
le Karte des „Nie Koogs” (Neuen Koogs) vor der Hattstedter Marsch im Jahr 1652. Obwohl
die Erzählung ungefähr ein Jahrhundert später spielt, sind große Ähnlichkeiten unübersehbar.
Sicherlich hat auch fast jeder der Schülerinnen und Schüler schon einmal einen Urlaub an der
Nordsee verbracht, so dass persönliche Urlaubserfahrungen gut in den Unterricht mit einbe-
zogen werden können. Die Schülerinnen und Schülern können nicht nur bei dieser Thematik,
sondern auch im folgenden Verlauf des Projektes immer wieder ihre persönlichen Beobach-
tungen an der Nordseeküste zum Ausdruck bringen. Die Schülerinnen und Schüler werden
dabei feststellen, dass ihre eigenen Erfahrungen an der Nordseeküste der Stimmung im
„Schimmelreiter“ widersprechen und reflektieren dabei ihre eigenen Raumwahrnehmungen.
Das Meer wird im „Schimmelreiter“ als bedrohlich und als ständige Gefahr für die an der
Küste lebenden Menschen wahrgenommen, die sich somit im Kampf gegen die Natur befin-
den und ihr Leben danach ausrichten, an der Küste überleben zu können, während die Schüle-
23

innen und Schüler mit der Nordsee sicherlich nur Angenehmes aus dem Familienurlaub, wie
das Baden im Meer oder den Strand verbinden.
Der weitere Verlauf der Einführung in das Thema kann mit der Methode der Raumanalyse
von Husum und Umgebung gestaltet werden. „Im Geographieunterricht zielt die Raumanaly-
se darauf ab, dass Schülerinnen und Schüler inhaltsbezogen erforschen, erkunden, erkennen,
aufzeigen, untersuchen, analysieren, (er)klären und beschreiben“ (KLEIN 2011:24). Neue
Erkenntnisse „leiten über zur Aneignung eines geographischen Basiswissens“, wie zum Bei-
spiel Topographie, Größe und Lage der Städte, Infrastruktur und Entfernungen (KLEIN
2011:31). Weitere Untersuchungen topographischer, physischer und thematischer Karten
können das Klima, das Relief und die Wirtschaft von Nordfriesland betreffen.
Dieses Thema bezieht sich auf einige im Kerncurriculum für die 7. und 8. Klasse geforderten
Kompetenzen. So gehört laut Kerncurriculum für das Fach Erdkunde an Gymnasien des Lan-
des Niedersachsen zum Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“ die „Fähigkeit, sich in
Räumen zu orientieren; dazu gehören als spezifisch geographische Kompetenzen einer mobi-
len Gesellschaft v.a. Kartenkompetenz, topographisches Orientierungswissen, Orientierung in
Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen“ (NIEDERSÄCHSISCHES KU-
LUTSMINISTERIUM 2008:14).
Lernziele eines solchen Einstiegs in die Thematik des „Schimmelreiters“ könnten wie folgt
ausformuliert werden:
Die Schülerinnen und Schüler
- erfahren, in welcher Region die Geschichte des „Schimmelreiters“ spielt.
- analysieren und vergleichen, inwieweit sich Storm bei der Gestaltung der Schauplätze
im „Schimmelreiter“ an realen Gegebenheiten orientierte.
- vergleichen die Beschreibungen im „Schimmelreiter“ mit ihren eigenen Eindrücken
von der Nordseeküste.
- finden durch Atlasarbeit heraus, wodurch Husum und Umgebung heute gekennzeich-
net sind.
4.2.2 Historische Landverluste an der Nordseeküste
In der Geschichte der Nordseeküste unterlag die Küstenlinie ständigen Veränderungen, so
kam es häufiger zu schweren Sturmfluten, deren Vorkommnisse bis heute überliefert werden
konnten und deren Auswirkungen auf den Küstenverlauf sich jeweils durch erhebliche Land-
verluste auszeichneten. Auch im „Schimmelreiter“ wird der Verlust von Landfläche durch
Hochwasser beschrieben:
24

„Im Winter hatte es ein paar Mal Hochwasser gegeben; aber es war nicht von Belang
gewesen; nur drüben am anderen Ufer war auf einer Hallig eine Herde Schafe ertrunken
und ein Stück vom Vorland abgerissen worden; hier an dieser Seite und am neuen Kooge
war ein nennenswerter Schaden nicht geschehen“ (STORM 2006:84).
Bei einer Sturmflut gewinnen die Wellen aufgrund der Stauwirkung zur Küste und in die
Flüsse hin an Höhe, so dass es bei einigen starken Sturmfluten zum Verlust großer Landmas-
sen kam (vgl. STRECKER 2006). Bei der ersten historisch nachgewiesenen großen
„Mandränke“ im Jahr 1362, bei der tausende Menschen in den Fluten starben, ging die Land-
fläche zwischen Südfall und nördlich von Norderhever vollständig unter (vgl. NEWIG
2010:7). In einer weiteren Sturmflut im Jahre 1634 wurde die Marschinsel Strand vor Husum
zerstört und nur die heutigen Inseln Pellworm und Nordstrand zurückgelassen. Anderswo, wie
in Niebüll, ungefähr 30 km nördlich von Husum gelegen, wurde Material abgelagert und die
Küstenlinie nach Osten verschoben (siehe Abbildung 4). An der nördlichen und südlichen
Spitze von Sylt kam es zur Strandwall- und Hakenbildung (vgl. DIERCKE HANDBUCH
2008:24).
In noch stärkerem Maße wird der Verlauf der Küstenlinie jedoch von der Höhe des Meeres-
spiegels beeinflusst, der in den letzten Jahrtausenden starken Schwankungen unterlag (vgl.
NEUMANN-MAYER 1996:5). So lag der Meeresspiegel während der letzten Kaltzeit welt-
weit 110 bis 130 m tiefer als heute, da große Wassermengen in Eis und Gletschern gebunden
waren (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:5). Dass die Küstenlinie in der Steinzeit um einiges
weiter in westlicher Richtung, über die Grenzen der Doggerbank (Verlauf der Doggerbank
siehe Abbildung 5) verlief, beweisen Funde von Torfbrocken und steinzeitlichen Geräten, die
auf ehemalige menschliche Siedlungen hinweisen. Ebenfalls zeigen Bohrkerne Reste von
Süßwasserpflanzen (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:5). Nach der nachkalteiszeitliche Er-
wärmung hob sich der Meeresspiegel in der südlichen Nordsee durch das Abschmelzen gro-
ßer Eismassen vermutlich um durchschnittlich 11 cm pro Jahrhundert von 1000 v. Chr. bis
1985 n. Chr. (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:5). Im letzten Jahrhundert v. Chr. fand durch
zeitweises Sinken des Meeresspiegels wieder eine Besiedlung der deutschen Marschen in den
Küstenräumen statt. Als im ersten Jahrhundert n. Chr. wieder eine Transgression an der deut-
schen Nordseeküste stattfand, wurden diese menschlichen Siedlungen durch Erhöhungen ein-
zelner Siedlungsplätze, sogenannte Wurten oder Warften, vor den ansteigenden Sturmfluten
geschützt (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:6).
Anhand der Karte „Landverluste an der Nordseeküste in den letzten 10.000 Jahren“ (siehe
Abbildung 5) können historischen Landverluste nicht nur an der deutschen sondern auch an
der dänischen, britischen und niederländischen Küste von Schülerinnen und Schülern nach-
25

vollzogen werden. Die Karte thematisiert dabei vor allem die Landverluste, die aufgrund des
Meeresspiegelanstiegs der Nordsee zu verzeichnen sind. Aus aktuellem Anlass kann mit den
Schülerinnen und Schüler herausgearbeitet werden, inwiefern sich der heutige Meeresspiegel-
anstieg im Verlauf der Jahrzehnte auf die Nordseeküste auswirken könnte.
Anhand von Abbildung 4 (siehe Anhang) aus dem HAACK WELTATLAS 2008:25 kann die
Küstenveränderung Nordfrieslands durch Sturmfluten seit 900 n. Chr. nachvollzogen werden.
In dieser Abbildung sind drei Karten dargestellt, die den Küstenverlauf Nordfrieslands in den
Jahren um 900 n. Chr., um 1600 und in heutiger Zeit zeigen. So wird ein einfacher Vergleich
zwischen den unterschiedlichen Küstenverläufen möglich gemacht. Für Schülerinnen und
Schüler wird so gut ersichtlich, welche Ausmaße die Nordsee noch um 900 einnahm und wie
verheerend sich Sturmfluten auf das Land an der Küste auswirken können. Es gilt an dieser
Stellte eine Brücke zu schlagen zwischen den physischen Aspekten des Landverlustes und
den damit einhergehenden Auswirkungen für die auf den betroffenen Regionen siedelnden
Menschen, was in diesem Fall durch eine Hinzuziehen der Situation der Dorfbewohner im
„Schimmelreiter“ erfolgen kann. Spannend für Schülerinnen und Schüler könnte sich vor al-
lem die Erforschung von Überresten durch Sturmfluten untergegangener menschlicher Sied-
lungen im Wattenmeer erweisen. Als Beispiel wäre der sagenumwobene Ort Rungholt zu
nennen, der während einer Sturmflut im Jahr 1362 komplett unterging und von dem im Watt
noch Reste von Deichen, Hofwarften, Wegen, Brunnen oder Teile von Gegenständen wie
Krüge zu finden sind (vgl. MEIER 2010:110). Sollte eine Klassenfahrt an die Nordseeküste
stattfinden, würde sich somit eine Wattwanderungen unter kulturhistorischen Aspekten anbie-
ten, in denen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe eines erfahrenen Wattführers spannende
Zeugnisse vergangener Zeiten im Watt entdecken können (vgl. NEWIG 2010:7).
Die Eingliederung der Veränderungen des Küstenverlaufes kann unter folgenden Vorgaben
des niedersächsischen Kerncurriculums unter dem Kompetenzbereich „Fachwissen“ stattfin-
den: „Die Schülerinnen und Schüler erklären Naturlandschaften im Zusammenhang erdge-
schichtlicher Vorgänge […]“ und „Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren Land-
schaftselemente des norddeutschen Tieflandes als Ergebnisse eiszeitlicher Prozesse“ (in die-
sem Fall der Anstieg des Meeresspiegels durch das Abschmelzen der Gletscher) (NIEDER-
SÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008:12).
Mögliche Lernziele könnten unter diesem Unterrichtsthema wie folgt formuliert werden:
Die Schülerinnen und Schüler
- kennen die Ursachen der Veränderung der nordfriesischen Küstenlinie von 10.000 v.
Chr. bis heute und können diese anhand von Karten beschreiben.
26

- kennen die Ursachen und Folgen der Meeresspiegelschwankungen für die Nordsee-
küste.
- nennen Folgen der Landverluste für die Bevölkerung der Nordseeküste.
4.2.3 Entwicklung des Küstenschutzes und des Deichbaus
Eine Darstellung der Veränderung des Deichbaus ist, wie folgend gezeigt wird, ausführlich
dem „Schimmelreiter“ zu entnehmen und bietet sich demnach als Thema für den Geographie-
unterricht an. Zwar ist das Marschdorf in der Novelle „Der Schimmelreiter“ bereits durch
einen Deich geschützt, jedoch merkt der spätere Deichgraf Hauke Haien bereits in früher Ju-
gend, dass dieser bei einer großen Sturmflut massiv zerstört werden und damit die Dorfbe-
wohner in Gefahr bringen könnte. So stellt er fest, dass die Deiche „nichts wert“ seien und
nichts „taugen“ würden:
„Die Wasserseite ist zu steil […] wenn es einmal kommt, wie es mehr als einmal schon
gekommen ist, so können wir hier auch hinterm Deich ersaufen!“ (STORM 2006:11).
Sein Entschluss steht fest: „Die Deiche müssen anders werden“ (STORM 2006:11). Durch
Beobachten, Berechnen und Modellieren findet er heraus, welche Änderungen es an der Bau-
technik des Deiches vorzunehmen gilt, um diesen resistenter gegen Sturmfluten zu machen,
denn die nach alter Technik gebauten Deiche sind zu steil und daher besonderes anfällig für
die mit Wucht auf sie treffenden Wellen:
„Und wenn im Herbst die Fluten höher stiegen und manch ein Mal die Arbeit eingestellt
werden musste, dann ging er nicht mit den anderen nach Haus, sondern blieb, die Hände
über die Knie gefaltet, an der abfallenden Seeseite des Deiches sitzen und sah stundenlang
zu, wie die trüben Nordseewellen immer höher an die Grasnarbe des Deiches hinaufschlugen;
erst wenn ihm die Füße überspült waren und der Schaum ihm ins Gesicht
spritzte, rückte er ein paar Füße höher und blieb dann wieder sitzen. Er hörte weder das
Klatschen des Wassers noch das Geschrei der Möwen und Strandvögel, die um oder
über ihm flogen und ihn fast mit ihren Flügeln streiften, mit den schwarzen Augen in
die seinen blitzend; er sah auch nicht, wie vor ihm über die weite, wilde Wasserwüste
sich Nacht ausbreitete; was er allein hier sah, war der brandende Saum des Wassers,
der, als die Flut stand, mit hartem Schlage immer wieder dieselbe Stelle traf und vor
seinen Augen die Grasnarbe des steilen Deiches auswusch“. „Nach langem Hinstarren
nickte er wohl langsam mit dem Kopfe oder zeichnete, ohne aufzusehen, mit der Hand
eine weiche Linie in die Luft, als ob er dem Deiche damit einen sanfteren Abfall geben
wollte“ (STORM 2006:10/11).
Auch erstellt Hauke Haien „allerlei Deichmodelle“ aus Kleierde, „legte sie in ein flaches Ge-
fäß mit Wasser und suchte darin die Ausspülung der Wellen nachzumachen, oder er nahm
seine Schiefertafel und zeichnete darauf das Profil der Deiche nach der Seeseite, wie es seiner
Meinung nach sein müsse“ (STORM 2006:12). Detailreich findet auch die Beschreibung des
späteren Deichbaus Platz in der Erzählung:
27

„[…] unablässig fuhren die Sturzkarren von dem Vorlande an die Deichlinie, um den
geholten Klei dort abzustürzen, und gleicherweise war dieselbe Anzahl schon wieder
auf der Rückfahrt, um auf dem Vorland neuen aufzuladen; an der Deichlinie selber
standen Männer mit Schaufeln und Spaten, um das Abgeworfene an seinen Platz zu
bringen und zu ebnen; ungeheure Fuder Stroh wurden angefahren und abgeladen; nicht
nur zur Bedeckung des leichteren Materials, wie Sand und lose Erde, dessen man an den
Binnenseiten sich bediente, wurde das Stroh benutzt; allmählich wurden einzelne Strecken
des Deiches fertig, und die Grassoden, womit man sie belegt hatte, wurden stellenweis
zum Schutz gegen die nagenden Wellen mit fester Strohbestickung überzogen
[…]“ (STORM 2006:66).
Nach Fertigstellung des neuen Deiches findet der Erfolg der neuen Deichbautechnik an meh-
reren Stellen der Novelle lobende Erwähnung, so bedingte „der sanfte Abfall“ des Deiches
auch einen „sanfteren Anschlag“ der Flut und kann später „mit seinem sanfteren Profile dem
Anprall widerstehen“ (STORM 2006:76/85). Ebenfalls im „Schimmelreiter“ finden aufge-
türmte Erdhügel, auf denen zum Schutz vor Hochwasser die Häuser des Dorfes gebaut wur-
den, Erwähnung und werden dort unter den Worterklärungen „für binnenländische Leser“ als
„Werfte“ aufgeführt: „Zum Schutz gegen Wassergefahr aufgeworfener Erdhügel in der
Marsch, worauf die Gebäude, auch wohl Dörfer liegen“ (STORM 2006:112).
Tatsächlich bauten die Menschen bereits seit dem 4.-3. Jahrhundert v. Chr. ihre Häuser auf
Erdhügel, sogenannte Wurten oder Warften, um die Gefahr der Überflutung möglichst gering
zu halten (vgl. LOZÁN et al. 1994:333). Erkennbar ist dies daran, dass die Ortsnamen an der
Bundesstraße 5 (siehe DIERCKE WELTATLAS Karte 28.3) oft auf „Wurth“ enden (vgl.
DIERCKE HANDBUCH 2008:26). Die erste Verbindung der Warften durch einen Deich
fand im 11. Jahrhundert statt. Am Anfang wurden noch relativ flache Ringdeiche kreisförmig
um die Siedlungen in der Marsch gebaut, sogenannte Sommerdeiche. Eine geschlossene
Deichlinie zum vollständigen Schutz des Landes gegen hohe Sturmfluten entstand erst im 13.
Jahrhundert (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:4). Sie waren drei Meter hoch und an der Bo-
denfläche zehn Meter breit (vgl. MÜLLER 2003b:121). Ebenso sollte eine Eindeichung des
Vorlandes für eine Sicherung der alten Deichanlagen sorgen. Bis zum 17. Jahrhundert konnte
das Land durch Eindeichungen drei Kilometer nach Westen verlegt und somit gleichzeitig
fruchtbare neue Flächen für die Land- und Viehwirtschaft dem Meer abgerungen werden (vgl.
TIEDEMANN/WEBER o.J.). Genauso wird es auch im „Schimmelreiter“ gehandhabt:
„Ich will, dass das große Vorland, das unserer Hofstatt gegenüber beginnt und dann
nach Westen ausgeht, zu einem festen Kooge eingedeicht werde“ (STORM 2006:50).
Die Marschböden eignen sich gut für die ackerbauliche Nutzung, da sie aufgrund eines hohen
Anteils an Feinmaterial und vieler Nährstoffe sehr fruchtbar sind (vgl. MÜLLER 2003b:78).
Weiterhin sollten durch Küstenbegradigungen die Strecken der Deiche verkürzt werden, um
28

so Kosten einzusparen (vgl. STRECKER 2006). Die Baudaten der verschiedenen Köge und
damit die Landgewinnungen in der Marsch Süd-Dithmarschen in Nordfriesland werden an-
hand Abbildung 7 aus dem DIERCKE WELTATLAS (2008:28) ersichtlich. Eine Folge der
geschlossenen Bedeichung war allerdings, dass der vorherige große Überflutungsraum der
Marsch nicht mehr zur Verfügung stand, so dass sich jetzt die Fluten vor den Deichen deut-
lich höher als zuvor stauten. Somit mussten die Deiche ständig erhöht und verbessert werden
(vgl. BEHRE 2003:77). Besonders aufgrund einer der letzten großen Sturmfluten an der
Nordseeküste im Februar 1962 erhielt die Erneuerung der Deichanlagen Brisanz. Nach insge-
samt 45 Stunden Sturmflut bei einer Windstärke 12 konnten die Deiche an über 60 Stellen
den Wassermassen nicht standhalten, so dass sogar ganze Hamburger Stadtteile überflutet
wurden (vgl. STRECKER 2006). Infolgedessen wurden neue Strategien zur Küstensicherung
beschlossen. Unter anderem erfolgten eine Erhöhung der Deiche und eine Änderung der
Deichprofile. Die Deichlinie wurde gekürzt, das Deichprofil der Seeseite wurde abgeflacht,
die Höhe auf 8,50m aufgestockt und die Breite der Deiche auf 120m verlängert (vgl. MÜL-
LER 2003a:121). Eine Veränderung der Deichprofile von den Anfängen des Deichbaus bis
heute zeigt Abbildung 6 aus dem HAACK WELTATLAS (2008:25). Damals wie heute
kommt es durch den Küstenschutz zu einem Rückkopplungseffekt, wenn neu errichtete Dei-
che und Verriegelungen von Mündungsgebieten der Tideflüsse zu noch höher auflaufenden
Sturmfluten führen (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:7). Auch fehlen heute flache Buchten
sowie ausgedehnte Salzwiesen für ein „sanftes Auflaufen der Sturmfluten“ (LOZÁN et al.
1994:V). Nicht nur aufgrund von immer wieder auftretenden Sturmfluten, sondern gerade
auch vor dem Hinblick des wahrscheinlich auch anthropogen verursachten Klimawandels und
eines daraus resultierenden Anstiegs des Meeresspiegels ist das Thema Küstenschutz von sehr
großer Bedeutung (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:4). Die klimatische Erwärmung verur-
sacht eine Wärmeausdehnung des Wassers sowie eine Erhöhung der Abschmelzrate der Glet-
scher und Inlandeisdecken, woraus für die Meere eine erhöhte Schmelzwasserzufuhr entsteht
(vgl. STARHLER/STRAHLER 2009:640). Gerade Küsten sind als „besonders rasch verän-
derliche Grenzbereiche zwischen Land und Meer“ von diesen Wandlungsprozessen eher be-
troffen als andere Räume der Erde (NEUMANN-MAYER 1996:5). Über lange Zeiträume
gesehen kann der Meeresspiegelanstieg den Verlauf der Küsten durch Standversetzung, Ver-
lagerung von Salzmarschen und Flussmündungen landeinwärts verändern (vgl. STRAH-
LER/STRAHLER 2009:641). Zusätzlich werden mit großer Wahrscheinlichkeit die Anzahl
sowie die durchschnittliche Dauer von Sturmfluten als Folge der globalen Erwärmung zu-
nehmen (vgl. BRÜCKNER 1999:17f.). So zählen heute annähernd 25% der Landesfläche
Schleswig-Holsteins, mit über 300.000 Einwohnern und Sachwerten von 41 Milliarden Euro,
29

zu überflutungsgefährdeten Küstenniederungen (vgl. MLUR o.J.). „Die Küsten werden dabei
nicht nur in literarischen Stücken wie dem „Schimmelreiter“ zu Kampfräumen, wo der
Mensch mit allen technischen, kreativen und sonstigen Mitteln versucht, sich den für seine
Nutzungsbelange zerstörerischen Naturkräften entgegenzustellen“ (NEUMANN-MAYER
1996:4). Ein Überblick über den Küstenschutz und den Verlauf der Deiche in Schleswig-
Holstein gibt Abbildung 8 (siehe Anhang).
Auch aufgrund dieser gezeigten Aktualität vor dem Hinblick des zu erwartenden Meeresspie-
gelanstiegs kann einen solche Thematisierung der Entwicklung des Küstenschutzes und heu-
tige Formen des Küstenschutzes im Geographieunterricht stattfinden. Zur Darstellung der
Entwicklung des Deichbaus können Sandkasten-Experimente im Unterricht hinzugezogen
werden. Die Schülerinnen und Schüler bauen dabei nach Vorgaben aus dem „Schimmelreiter“
und Arbeitsblättern über die Entwicklung der Deichbautechnik verschiedene Deiche aus Sand
nach, um die Entwicklung der Deichprofile darzustellen und die Notwendigkeit der Verbesse-
rungen im Deichbau zu begründen. Wie bereits dargestellt, lässt sich die Inspiration dafür
direkt dem „Schimmelreiter“ entnehmen. In einem anderen Versuch können verschiedene
Deichmodelle von ca. 1600, von Anfang des 20. Jahrhunderts und heutige Deiche aus Pappe
ausgeschnitten und aufgeklebt werden. Murmeln werden bei diesem Versuch als Wellen-
Simulation in Richtung der Deichmodelle gerollt. Festzustellen ist dabei, dass die Kugeln bei
dem Deichmodell von 1600 zwar nicht auf den Deich rollen können, dass wiederholte Ansto-
ßen der Kugeln aber Schäden am Modell verursacht. Beim zweiten Deichmodell gelangen die
Kugeln problemlos auf den Deich und teilweise auf der Landseite des Deiches wieder herun-
ter, so dass auch hier kein optimaler Schutz vor Sturmfluten besteht. Beim heutigen Deich-
modell werden die Kugeln durch die lange und flache Seeseite abgebremst und rollen ohne
Schaden zu verursachen, Richtung Meer wieder herunter (vgl. Idee und Vorlagen: WEBER
2001:2.1.2). Positive Aspekte dieses Experimentes sind ein besseres Verständnis der im Un-
terricht vermittelten Lerninhalte sowie eine große zu erwartende Motivation seitens der Schü-
lerinnen und Schüler aufgrund der aktiven Miteinbeziehung ins Unterrichtsgeschehen. So
kann durch ein „handlungsorientiertes Arbeiten“ ein großes Interesse der Lernenden bewirkt
werden (REINFRIED 2006:55f.). Die Schülerinnen und Schüler können nach den Versuchen
besser nachvollziehen, weshalb Hauke Haien sich im „Schimmelreiter“ so stark für den Bau
eines neuen, veränderten Deiches einsetzt.
Bezüglich der Entwicklung des Küstenschutzes könnte beispielsweise das Eider-Sperrwerk
als besonders modernes und neuartiges Bauwerk den Schülerinnen und Schülern vorgestellt
werden (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:7).
30

Legitimation findet die Unterrichtseinheit unter dem Kompetenzbereich „Fachwissen“: „Die
Schülerinnen und Schüler erläutern die Notwendigkeit schadens- und risikomindernder Maß-
nahmen bei natürlichen Vorgängen“ (NIEDERSÄCHSICHES KULTUSMINISTERIUM
2008:12) sowie unter dem Kompetenzbereich „Beurteilung und Bewertung“: „Die Schülerin-
nen und Schüler bewerten natürliche Vorgänge in ihren Auswirkungen“ (NIEDERSÄCH-
SICHES KULTUSMINISTERIUM 2008:17). Allgemein findet hier eine unter dem Kompe-
tenzbereich „Fachwissen“ geforderte Analyse der „Wechselbeziehungen zwischen Mensch
und Umwelt“ statt, da hier erkennbar wird, dass der Mensch zwar die Natur für sich nutzt,
aber dennoch von ihr eine Gefährdung für den Menschen ausgeht (NIEDERSÄCHSICHES
KULTUSMINISTERIUM 2008:12).
Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler
- kennen die Entwicklung des Küstenschutzes vom Bau der Warften über verschiedene
Deichprofile bis zu heutigen modernen Bauprojekten.
- können in Modellen die optimale Bauweise von Deichen nachvollziehen.
- beschreiben die Entwicklung der Landgewinnung an der nordfriesischen Küste anhand
von Baudaten verschiedener Köge.
4.2.4 Wattenmeer und ökologische Folgen des Küstenschutzes
Aufgrund der sehr flachen Beschaffung der Nordsee wird durch die Gezeiten ein Wattenmeer
gebildet. Hier kommt es zu einer Anhäufung von organischen Nährstoffen aus dem Meer und
das Wattenmeer ist somit das „natürliche Sedimentationsgebiet der Nordsee“ (DIERCKE
HANDBUCH 2008:25) und ebenso „Aufwuchsgebiet für viele Nordseefischarten“ und
„wichtigstes Rast- und Überwinterungsquartier“ für Küstenvögel in Europa (vgl. LOZÁN et
al. 1994:V). Erst in den letzten Jahrhunderten entstand das Wattenmeer wie wir es heute ken-
nen. Zuvor, so im Mittelalter, sorgten zahlreiche Sturmfluten für große Landverluste und
Umverteilungen (vgl. SPIEGEL 1995:26). Heute wird das Wattenmeer durch den Wechsel
der Gezeiten geformt, so dass sich Lage und Größe von Inseln und Halligen verändern sowie
Priele verlagert werden und Sandbänke sich vergrößern oder schrumpfen (vgl. SPIEGEL
1995:26). Lokale, regionale und globale Effekte haben erhebliche Auswirkungen auf das
Ökosystem Wattenmeer und bedrohen diesen speziellen Lebensraum (vgl. SPIEGEL
1995:26). Menschliche Nutzungen greifen seit langem in massiver Art und Weise in dieses
Ökosystem ein, sei es in Form von Rohstoffgewinnung, Fischerei, Torfgewinnung oder den
heute maßgeblichen Nutzungen wie Tourismus oder Schifffahrt (vgl. SPIEGEL 1995:26).
Nicht nur durch diese Nutzungen sondern auch durch den Meeresspiegelanstieg und den zu-
31

nehmenden Küstenschutz wird das Wattenmeer in seiner Ursprünglichkeit zunehmend be-
droht. Der für die Bevölkerung notwendige Küstenschutz und Deichbau bringt Gefahren wie
die irreversible Schädigung des für die Nordsee lebenswichtigen Wattenmeeres mit sich. So
führten Vordeichungen zur Schaffung von neuen landwirtschaftlichen Flächen zu einer Zer-
störung der Salzwiesen und eines Rückgangs des Vogelbestandes um die Hälfte innerhalb von
zehn Jahren (vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:25). Eine weitere Gefahr ist die Aussüßung
des Bodens durch Niederschläge, da es durch die Erhöhung des Marschlandes und Eindei-
chungen zu immer weniger Salzwasserüberflutungen des in den letzten 3000 Jahren an der
deutschen Nordseeküste entstandenen 5-20 km breiten Marschlandes kommt (vgl. MÜLLER
2003b:78). Durch die Einschränkung des Überflutungsraumes entstehen ebenfalls Folgen für
den Stoffumsatz im Ökosystem Watt, woraus unter anderem ein knapperes Nahrungsangebot
für Tiere wie Zugvögel resultiert sowie durch einen erhöhten Tidehub auch die Gefährdung
durch die Fluten (vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:25). Einen Überblick über den Küsten-
schutz und die ökologischen Folgen kann Abbildung 9 mit einer Karte der Nordstrander
Bucht geben. 1985 wurde der Nationalpark Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer errichtet,
welcher laut Nationalparkgesetz „dem Schutz und der natürlichen Entwicklung des schleswig-
holsteinischen Wattenmeeres und der Bewahrung seiner besonderen Eigenart, Schönheit und
Ursprünglichkeit“ dient (LKN SH 2009:§2). Dabei sollen die Maßnahmen des Küstenschut-
zes nicht eingeschränkt werden. Ebenso müssen die Interessen und herkömmlichen Nutzun-
gen der Einwohner berücksichtigt werden. Zusätzlich soll der Nationalpark auch positive Ef-
fekte auf den Tourismus und auf das Ansehen der Region bewirken, um die „Lebens- und
Arbeitsbedingungen der im Umfeld lebenden Menschen“ zu verbessern (LKN SH 2009:§2).
Die Ausmaße des Schleswig-Holsteinischen, des Hamburgerischen und des Niedersächsi-
schen Nationalparks sind in Abbildung 10 zu erkennen.
Trotz dieser Vorgaben durch das Nationalparkgesetz unterliegt das Schleswig-Holsteinische
Wattenmeer weiterhin starken Eingriffen und Veränderungen. Die Probleme des steigenden
Meeresspiegels und der Wasserverschmutzung der Nordsee sind globaler Ursache, auf die die
Nationalparkverwaltungen kaum bis gar keinen Einfluss haben (vgl. SPIEGEL 1995:27). Zu-
gleich nimmt das Nationalparkgesetz keinen Einfluss auf den Küstenschutz, auf den die an
der Küste lebende Bevölkerung angewiesen ist. „Der Wille, den gewonnen Wohlstand zu si-
chern und zu wahren, lässt viele Küstenbewohner zu entschiedenen Verfechtern von neuen
Eindeichungen und der Küstensicherung durch mehr und höhere Deiche werden“
(NEUMANN-MAYER 1996:4). Aufgrund des Deichbaus kann eine ursprüngliche Ausdeh-
nung des Meeres nicht mehr stattfinden, wodurch dem Wattenmeer „Transgressions- und
Ausgleichsräume genommen“ werden (SPIEGEL 1995:27). Auswirkungen dessen sind eine
32

Verkleinerung oder ein vollständiges Verschwinden des Wattenmeeres, womit auch dessen
wichtige Schutzfunktion vor Wellen und Sturmfluten verschwinden würde (vgl. SPIEGEL
1995:27). Als negative Rückwirkung müsste wieder der Küstenschutz erhöht und verbessert
werden, was wiederum zu Schäden im Wattenmeer führen würde.
Die Begründung für eine Beschäftigung mit der Thematik des Ökosystems Wattenmeer und
ökologische Folgen des Küstenschutzes im Geographieunterricht geht nicht unmittelbar aus
dem Text des „Schimmelreiters“ hervor. Allerdings kann es hier als aktuelles und wichtiges
Thema in einem Zusammenhang mit der gesamten Thematik über die Nordsee gesetzt wer-
den. Die vorherigen Themen Landgewinnung und Küstenschutz konnten ideal aus dem
„Schimmelreiter“ hergeleitet werden, so dass es sich anbietet, auch die Folgen solcher Unter-
nehmungen mit den Schülerinnen und Schülern im Geographieunterricht zu diskutieren. As-
pekte wie die Entstehung und Formung des Wattenmeeres durch Gezeiten bilden den Einstieg
für das Thema, ebenso wie das Wattenmeer als Ökosystem und als Lebensquelle für viele
Tierarten. Weiterhin stellt der Nationalpark Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer eine
Grundlage für die Notwendigkeit und Gründe für den Naturschutz dar, wobei ebenfalls auf
die Machtlosigkeit des regionalen Naturschutzes gegenüber überregionalen und globalen Ein-
flüssen, wie die Auswirkungen der Klimaerwärmung auf das Wattenmeer, eingegangen wer-
den kann. Es gilt das zwiespältige Verhältnis der Bevölkerung zum Wattenmeer aufzugreifen:
Einerseits findet eine Zerstörung des Wattenmeeres durch zunehmenden Küstenschutz, Nut-
zung und Umweltverschmutzung statt, andererseits leistet das Wattenmeer einen wichtigen
Beitrag zum Lebensraum Küste, ist touristische Attraktion und dient darüber hinaus selber als
Ausgleichsraum für das Meer und somit dem Küstenschutz. Hierauf kann die Unterrichtsme-
thode der Pro- und Kontra-Diskussion über die sich aus dem Küsten- und Naturschutz erge-
benen Interessenkonflikte basieren. Dabei kann eine Schülergruppe die Argumente für den
Küstenschutz hervorbringen, während eine andere Schülergruppe Argumente gegen bestimm-
te Maßnahmen des Küstenschutzes herausarbeitet. An dieser Stelle wird den Schülerinnen
und Schüler schnell bewusst gemacht, dass es zu einem Konflikt zwischen Küstenschutz und
Bewahrung und Schutz der Natur kommt. Ansatzpunkte bieten sich bei diesem Thema auch
für weitere Fächerkooperationen an, so könnte das Thema „Ökosystem Wattenmeer“ zusätz-
lich am besten im Biologieunterricht vertieft werden.
Auch im Kerncurriculum Erdkunde an Gymnasien des Landes Niedersachsen finden die
Themen Umwelt und Naturschutz Erwähnung, so sollen die Schülerinnen und Schüler am
Ende von Schuljahrgang 8 „geographisch relevante Werte und Normen (z.B. Naturschutz,
Nachhaltigkeit)“ nennen können (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM
33

2008:18) und innerhalb des Kompetenzbereiches „Beurteilung und Bewertung“ die „Tragwei-
te menschlicher Eingriffe in natürliche Systeme“ bewerten (NIEDERSÄCHSISCHES KUL-
TUSMINISTERIUM 2008:17). Weiterhin findet diese spezielle Unterrichtseinheit Legitima-
tion in den Bildungsstandards der Deutschen Gesellschaft für Geographie, so heißt es dort
unter den Standards für den Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung: „Sie [die Schülerin-
nen und Schüler] nutzen aber auch allgemeine Kriterien, wenn sie ganz generell z.B. Vor- und
Nachteile diskutieren, die unterschiedlichen Interessen von Akteuren aufdecken, eine Situati-
on aus der Sichtweise verschiedener Betroffener betrachten und so auch die Fähigkeit zum
Perspektivenwechsel einüben“ (DGfG 2008:23f.). Das Thema kann desgleichen unter dem
Prinzip der Umweltbildung und der Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung, zwei der fä-
cherverbindenden Bildungsaufgaben des Faches Geographie, betrachtet werden. Darunter
heißt es, die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit entwickeln, „Eingriffe des Men-
schen in die Natur und Umwelt […] nach ihrer ökologischen, sozialen/politischen und wirt-
schaftlichen Verträglichkeit zu bewerten“ (DGfG 2008:24). Gerade darum geht es in der
schulischen Vermittlung über Notwendigkeit und Auswirkungen des Küstenschutzes sowie
bei der allgemeinen Nutzung des Wattenmeeres und der Nordseeküste, wobei ökologische,
ökonomische und soziale Faktoren beachtet werden müssen. Im Hinblick auf den notwendi-
gen Naturschutz des Wattenmeeres, aber gleichzeitigen Anspruch der Küstenbevölkerung,
dessen Potenzial wirtschaftlich für sich zu nutzen, verweist dies auf die notwendige nachhal-
tige Entwicklung. Weiterhin muss geklärt werden, inwieweit die Wirtschaft durch die wach-
sende Branche der erneuerbaren Energie und in dadurch resultierenden Offshore-Windparks
im Wattenmeer mit dem Ökosystem Wattenmeer zu vereinbaren ist.
Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler
- kennen die Entstehung und Formung des Wattenmeeres.
- wissen über die Bedeutung des Wattenmeers als Lebensraum für Tiere und Pflanzen,
als Schutz vor Überflutungen und als touristische Attraktion.
- kennen die unterschiedlichen Aspekte, die das Ökosystem Wattenmeer negativ beein-
flussen und nennen Gegenmaßnahmen wie den Nationalpark Schleswig-
Holsteinisches Wattenmeer.
4.2.5 Entstehung und Auswirkungen von Naturkatastrophen
Vorherrschende Themen im „Schimmelreiter“ sind drohende Sturmfluten der Nordsee und die
menschlichen Schutzmaßnahmen dagegen sowie das Verhältnis zwischen Mensch und Natur.
Eine Bedeutung des Meeres für die Nahrungsbeschaffung oder für die Schifffahrt fällt dabei
34

völlig weg. Dagegen geht für die Dorfbewohner vom Meer eine ständige, starke Bedrohung
aus, so dass der Deich als Schutzmaßnahme für sie eine wichtige Rolle im Überleben an der
Küste spielt. Die Bedrohung durch die Wassermassen ist in der Novelle allgegenwärtig. Die
kleine Tochter Hauke Haiens fragt naiv und ängstlich: „Hat es [das Wasser] Beine? […] Kann
es über den Deich kommen?“; im Winter werden Ertrunkene wieder an die Küste getrieben
und aufgefunden, auch finden ertrunkene Schafherden und Landverluste nach Hochwassern
Erwähnung (STORM 2006:81/12/84). Die große Sturmflut am Ende der Novelle wird, wie
folgende Zitate zeigen, als besonders bedrohlich dargestellt:
„Wie eine wilde Jagd trieben die Wolken am Himmel; unten lag die weite Marsch wie
eine unerkennbare, von unruhigen Schatten erfüllte Wüste; von dem Wasser hinter dem
Deiche, immer ungeheurer, kam ein dumpfes Tosen, als müsse es alles andere verschlingen“
(STORM 2006:93).
„Nur Berge von Wasser sah er vor sich, die dräuend gegen den nächtlichen Himmel
stiegen, die in der furchtbaren Dämmerung sich übereinander zu türmen suchten und
übereinander gegen das feste Land schlugen. Mit weißen Kronen kamen sie daher, heulend,
als sei in ihnen der Schrei alles furchtbaren Raubgetiers der Wildnis. Der Schimmel
schlug mit den Vorderhufen und schnob mit seinen Nüstern in den Lärm hinaus;
den Reiter aber wollte es überfallen, als sei hier alle Menschenmacht zu Ende; als müsse
jetzt die Nacht, der Tod, das Nichts hereinbrechen“ (STORM 2006:94).
Die Dorfbewohner empfinden angesichts der drohenden Katastrophe „Todesangst“, die Men-
schen flüchten mit ihrem Hab und Gut in höher gelegene Dörfer, schließlich wird das Dorf
überflutet und die Häuser werden zerstört (STORM 2006:94ff).
Für den Geographieunterricht ergeben sich durch den „Schimmelreiter“ Ansatzpunkte der
Thematisierung von Entstehung, Auswirkungen und Gegenmaßnahmen von Sturmfluten und
anderer, aktueller Naturkatastrophen. Auch ein Vergleich zwischen historischen und heutigen
Sturmfluten kann stattfinden. Zunächst könnte unter physisch-geographischen Gesichtpunkten
die Entstehung von Sturmfluten im Geographieunterricht besprochen werden. Beim Aufei-
nandertreffen von Tiefdruck- und Hochdruckgebieten mit unterschiedlichen Temperaturen
und Drucken, entstehen Luftwirbel und damit starke Winde. Über der Nordsee können arkti-
sche Kaltluftmassen und subtropische Warmluftmassen aufeinandertreffen und damit eine
Sturmflut auslösen (vgl. MEIER 2010:107). Andeutungen auf die Wetterbedingungen wäh-
rend der entscheidenden Sturmflut im „Schimmelreiter“ lauten wie folgt:
„Es war vor Allerheiligen, im Oktober. Tagsüber hatte es stark aus Südwesten gestürmt;
abends stand ein halber Mond am Himmel, dunkelbraune Wolken jagten überhin, und
Schatten und trübes Licht flogen auf der Erde durcheinander; der Sturm war im Wachsen.“;
„Der schmale Weg war grundlos; denn die Tage vorher war unermesslicher Regen gefallen
[…].
„Der Wind ist umgesprungen!` rief er [Hauke Haien] -, ´nach Nordwest, auf halber
Springflut! Kein Wind; - wir haben solchen Sturm noch nicht erlebt!“;
35

„Wie eine wilde Jagd trieben die Wolken am Himmel; unten lag die weite Marsch wie
eine unerkennbare, von unruhigen Schatten erfüllte Wüste; von dem Wasser hinter dem
Deiche, immer ungeheurer, kam ein dumpfes Tosen, als müsse es alles andere verschlingen.“
(STORM 2006:91/92/93).
Weiterhin kann an dieser Stelle ein Bezug zu Naturkatastrophen im Allgemeinen erschlossen
werden, denn der Wissensvermittlung über Naturkatastrophen und Katastrophenschutz wird
eine hohe Bedeutung zuteil. Die UNESCO startete in den Jahren 2006 bis 2007 eine Kam-
pagne „Disaster reduction begins at school“ mit der Betonung der Rolle von Bildung und
Schule in der Katastrophenvorsorge. Auch im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung“ von 2005 bis 2014 wird mit der „Internationalen Strategie zur Re-
duzierung von Naturkatastrophen (ISDR)“ die Bedeutung der Wissensvermittlung bezüglich
Naturkatastrophen und Katastrophenvorsorge hervorgehoben (vgl. HIDAJAT 2006:6). Den
Schülerinnen und Schülern sollte dabei deutlich gemacht werden, dass es zwar schon immer
aus vielfältigen Ursachen resultierende Naturgefahren gegeben hat, aber in den letzten Jahr-
zehnten entstandene schwerwiegende globale Veränderungen in Verbindung mit einer Zu-
nahme der Katastrophenanfälligkeit und der Anzahl von Naturkatastrophen gebracht werden
müssen. Dazu gehören beispielsweise das Bevölkerungswachstum, Unterentwicklung, Urba-
nisierung als auch klimatischer Veränderungen (vgl. HIDAJAT 2006:4). Vorteilhaft kann sich
auch ein Bezug zu aktuellen Ereignissen erweisen, die den Schülerinnen und Schülern durch
Fernseh- und Internetbilder stark medial präsent sind, um so ein starkes Interesse an physisch-
geographischen Zusammenhängen hervorzurufen (vgl. SZYMKOWIAK 2006:12). Allgemein
bringen jugendliche Schülerinnen und Schüler den Themen „Naturkatastrophen“ sowie „Ein-
griffe des Menschen in den Naturhaushalt“ ein hohes Interesse entgegen (vgl. REINFRIED
2006:54). Im Geographieunterricht sollte dabei bewusst gemacht werden, dass zwar die Na-
turgewalt der Anlass für verheerende Katastrophen ist, aber der Mensch selbst durch unange-
passte beziehungsweise unverantwortliche Raumnutzung Katastrophen verursacht, ebenso
nicht genügend auf diese vorbereitet ist (vgl. SZYMKOWIAK 2006:12). „Erst durch das
Wechselspiel mit den Menschen und deren aktives Eingreifen in die Naturräume und dadurch
entstehende Anfälligkeiten, können Naturgefahren zu Naturkatastrophen werden“ (HIDAJAT
2006:4). Dies entspricht genauestens der Situation im „Schimmelreiter“, da in der Erzählung
durch den Bau des neuen Deiches dem Meer Überflutungsraum genommen wird und darauf-
hin das Dorf in Gefahr gerät, so dass dieser Aspekt im Geographieunterricht gut anhand des
„Schimmelreiters“ vermittelt werden kann. Durch den von Hauke Haien neu gebauten Deich
kommt es automatisch zu Umleitung des alten Priels, also des „Wasserlauf in den Watten und
Außendeichen“ (STORM 2006:112). Lief der alte Priel ohne Schaden anzurichten parallel
zum alten Deich, strömt der neue Priel durch menschliches Eingreifen genau auf die anfällige
36

Schnittstelle zwischen neuem und altem Deich zu. Erkennbar ist der Verlauf des neuen und
des alten Priels anhand der Skizze in Abbildung 2 (siehe Anhang), die nach den Angaben der
Erzählung erstellt wurde. Im „Schimmelreiter“ wird dies wie folgt geschildert:
„Schon war er [Hauke Haien] unten von der Südostecke aus auf dem neuen Deich herumgeritten,
und es war alles wohl erhalten; als er aber an die Nordostecke gekommen
war, dort, wo der neue Deich auf den alten stößt, war zwar der erstere unversehrt, aber
wo früher der Priel den alten erreicht hatte und an ihm entlanggeflossen war, sah er in
großer Breite die Grasnarbe zerstört und fortgerissen und in dem Körper des Deiches
eine von der Flut aufgewühlte Höhlung, durch welche überdies ein Gewirr von Mäusegängen
bloßgelegt war“ […] „Er [Hauke Haien] bestieg wieder sein Pferd und ritt am
Ufer hin und her: es war Ebbe, und er gewahte wohl, wie der Strom von außen her sich
wieder ein neues Bett im Schlick gewühlt hatte und jetzt von Nordwesten auf den alten
Deich gestoßen war; der neue aber, soweit es ihn traf, hatte mit seinem sanfteren Profile
dem Anprall widerstehen können. […] „nicht nur der alte Deich musste hier verstärkt,
auch dessen Profil dem des neuen angenähert werden; vor allem aber musste der als gefährlich
wieder aufgetretene Priel durch neu zu legende Dämme oder Lahnungen abgeleitet
werden“ (STORM 2006:85).
Durch die Entstehung dieser gefährdeten Stelle wird später das Dorf überflutet, welches ohne
den Bau des neuen Deiches eventuell bei dieser Sturmflut unbeschadet geblieben wäre. Einen
Höhepunkt des Schadensausmaßes bei menschlichem Eingreifen in die Natur ist schließlich
erreicht, als Hauke Haien sich aus Stolz am Ende weigert, den neuen Deich zu durchstechen
und damit sein Lebenswerk, den Hauke-Haien-Koog, zu zerstören, um eine Entlastung des
alten Deiches zu erreichen und so das Dorf zu schützen.
Es bietet sich weiterhin an, einen Vergleich einer realen heutigen Sturmflut an der Nordsee-
küste mit der Situation im „Schimmelreiter“ zu ziehen, vor allem da als Vorlage für die
Sturmflut der Novelle eine reale Sturmflut diente, welche tatsächlich auch am 7. Oktober
1756 stattgefunden hat (vgl. WEINREICH 1997:29). Den Schülerinnen und Schülern sollte
dabei vermittelt werden, was es für die Menschen des 18. Jahrhunderts bedeutete, wenn sie
ohne technische Mittel, wie beispielsweise Rettungsboote oder –Hubschrauber, oder auch
staatliche Hilfen oder späteren Versicherungsgeldern zur Unterstützung des Wiederaufbaus
sowie anderen humanitären Hilfen, wie es heute üblich ist, eine das ganze Dorf überflutende
Sturmflut erleben mussten. An einigen Stellen des „Schimmelreiters“ finden diese lebensbe-
drohlichen Auswirkungen einer Sturmflut Erwähnung:
„Wenn eine Sturmflut wiederkäme – eine, wie 1655 dagewesen, wo Gut und Menschen
ungezählt verschlungen wurden – wenn sie wiederkäme, wie sie schon mehrmals einst
gekommen war!“ (STORM 2006:85).
An dieser Stelle kann eine Brücke geschlagen werden zu heutigen Überschwemmungen und
deren Auswirkungen, auch beispielsweise bei Überschwemmungen in wirtschaftlich schwä-
cheren Staaten wie beispielsweise Bangladesh, wo durchschnittlich vier Zyklone pro Jahr
große Schäden verursachen (vgl. BRÜCKNER 1999:11). Als Materialien können die Be-
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schreibung der Sturmflut in der Erzählung sowie reale Augenzeugenberichte dienen. Als be-
sonders interessant könnte sich ein Augenzeugenbericht der Sturmflut vom 7. Oktober 1756
erweisen, da Storm diese Sturmflut als diejenige auswählte, in der Hauke Haien und seine
Familie im „Schimmelreiter“ umkommen. Das Zitat wurde ursprünglich in der „Sammlung
einiger Husumischer Nachrichten“ von Johann Laß (1750) abgedruckt und wurde hier aus
LAAGE (1987:137f.) entnommen:
„Der 11te Sept. des 1751sten Jahrs ist annoch unvergessen, jedoch bleibt der 7 Octobr.
dieses Jaars [1756] in mehreren ja fürchterlicherm Andenken […]. In Hinsicht der Stadt
Husum, und derer auf der Nähe derselben belegenen Orter, und Halligen […] bemerke
folgende erschreckende Umstände. Der Wind wehete an demselben Tag erstlich aus
dem Westen, nachhero drehete selbiger sich nach Nord-Westen, und fing an dergestalt
heftig zu werden, daß auch die aller älteste Leute dergleichen Sturm-Wind gehöret zu
haben, sich nicht entsinnen können. […] So heftig dieser Sturm war, so heftig fing das
Wasser an zu steigen. Die Wuht desselben war unbeschreiblich. Es schienen als wann
die gethürmten Wellen des mit aller Macht brausenden Wassers auf einmahl Häuser und
Keller umstürzen und anfüllen wollten. Des Nachmittags zwischen 1 und 2 Uhr waren
die Wasser-Reihe, die Krämer-Strasse und die Gasse bey der Brücken völlig unter Wasser
gesetzet. […] Die Hattstetter-Marsch brach durch und bekam eine Wehle von 7
Ruhten breit und 16 Ruhten tief […].“ (Laß 1750, zit. in LAAGE 1987:137f.).
Innerhalb des Kompetenzbereiches „Fachwissen“ des Kerncurriculum Erdkunde an Gymnasi-
en des Landes Niedersachsen würde diese Unterrichtseinheit folgender Vorgabe entsprechen:
„Die Schülerinnen und Schüler erläutern die Notwendigkeit schadens- und risikomindernder
Maßnahmen bei natürlichen Vorgängen (z.B. Vulkanismus, Erdbeben, Tsunami).“ (NIE-
DERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008:12). Ebenso entspricht es innerhalb des
Kompetenzbereiches „Beurteilung und Bewertung“ folgender Vorgabe: „Die Schülerinnen
und Schüler nennen Vor- und Nachteile des Lebens in von Naturkatastrophen bedrohten Sied-
lungsräumen“; „bewerten natürliche Vorgänge in ihren Auswirkungen“ und „bewerten die
Tragweite menschlicher Eingriffe in natürliche Systeme“ (NIEDERSÄCHSISCHES KUL-
TUSMINISTERIUM 2008:17). Wichtige Beiträge werden ebenfalls zu den „fachübergreifen-
den und fächerverbindenden Bildungsaufgaben“ des Faches Geographie im Bezug auf die
Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung geleistet, worauf unter dem Punkt 4.2.4 bereits
eingegangen wurde (DGfG 2008:7).
Die Schülerinnen und Schüler
- kennen die physisch-geographischen Vorgänge bei der Entstehung von Sturmfluten.
- kennen die Auswirkungen von Sturmfluten auf die betroffene Bevölkerung.
- kennen die Bedeutung menschlicher Eingriffe in Bezug auf Auswirkungen von Natur-
ereignissen.
- nennen Unterschiede in den Folgen einer Sturmflut des 18. Jahrhunderts und heute.
38

- vergleichen die Situation der Bevölkerung bei einer Überschwemmung in wirtschaft-
lich schwachen Regionen mit einer heutigen Sturmflut an der Nordseeküste.
4.2.6 Wandel der wirtschaftlichen Nutzungsformen an der nordfriesischen Küste
An einigen Stellen der Novelle findet die landwirtschaftliche Nutzungsart der Küstenland-
schaft Erwähnung. Mehrmals wird die bedeutende Schafzucht betont, so ist die Rede von ei-
ner „weiten Weidefläche“, die sich direkt an der Landseite hinter dem Deich entlangzieht
(STORM 2006:30). Durch die Planung des neuen Deiches entsteht ein neuer Koog mit neuem
„Weide- und Kornland“, welchen der Deichgraf Hauke Haien zur „Vermehrung seiner Schaf-
zucht“ nutzen will (STORM 2006:50/49). Die hohen Kosten für den neuen Deich sollen damit
wieder eingebracht werden (vgl. STORM 2006:51).
Die Bedeutung des Meeres für den Fischfang oder für die Schifffahrt fällt in der Erzählung
keine Bedeutung zu, dabei lebten die damaligen Inselbewohner der Nordseeküste ausschließ-
lich vom Wal- und Fischfang (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:4). Menschliche Besiedlung
fand am Geestrand statt, um die Marsch als landwirtschaftliche Nutzfläche nutzen zu können
(vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:24) und als zusätzliche landwirtschaftliche Nutzfläche
wurde dem Meer Land abgerungen (vgl. NEUMANN-MAYER 1996:4). Auf der Karte „Wat-
tenküste“ im DIERCKE WELTATLAS (2008:28) ist erkennbar, dass die Marsch und die
Geest auch heute noch für den Ackerbau oder als Wiese und Weide für die Viehzucht genutzt
werden, dennoch hat die Wattenküste heutzutage noch andere wirtschaftliche Bedeutungen.
Der Massentourismus entwickelte sich ab Mitte der 1960er Jahre, die Zahl der Übernachtun-
gen an der deutschen Nordseeküste stieg von 4,8 Mio. auf heute über 12 Mio. (vgl. BRÜ-
CKER 1999:9). Eine weitere und neuere Form der Nutzung ist die der erneuerbaren Energien.
So sind Winde an der Küste oder direkt über dem Meer am ergiebigsten, so dass diese Stand-
orte für die Erzeugung von Windenergie genutzt werden. Seit 1987 entstand so im Kaiser-
Wilhelm-Koog an der Elbmündung der erste deutsche Windenergiepark Wesküste (vgl.
BREUER 1996:22). Es gilt dabei zu beachten, dass Arten- und Biotopschutz und das Land-
schaftsbild immer mehr in den Fokus der Windkraftanlagengegner gelangen, so dass die Pla-
nungen sich zunehmend Offshore-Windparks im Wattenmeer annehmen (vgl. BREUER
1996:23). Als Unterrichtsmaterial bietet sich die Karte „Windenergie“ des DIERCKE WEL-
TATLAS (2008:53) an.
Zwar spielt die wirtschaftliche Nutzung der Küstenlandschaft im „Schimmelreiter“ nur eine
sehr untergeordnete Rolle, dennoch bietet es sich für den Geographieunterricht an, den Wan-
del der wirtschaftlichen Nutzung der nordfriesischen Küste von der Zeit Hauke Haiens, also
39

des 18. Jahrhunderts, zu heute nachzuvollziehen. Dabei können im Geographieunterricht die
Entwicklung sowie die Bedeutung des Tourismus für die Nordseeküste und die daraus resul-
tierenden ökologischen und geomorphologischen Folgen für die Küstenlandschaften integriert
werden (vgl. BRÜCKER 1999:9).
Die Rechtfertigung dieser Thematik für den Unterricht könnte sich auf folgende Vorgaben im
Kompetenzbereich „Fachwissen“ des Niedersächsischen Kerncurriculums Erdkunde für
Gymnasien: „Die Schülerinnen und Schüler erläutern Strukturveränderungen durch den Tou-
rismus“ (NIEDERSÄCHSICHES KULTUSMINISTERIUM 2008:13) sowie aus dem Kom-
petenzbereich „Beurteilung und Bewertung“: Die Schülerinnen und Schüler bewerten Struk-
turveränderungen durch den Tourismus“ (NIEDERSÄCHSICHES KULTUSMINISTERIUM
2008:17) beziehen.
Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler
- erkennen den Wandel der Nutzung der Nordseeküste vom hauptsächlich Landwirt-
schaft und Fischerei zu Nutzungen wie Tourismus und Windenergie.
- beurteilen positive wie negative Folgen der touristischen Nutzung.
4.2.7 Bildung von Landschaftsformen der Küste Nordfrieslands
Ständig vertretene Bezeichnungen im „Schimmelreiter“ sind Fachbegriffe wie Marsch, Geest,
und Haff, die dem „binnenländischen Leser“, vor allem der hier angesprochenen Zielgruppe
der 7.- und 8.-Klässlern, kaum geläufig sein dürften (STORM 2006:112). Storm selbst fügte
deshalb für eben jene am Ende seines Werkes einige Worterklärungen an. Dennoch oder ge-
rade deswegen bietet sich hier die vom Kerncurriculum für die 7. und 8. Jahrgangsstufe ge-
forderte Beschäftigung mit der glazialen Serie an, so dass die genannten Begriffe ausführlich
geklärt werden können, denn die Landschaftsform Geest, Marsch und Wattenmeer entstanden
durch glaziale Prozesse und postglaziale Überformungen (vgl. DIERCKE HANDBUCH
2008:24).
Als glaziale Serie wird eine „typische Abfolge eiszeitlicher Formungen“ bezeichnet, die da
wären Grundmoräne, Endmoräne, Sander und Urstromtal (KOPPE 2009). Die Grundmoräne
ist eine flache, aber leicht hügelige Landschaft, die aus unter dem Gletscher abgelagertem
Material besteht. Nach der Grundmoräne folgt die Endmoräne, die am Ende des Gletschers
liegt und somit eine Anhäufung des mitgeschobenen Materials darstellt. Hinter der Endmorä-
ne fließt das an der Unterseite des Gletschers geschmolzene Eis ab und lagert dort Material
wie Ton, Sand und Geröll ab. Dies wird als Sander bezeichnet. Im Urstromtal sammelt sich
das Schmelzwasser des Gletschers und formten so die Landschaft meist parallel zur Endmo-
40

äne (vgl. KOPPE 2009). Die eiszeitlichen Altmoränen der Saale-Eiszeit in Schleswig-
Holstein werden heute als Geest bezeichnet (vgl. MEIER 2010:39). Das Inlandeis aus der
Saaleeiszeit, welches von Skandinavien aus Richtung Süden vorstieß, hinterließ eine Grund-
moränenlandschaft (vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:14), welche während der Weichsel-
eiszeit durch Schmelzwasserinnen zerschnitten und aufgrund von Sedimentation in eine
„flachwellige Landschaft“ abgeflacht wurden (KLEINELÜMERN o.J.). Die Jungmoränen-
landschaften, die höher gelegen sind und sich durch ein ausgeprägteres Relief auszeichnen,
sind aus der letzten Eiszeit, der Weiseleiszeit, entstanden (vgl. KLEINELÜMERN 2011).
Die Marschen dagegen sind landwärts des Watts durch Sedimentation von Schlickpartikeln
und Feinsand entstanden, welche durch die Gezeiten angespült werden (vgl. SEIDEL 2006).
Dies wird durch das flache Relief und des mit der Tide regelmäßigen Trockenheit des Watts
begünstigt (vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:14). Die heutige Marsch ist demnach aus
ehemaligen Wattflächen entstanden (vgl. DIERCKE HANDBUCH 2008:14). Dieses Vorge-
hen kann durch das Ansiedeln von Pflanzen gefördert werden. Ebenfalls kann auf höheren
Flächen eine Salzwiese durch Gräser und andere Pflanzen gebildet werden. Bei Überspülun-
gen von Sturmfluten können diese Salzwiesen weiter anwachsen, bis zu einem Meter über die
mittlere Hochwasserlinie, wodurch eine Landschaft entsteht, die gut zur Landwirtschaft ge-
nutzt werden kann (vgl. SEIDEL 2006). Durch Trockenlegungen können sehr fruchtbare Bö-
den für die Landwirtschaft entstehen. Durch Eindeichungen der Marsche (Koog) sinken große
Regionen des Marschlandes, an der tiefsten Stelle bis zu 3,5 Meter, unter den Meeresspiegel
(vgl. SEIDEL 2006). Weiterhin können dabei Fachbegriffe wie „Schlick“ und „Haff“ erlernt
werden. Die verschiedenen Oberflächenformen Norddeutschlands und die Verteilung von
Marsch und Geest sind anhand von Abbildung 11 zu erkennen (siehe Anhang).
Die Beschäftigung mit diesem Thema geht nicht unmittelbar aus dem „Schimmelreiter“ her-
vor, kann jedoch trotzdem in Verbindung mit diesem gebracht werden, denn gerade auch das
Fachwissen über die glaziale Serie vermittelt Fachbegriffe wie Geest ähnliche, die dem Lese-
verständnis des „Schimmelreiters“ nur förderlich sein können. Besonders vor dem Hinter-
grund des Kerncurriculum Erdkunde für Gymnasien des Landes Niedersachsen, in dem es für
das Ende von Schuljahrgang 8 heißt: „Die Schülerinnen und Schüler charakterisieren Land-
schaftselemente des norddeutschen Tieflandes als Ergebnisse eiszeitlicher Prozesse (glaziale
Serie)“, erscheint eine Verknüpfung mit dem Unterrichtsprojekt des „Schimmelreiters“, wel-
che ebenfalls für die 7. oder 8. Klasse vorgesehen ist, sehr sinnvoll (NIEDERSÄCHSI-
SCHEN KULTUSMINISTERIUM 2008:12). Die Beschäftigung mit der Glazialen Serie fin-
det besonders vor dem Hintergrund des „reflektierten Heimatbewusstseins“ Legitimation,
41

denn glaziale Prozesse sind auch in Niedersachsen nachzuvollziehen, dem Heimatraum der
hier angesprochenen Schülerinnen und Schüler.
Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler
- verstehen Abfolge und Formen der Glazialen Serie.
- beschreiben die Entstehung der Geest durch eiszeitliche Formungen.
- beschreiben die Entstehung der Marsch.
5. Fazit und Ausblick
Im einleitenden theoretischen Teil dieser Arbeit konnte anhand von Fachliteratur einen Defi-
nition des fächerverbindenden Unterrichts gezeigt werden und welche Vorteile ein solches
Unterrichtsprinzip, vor allem für die Thematisierung von Schlüsselproblemen und die Ver-
mittlung von Schlüsselkompetenzen mit sich bringen kann. Auch wurde aufgeworfen, wie
durch Fächerzusammenarbeit der Fächer Geographie und Deutsch eine größere Schülerorien-
tierung geschaffen werden kann. Anhand von praktischen Beispielen des fächerverbindenden
Geographie- und Deutschunterrichts konnten Anregungen für die Umsetzung solcher fächer-
verbindenden Projekte gegeben werden. Dabei stellte sich heraus, dass vor allem durch den
Aufbau des Faches Geographie dieser Fachwissenschaft gute Möglichkeiten zur Einbindung
anderer Fächer gegeben sind. Anhand der dargestellten Möglichkeiten zur Verbindung der
Fächer Deutsch und Geographie wurde veranschaulicht, dass dabei bestimmter, ausgewählter
Literatur und somit auch dem Deutschunterricht durch das Erlesen von (geographischem)
Wissen eine große Rolle für eine solche Fächerzusammenarbeit zukommen kann.
Konkretisiert wurde ein solches Beispiel anhand des „Schimmelreiters“, der üblicherweise im
Deutschunterricht gerne gelesen wird, aber auch mehrere geographische Bezüge herzustellen
vermag. So können Themen wie Nordfriesland im Allgemeinen, Küstenschutz, Deichbau,
Wattenmeer und Naturgefahren mithilfe des „Schimmelreiters“ in den Geographieunterricht
eingebunden werden. Seitens der Lehrkraft ist darauf zu achten, dass das Werk „Der Schim-
melreiter“ nicht nur im Deutschunterricht, sondern tatsächlich auch im Geographieunterricht
aktiv in den Unterricht miteinbezogen wird und fachwissenschaftliche Inhalte immer in einen
Bezug zum „Schimmelreiter“ gesetzt werden. Weiterhin bietet sich parallel zu den in dieser
Arbeit vorgestellten Ideen zum „Schimmelreiter“ Untersuchungen zu Aspekten wie bei-
spielsweise den Gezeiten oder die Bildung der verschiedenen Küstenformen an, welche in der
vorliegenden Arbeit allerdings nicht mehr berücksichtigt werden konnten. In weiterführenden
Untersuchungen könnten die zwischenmenschlichen Aspekte des „Schimmelreiters“ näher
beleuchtet werden und inwieweit der Widerstand der Dorfbewohner gegen Hauke Haien und
42

seinen neuen Deich, welcher zum Teil auf technisches Unverständnis und Aberglaube der
Dorfbewohner zurückzuführen ist, auf die Situation heutiger Entwicklungshelfer übertragbar
ist, welche sich teilweise mit sich aus kulturellen Gründen der einheimischen Bevölkerung
ergebenen Hindernissen auseinandersetzen müssen.
Insgesamt konnte ebenfalls festgestellt werden, dass das Unterrichtsprojekt über den
„Schimmelreiter“ mit mehreren laut dem betreffenden Kerncurriculum zu vermittelnden
Kompetenzen sowie mit den Bildungsstandards der DGfG vereinbart werden kann. Dass die
Fähigkeiten im Kompetenzbereich „Fachwissen“ ausreichend auf die 7. und 8. Klasse zuge-
schnitten sind, wurde bereits gezeigt. Hauptaufgabe des Geographieunterrichts soll dabei laut
den Bildungsstandards der DGfG darin bestehen, die Fähigkeit zu vermitteln, „Entwicklungen
und Problemstellungen in Räumen zu untersuchen, bei denen naturgeographische und hu-
mangeographische Faktoren in ihrem Zusammenwirken betrachtet werden“, was ebenso eine
„wesentliche Grundlage der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ und damit auch für
die Umweltbildung, darstellt (DGfG 2008:12). Es wurde gezeigt, dass das Zusammenwirken
von naturgeographischen und humangeographischen Faktoren im Bezug auf dieses Unter-
richtsprojekt eine große Rolle spielt. Weiterhin bestehen bei ausformulierenden Unterrichts-
entwürfen vielfältige Möglichkeiten, Standards der Kompetenzbereiche „Räumliche Orientie-
rung“ sowie „Erkenntnisgewinnung/Methoden“ oder „Kommunikation“ in den Geographie-
unterricht über den „Schimmelreiter“ zu integrieren. Innerhalb mehrerer Themen, wie Natur-
katastrophen, Entwicklung des Tourismus und dessen Folgen sowie Ökosystem Wattenmeer
und Folgen des Küstenschutzes kann in Verbindung mit dem „Schimmelreiter“ auf Standards
der Kompetenzbereiche „Beurteilung/Bewertung“ sowie „Handlung“ eingegangen werden. So
heißt es im Kompetenzbereich „Handlung“ der Bildungsstandards für den Geographieunter-
richt, die Schülerinnen und Schüler sollen „ein Grundverständnis der Natursysteme und der
Folgen von Eingriffen“ erwerben und „unter Einbeziehung anthropogener Aspekte eine Sen-
sibilität für die Bedrohung von Naturräumen durch den Menschen auf der einen Seite sowie
die Gefährdung von Menschen durch Georisiken auf der anderen Seite entwickeln“ (DGfG
2008:27). Dadurch soll unter anderem erreicht werden, dass sich die Schülerinnen und Schü-
ler „für die Vielfalt von Natur und Kultur im Heimatraum und anderen Lebenswelten“ inte-
ressieren sowie „für geographisch relevante Probleme auf lokaler, regionaler, nationaler und
globaler Maßstabsebene“ (DGfG 2008:28). Deutlich wird hierbei, dass der Erwerb dieser
Kompetenzen durch die Arbeit am „Schimmelreiter“ unter geographiedidaktischen Gesichts-
punkten sichergestellt werden kann, da das Hauptthema des „Schimmelreiters“ die Beziehung
von Mensch und Natur darstellt. Ebenfalls erlangen die Schülerinnen und Schüler das durch
die „Bildungsstandards im Fach Geographie“ geforderte reflektierte Heimatbewusstsein, da
43

der Raum Nordsee unter verschiedenen Perspektiven betrachtet wird: „als konkret-dingliche,
als thematisch geordnete/systematisierte, als individuelle wahrgenommene oder als sozial
konstruierte Räume“ (DGfG 2008:6). Durch sinnvolle Vergleiche dieses Nahraumes mit
Fernthemen, wie beispielsweise beim Thema Hochwasser aufgeführt, können unter dem Be-
griff des Heimatprinzips „allgemeine Erkenntnisse“ und vernetzendes Denken“ gefördert
werden (RINSCHEDE 2007:182f.). Ebenfalls wurde darauf geachtet, dass innerhalb der vor-
geschlagenen Themen das „typische erdkundliche Unterrichtsprinzip“, das „Prinzip der Aktu-
alität“ und damit „die Berücksichtigung gegenwartsnaher Ereignisse im Unterricht“ integriert
werden können (RINSCHEDE 2007:185).
Darüber hinaus bietet eine fächerverbindende Arbeit mit dem „Schimmelreiter“ im Geogra-
phie- und Deutschunterricht mehrere Ansatzpunkte, zusätzlich andere Fächer mit einzubezie-
hen. Denkbar wäre eine Kooperation mit dem Fach Geschichte über das Leben der Marsch-
bewohner im verschiedenen Zeiträumen, wie im 18. Jahrhundert, oder einen Bezug zum Fach
Biologie aufgrund des Themas Ökosystem Wattenmeer. Die beste Vertiefung der gelernten
geographischen Inhalte könnte sicherlich durch eine Exkursion mit den Schülerinnen und
Schülern an die Nordseeküste Nordfriesland erreicht werden.
Aufbauend auf den der vorherigen Darstellungen dieser Arbeit kann die Vermutung geäußert
werden, dass beide Fächer Geographie und Deutsch, von der Durchführung eines solchen
fächerverbindenden Unterrichts einen Nutzen ziehen können. So stellt es sicherlich eine große
Belastung für den Deutschunterricht dar, dass die Schülerinnen und Schüler oft das Gefühl
haben, die alten „Klassiker“ des Deutschunterrichtes, die bereits seit Jahrzehnten in der Schu-
le gelesen werden, verbindet wenig mit ihrer heutigen Lebenswelt beziehungsweise mit der
Literatur, die sie in ihrer Freizeit gerne lesen. Dies könnte auch auf den „Schimmelreiter“
zutreffen, dessen Erschaffung über hundert Jahre zurückliegt und welcher in einer Zeit vor
über 250 Jahren spielt. Es ist zu erwarten, dass durch den Einsatz des „Schimmelreiters“ im
Geographieunterricht und demnach durch den Bezug zu physisch-geographischen Themen
das Interesse von Schülerinnen und Schülern an der Lektüre angehoben werden kann. Der
Geographieunterricht vermag die Schilderungen des „Schimmelreiters“ mit heute aktuellen
Begebenheiten zu verknüpfen, beispielsweise mit Hilfe des Themas Naturkatastrophen, so
dass die Schülerinnen und Schüler für sich persönlich eher einen Sinn in der Beschäftigung
mit dem „Schimmelreiter“ auch im Deutschunterricht erkennen können und ein stärkeres Inte-
resse für diese Lektüre entwickeln. Weiterhin erlangen die Schülerinnen und Schüler durch
den Geographieunterricht wichtiges Hintergrundwissen über die genannten Themen, welches
ihnen auch im Deutschunterricht beim Verständnis über die Zusammenhänge der Erzählung
weiterhilft. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei Aspekte des „Schimmelreiters“ ken-
44

nen, mit denen sie ansonsten im reinen Deutschunterricht sicherlich nicht in Berührung ge-
kommen wären, die ihnen aber dennoch bei Aufgabenbearbeitung und Kompetenzerwerb im
Deutschunterricht zugute kommen. So erfahren sie beispielsweise von den Konsequenzen, die
eine Sturmflut für die betroffene Bevölkerung im 18. Jahrhundert mit sich bringt und können
dieses Wissen in Textinterpretationen oder einer Charakterisierung von Hauke Haien, eventu-
ell im Zusammenhang mit seinem Suizid, einfließen lassen. Denkbar wäre, dass die Schüle-
rinnen und Schüler ohne das Hintergrundwissen über die verheerenden Auswirkungen einer
Sturmflut, gerade auch im 18. Jahrhundert, nicht in der Lage wären zu verstehen, weshalb
Hauke Haien sich aufgrund des Deichbruches so schuldig und verzweifelt fühlt. Ein anderes
Beispiel wäre die Thematisierung des Deichbaus. Im Geographieunterricht erfahren die Schü-
lerinnen und Schüler, weshalb der neue Deich des Deichgrafen standhafter ist als der alte
Deich und können dieses Wissen ebenfalls für ein besseres Textverständnis anwenden. Dieses
Prinzip lässt sich auf alle vorgeschlagenen Themenbereiche für den Geographieunterricht in
Bezug auf den „Schimmelreiter“ anwenden.
Im Gegenzug kann auch der Geographieunterricht Vorzüge aus dieser Fächerkooperation zie-
hen. Wie unter Punkt 3.3 bereits erläutert wurde, wird es in der Fachliteratur insgesamt als
vorteilhaft angesehen, Wissensvermittlung in allen Fächern mit Literatur zu verknüpfen. Ent-
sprechende Erfolge sind sicherlich auch bei einer praktischen Umsetzung eines fächerverbin-
denden Unterrichts über den „Schimmelreiter“ zu erwarten. Die Schülerinnen und Schüler
verfolgen mit der Lektüre des „Schimmelreiters“ das ganze Leben Hauke Haiens, ahnen be-
reits früh die Katastrophe an Ende und erleben schlussendlich seinen Untergang. Damit ist es
naheliegend, dass sie sich auch für die Hintergründe der Erzählung interessieren und gerne
näheres darüber in Erfahrung bringen wollen. Schülerinnen und Schüler können somit durch
einen Bezug zur Lektüre des „Schimmelreiters“ ein Interesse an physisch-geographischen
Themen entwickeln. Zum Beispiel stellt sich das Interesse von Schülerinnen an physisch-
geographischen Themen als deutlich höher heraus, wenn diese in einen lebensweltlichen Kon-
text dargestellt werden, gerade auch durch Erlebnisberichte, zu denen der „Schimmelreiter“
im weitesten Sinne gezählt werden kann (vgl. REINFRIED 2006:56). Hilfreich könnte sich
unter diesem Aspekt die außergewöhnlich spannende Erzählweise Storm erweisen. Gescheh-
nisse und Orte werden so detailreich und ausgeschmückt beschrieben, dass der Leser sich alle
Vorgänge und Landschaften genauestens vorstellen kann und sein Gefühl dabei angesprochen
wird. Somit wird es zur Selbstverständlichkeit, dass der Leser nach der Lektüre genaueres
über die Schauplätze und Hintergründe der Novelle erfahren möchte. Nützlich für die Lernin-
halte im Geographieunterricht ist ferner Storms ausführliche Recherche über historische
Sturmfluten, technische Daten des Deichbaus oder Küstenverlauf im 18. Jahrhundert. Damit
45

schildert er die Erzählung sehr wirklichkeitsnah, worauf sich bei der Vermittlung von fach-
wissenschaftlichen Inhalten im Geographieunterricht gut aufbauen lässt. Somit konnte auf
theoretischer Basis festgestellt werden, dass die Durchführung eines fächerverbindenden Pro-
jektes für alle beteiligten Fächer eine große Bereicherung darstellen könnte. Für einen tatsäch-
lichen Einsatz des „Schimmelreiters“ im fächerverbindenden Geographie- und Deutschunter-
richt sollte durch die Praxis herausgefunden werden, inwieweit sich die vermuteten Vorteile
für den Geographie- und Deutschunterricht tatsächlich erkennen lassen. Problematisierend
könnte an dieser Stelle aufgeworfen werden, dass die genannten positiven Wirkungen des
„Schimmelreiters“ zur Motivation der Schülerinnen und Schüler natürlich genauso auch ent-
gegen den Erwartungen verlaufen können. So gilt für weiterführende Untersuchungen zu die-
sem Thema zu ermitteln, ob einige Schülerinnen und Schüler eine Ablehnung gegen das in
beiden Unterrichtsfächern häufig wiederholte Besprechen und Thematisieren des „Schimmel-
reiters“, entwickeln könnten und eventuell aufgrund zu vermissender Abwechselung seitens
der Schülerinnen und Schüler auf diese Weise das Gegenteil einer höheren Schülermotivation
zu erwarten wäre. Allgemein sollte beachtet werden, dass eine solche Unternehmung nur un-
ter hohem organisatorischem Aufwand seitens der Lehrkräfte zu bewerkstelligen ist, die sich
bezüglich der Inhalte und des zeitlichem Ablaufs der Fächerzusammenarbeit genauestens ab-
sprechen müssen. Diese organisatorische Schwierigkeit ist durchaus kritisch anzusehen. So ist
zu erwarten, dass beispielsweise die erstmalige Thematisierung der glazialen Serie mehrere
Unterrichtsstunden in Anspruch nehmen wird und somit nicht mehr gleichzeitig mit den ande-
ren Themen im Unterrichtsvorhaben über den „Schimmelreiter“ anzuwenden ist. Sollte die
glaziale Serie aber bereits in vorherigen Unterrichtseinheiten außerhalb des „Schimmelreiter“-
Projektes vollständig durchgenommen worden sein, bietet sich hier eine Wiederholung und
Auffrischung der Kenntnisse an.
Schlussendlich gilt es die Annahme zu betonen, dass seitens der Schülerinnen und Schüler ein
im Allgemeinen eher ein starkes Interesse an der gesamten Thematik über die Nordsee zu
erwarten ist, da an die Alltagserfahrungen einiger Schülerinnen und Schüler angeknüpft wer-
den kann. Mit großer Wahrscheinlichkeit war ein Großteil der Schülerinnen und Schüler der
7. und 8. Klassenstufe selbst bereits einmal an der Nordsee und können dadurch ein größeres
Vorstellungsvermögen ausbilden und ihre eigenen Beobachtungen und Erfahrungen in die im
Unterricht bearbeiteten Sachverhalte einfließen lassen. Zur Motivation dürfte ebenfalls beitra-
gen, dass die Schülerinnen und Schülern beim nächsten Familienurlaub an der Nordseeküste
mit ihrem umfangreichen Wissen über Deichbau, Wattenmeer, Tourismus, Sturmfluten und
glazialer Serie vor ihren Eltern und Geschwistern glänzen können.
46

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Erstellt: keine Angabe; Abruf: 17.07.2011
51

Anhang
Abbildung 2: Zeichnung nach Erzählung
Quelle: STORM GESELLSCHAFT 2011
http://www.storm-gesellschaft.de/index.php?seite=58945
nach LAAGE 1987
Abbildung 3: Der „Nie koog” vor der Hattstedter Marsch im
Jahr 1652
Quelle : STORM GESELLSCHAFT 2011
http://www.storm-gesellschaft.de/index.php?seite=58945 nach
LAAGE 1987
52

Abbildung 4: Küstenveränderung Nordfrieslands seit 900 n.Chr.
Quelle: HAACK WELTATLAS 2008:25; entnommen aus:
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Abbildung 5: Landverluste an der Nordseeküste in den
letzten 10.000 Jahren,
Quelle: DIERCKE ONLINE
http:\\www.diercke.de\bilder\omeda\800\12012E.jpg
53

Abbildung 6: Deichbau seit 1300 n. Chr.
Quelle: HAACK WELTATLAS 2008:25; entnommen aus:
http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=Infothek_artikel&extra=Haack Weltatlas-
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Abbildung 7: Landgewinnung/Küstenschutz
Quelle: DIERCKE WELTATLAS 2008:28; entnommen aus:
http://www.diercke.de/kartenansicht.xtp?artId=3-14-100700-
8&seite=28&kartennr=3
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Abbildung 8: Landschaftselemente und Küstenschutz in Schleswig-
Holstein
Quelle: HAACK WELTATLAS 2008:25; entnommen aus:
http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=Infothek_artikel&extra=HaackWe
ltatlas-Online&artikel_id=262053&inhalt=kss_klett01.c.133609.de
55

Abbildung 9: Nordstrander Bucht - Küstenschutz und ökologische Folgen
Quelle: DIERCKE WELTATLAS 2008:28; entnommen aus:
http://www.diercke.de/kartenansicht.xtp?artId=3-14-100700-8&seite=28&kartennr=2
56

Abbildung 10: Nationalparke im Wattenmeer – Schutzgebiete und Wirtschaftsräume
Quelle: HAACK WELTATLAS 2008:25; entnommen aus:
http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=Infothek_artikel&extra=HaackWeltatlas-
Online&artikel_id=262053&inhalt=kss_klett01.c.133609.de
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Abbildung 11: Oberflächenformen in Norddeutschland
Quelle: HAACK WELTATLAS 2008:24; entnommen aus:
http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=Infothek_artikel&extra=Haack%20Weltatlas-
Online&artikel_id=262050&inhalt=kss_klett01.c.133609.de
58

Erklärung
Hiermit erkläre ich an Eides statt gegenüber den Geographischen Instituten der Gottfried Wil-
helm Leibniz Universität Hannover, dass die vorliegende, dieser Erklärung angefügte Arbeit
"Der Schimmelreiter" von Theodor Storm – Didaktische Überlegungen zum fächerverbinden-
den Unterricht aus geographischer Perspektive selbständig und nur unter Zuhilfenahme der
im Literaturverzeichnis genannten Quellen und Hilfsmittel angefertigt wurde. Alle Stellen der
Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden, sind
kenntlich gemacht.
Die Arbeit wurde in dieser oder ähnlicher Form bisher keiner Prüfungsbehörde vorgelegt und
auch noch nicht veröffentlicht.
Hannover, den 19. Juli 2011
59