Neu: BLuS Heft 11 - August 2012 - Bundesarbeitskreis der Seminar

Inhaltsverzeichnis
Heft 11, August 2012
Vorwort 3
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Reform der Lehrerbildung und ein neues Lehrerbildungsgesetz
Andreas Stephan
Kurswechsel bei voller Fahrt
Lars Kraft
Modularisierung im einjährigen Vorbereitungsdienst
Silke Pflüger
Die allerersten Modulprüfungen
Dr. Bernd Oehmig
Zur Entwicklung eines Rahmenkonzepts für die Arbeitsplanung der
Fachseminare im modularisierten Vorbereitungsdienst
Klaus Meister
Modulprüfungen – Beurteilungskriterien und mögliche Aufgabenstellungen
Roswitha Kneer-Werner
Arbeitsgruppe Schule und Seminar
Andreas Stephan
Fremdsprachenunterricht in Ausbildung und schulischer Praxis
Bilingualer Unterricht
Neue Impulse für den bilingualen Unterricht an Berliner Schulen
Bilingualer Unterricht am Romain-Rolland-Gymnasium in Berlin
Caroline Bolz
Robert Prekel
Kritische Betrachtung der Rahmenlehrpläne
Standardorientierung und Kompetenzorientierung? Ja! Aber…
Martina Kaltenbacher
Was bedeutet der zweite Stuhl? - Zum Aufbau literarischer Lesekompetenz im
Fremdsprachenunterricht
Dr. Christian Neumann
Literaturwissenschaft im Französischunterricht?
Dr. Ulrich Müller-Schöll
Hrsg.: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
5
7
18
20
23
29
33
37
41
44
48
52
Fortsetzung auf Seite 2 �

Forum
Wie bringen wir Gegenwartsliteratur in die Schule?
Dr. Manja Vorbeck-Heyn / Marcus Schotte
Bericht von der bundesweiten Expertentagung in Hamburg
Ulrike Ernst / Roswitha Kneer-Werner
Aufgeschnappt
Verbeamtung von Lehrerinnen und Lehrern ist Verfassungsgebot
Joachim Jetschmann
Mitteilungen Roswitha Kneer-Werner 62
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
2. Aufnahme von Lehramtsanwärter/innen in den Ausbildungsregionen
3. Einführungen für neue Fachseminarleiter/innen
4. Personalia
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Aktivitäten des BAK, Landesverband Berlin
Herbert Böpple 66
Fachdidaktik-Tagung des BAK und des Zentrums für Lehrerbildung der FUB
Dr. Jörg Kayser 69
BAK-Beitrittserklärung 71
Impressum 2
Seite 2
Impressum
Herausgeber:
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.,
Landesgruppe Berlin; Herbert Böpple, Schröderstr. 2, 10115 Berlin
herbert.boepple@web.de
Verantwortlich für diese Ausgabe:
Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln (S), Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin
Redaktionsmitglieder:
Ingeborg Dix, 3. SPS Tempelhof-Schöneberg (S)
Lars Kraft, 1. SPS Mitte (S)
Klaus Meister, 3. SPS Mitte (L)
Dr. Bernd Oehmig, 1. SPS Treptow-Köpenick (L)
Jens-Uve Wahner, 1. SPS Spandau (S)
Layout:
Dr. Jobst Werner c/o 2. SPS Neukölln (S)
Die in „Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“ veröffentlichten Artikel geben nicht
unbedingt die Meinung der Redaktionsmitglieder oder des Herausgebers wider.
56
59
61

In jeder Reform stecken Chancen und Risiken!
Vorwort
Vorwort
Diesem Thema widmen wir uns in der vorliegenden Ausgabe und berichten u. a. über die ersten
Erfahrungen mit der neuen Ausbildungsordnung, die am 1. Februar 2012 in Kraft getreten ist. Doch
die Reformen sind noch längst nicht abgeschlossen. Die Koalitionsvereinbarung von CDU und
SPD für die Legislaturperiode bis 2016 sagt deutlich, es sei notwendig, die Lehrerbildung weiter zu
reformieren, um „den gestiegenen Ansprüchen an Lehrerinnen und Lehrern gerecht zu werden“.
Andreas Stephan von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft berichtet über
die Arbeit einer Expertenkommission unter der Leitung von Professor Dr. Jürgen Baumert, die sich
der Reform der Lehrerbildung widmet. Neben dieser Expertenkommission wurde ein hausinterner
Arbeitskreis gebildet, um in Anlehnung an die ersten Ergebnisse der Expertenkommission sowie
die KMK-Beschlüsse und die Verabredung in der Koalitionsvereinbarung, den Vorbereitungsdienst
für alle Lehrämter auf 18 Monate festzuschreiben und Vorschläge für die Änderung des Berliner
Lehrerbildungsgesetzes zu erarbeiten. Zudem legt Andreas Stephan dar, welchen Beitrag Schulstrukturveränderungen
auf die Lehrerausbildung haben können.
Und von welchen Erfahrungen können wir bereits heute berichten?
Lars Kraft stellt in seinem Beitrag über die Umsetzung der neuen Verordnung im ersten Halbjahr
der Ausbildung in der Studienratslaufbahn dar, welche Fragen sich auftaten und wie sich die Veränderungen
auf die Ausbildungsgruppe in Berlin-Mitte ausgewirkt haben. Er macht dabei deutlich,
welche Probleme insbesondere durch die neuen Anforderungen entstanden, da die Umsetzung bei
„vollem Betrieb“ erfolgen musste. Gleichzeitig gibt er einen Ausblick auf die Ausgestaltung der für
die Umsetzung erforderlichen weiteren Schritte. Silke Pflüger berichtet in ihrem Beitrag von den
Erfahrungen und Anforderungen, die sich für die Ausbildungsgruppe in der Lehrerlaufbahn am
Standort Reinickendorf ergeben haben.
Auch berichten wir bereits über Erfahrungen mit den ersten Modulprüfungen in der Lehrerlaufbahn.
Dr. Bernd Oehmig legt in seinem Beitrag dar, wie der organisatorische Aufwand gestiegen ist, welche
Aufgabenformate von den Lehramtsanwärtern und Lehramtsanwärterinnen gewählt worden
sind und wie die ersten Ergebnisse der Modulprüfungen auszuwerten sind. (Diese Modulprüfungen
fanden statt, bevor von der Senatsverwaltung verbindliche Formate und Kriterien veröffentlicht
worden sind.)
Roswitha Kneer-Werner berichtet in ihrem Beitrag über die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe der
Senatsverwaltung, die unter Leitung von Andreas Stephan in Zusammenarbeit mit Leitern und Leiterinnen
Schulpraktischer Seminare Vorgaben zu Inhalten und Bewertungskriterien von Modulprüfungen
erarbeitet hat.
Klaus Meister erörtert in seinem Beitrag, wie sich die inhaltliche Zusammenarbeit zwischen den
Allgemeinen Seminaren und den Fachseminaren gestalten kann, um die Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter effizient ausbilden zu können.
Die Zusammenarbeit von Schulleitungen und allen anderen im Rahmen der Lehrerausbildung Tätigen
ist stets ein sensibles Feld. Welche Möglichkeiten der Zusammenarbeit gegeben sind und
wie die Ergebnisse der Arbeitsgruppe in den „Handlungsrahmen Schulqualität“ dabei eingeflossen
sind, berichtet Andreas Stephan in seinem Beitrag.
Auch der bilinguale Unterricht ist ein sensibles Feld und hat in Berlin bereits eine lange Wegstrecke
hinter sich. Caroline Bolz erörtert in ihrem Beitrag über Veränderungen in den letzten Jahren
den Mehrwert des bilingualen Unterrichts und die Notwendigkeit eines Wahlbausteines im Berliner
Vorbereitungsdienst. Und Robert Prekel, Fachbereichsleiter Fremdsprachen am Romain-Rolland-
Seite 3

Vorwort
Gymnasium stellt in seinem Beitrag dar, wie bilingualer Unterricht in der Praxis umgesetzt werden
kann.
Neben den zahlreichen Veränderungen in der Lehrerausbildung ist geplant, auch die Rahmenlehrpläne
zu überarbeiten. In dieser Ausgabe stellen Martina Kaltenbacher, Koordinatorin für die Fachseminare
Englisch, und Dr. Christian Neumann, Fachseminarleiter für Französisch, ihre Bedenken
bei der jetzigen Gestaltung der Rahmenlehrpläne dar und geben Empfehlungen, was bei einer
Überarbeitung derselben berücksichtigt werden sollte. Herr Dr. Müller-Scholl erörtert, wie im Französischunterricht
thematisiert werden kann, was von den Lernenden im Romanistikstudium erwartet
wird und verdeutlicht dieses an einem Unterrichtsbeispiel.
Im Forum legen Dr. Manja Vorbeck-Heyn, Studienrätin (i.A.) an der Eckener-Oberschule und Marcus
Schotte, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Fachdidaktik Deutsch, FU Berlin, dar, welche
Erfahrungen mit der Konzeption und Veröffentlichung von Unterrichtsmaterialien vorliegen. Sie
ermutigen Kolleginnen und Kollegen, ihren Fachunterricht als Chance dafür zu nutzen, selbst innovative
Unterrichtsanregungen zu entwickeln und andere durch die Veröffentlichung daran teilhaben
zu lassen.
Ulrike Ernst und Roswitha Kneer-Werner berichten von einer Tagung über „Innovative Formen der
Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung“ in Hamburg, in der Möglichkeiten der
weiteren Förderung der Ausbildung zwischen Universität und zweiter Phase aufgezeigt wurden
und darüber, welche Probleme bezüglich der Verantwortlichkeiten dabei entstehen können.
In der Rubrik „Aufgeschnappt“ nehmen wir ein aktuelles Thema in den Fokus: „Die Verbeamtung
von Lehrern und Lehrerinnen“, indem wir eine Erklärung des Vorsitzenden des dbb Berlin, Joachim
Jetschmann, aufgreifen.
Wie gewohnt, enthält auch diese Ausgabe die Mitteilungen der für das Schulwesen zuständigen
Senatsverwaltung, zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner sowie Mitteilungen und Veranstaltungen
des BAK, Landesverband Berlin, die Herbert Böpple zusammengestellt hat.
Last but not least möchten wir zum Thema Veränderungen anzeigen, dass es auch in unserem
Redaktionsteam Veränderungen gegeben hat. Herbert Böpple und Jens Kühne möchten sich künftig
anderen Aufgaben zuwenden und sind daher nach vielen Jahren der Mitarbeit aus unserem
Team ausgeschieden.
Ich möchte an dieser Stelle vor allem Herbert Böpple, der zusammen mit mir die Idee für die Herausgabe
und Gestaltung unseres Heftes entwickelt hat, für sein Engagement und seine vielfältigen
Beiträge sowie auch für die Übernahme der zweitaufwändigen Arbeit am Layout der Hefte danken.
Ich wünsche ihm namens aller Redaktionsmitglieder, dass er ebenso erfolgreich in seinem neuen
Aufgabenbereich wirken wird, wie er gemeinsam mit mir die Verantwortung für die ersten zehn
Ausgaben unserer Broschüre übernommen hat.
Neu sind in unserem Team Ingeborg Dix, Leiterin des 3. Schulpraktischen Seminars Tempelhof/Schöneberg,
und Lars Kraft, Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Mitte. Für das Layout
zeichnet nunmehr Dr. Jobst Werner verantwortlich.
Wir werden Sie gemeinsam weiterhin über Entwicklungen in Schule, Universität und Ausbildung
informieren und sind offen für jegliche Anregungen.
Für heute grüßt Sie
Seite 4
Roswitha Kneer-Werner
im Juni 2012

–
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Reform der Lehrerbildung und ein neues Lehrerbildungsgesetz
In der Koalitionsvereinbarung von SPD und CDU für die Legislaturperiode 2011 - 2016 wurde festgelegt,
dass die Lehrerbildung in der aktuellen Legislatur reformiert wird, „um den gestiegenen Ansprüchen
an Lehrerinnen und Lehrer gerecht zu werden. Zur Erarbeitung eines Vorschlages werden
wir eine Kommission unter Einbeziehung von externem Sachverstand einrichten, die gemeinsam
mit den Universitäten auch die Einrichtung einer School of Education prüfen soll. Das
Masterstudium beträgt für alle Lehrämter, auch für die Ausbildung von Sonderpädagogen, vier
Semester. Der Vorbereitungsdienst für alle Lehrämter soll 18 Monate betragen. Eine Durchlässigkeit
zu anderen Studiengängen ist anzustreben (...)“.
Zur Realisierung dieses Vorhabens hat Frau Senatorin Scheeres zu Beginn des Jahres eine Expertenkommission
Lehrerbildung unter der Leitung von Prof. Dr. Jürgen Baumert und weiteren acht
überregional tätigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern berufen. Die Expertenkommission
hat unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern der Freien Universität, der Technischen
Universität, der Humboldt-Universität und der Universität der Künste sowie den Abteilungsleitern
der Senatsverwaltung für Bildung fünfmal getagt und wird ihren Abschlussbericht im September
2012 vorlegen.
Parallel dazu wurde eine hausinterne Arbeitsgruppe Lehrerbildungsgesetz unter der Leitung von
Frau Annecke, die auch schon die Verordnung Vorbereitungsdienst juristisch verantwortet hat,
eingesetzt, die in enger Abstimmung mit den Beratungsergebnissen der Expertenkommission an
einem Entwurf für ein neues Lehrerbildungsgesetz arbeitet.
Die Arbeit der Expertenkommission Lehrerbildung und der hausinternen Arbeitsgruppe orientiert
sich neben den in der Koalitionsvereinbarung festgelegten Rahmenvorgaben inhaltlich an den
Vorgaben der KMK. Die Masterstudiengänge für die Lehrämter des gehobenen Dienstes sollen ab
Wintersemester 2013/14 die Regelungen des Quedlinburger Beschlusses erfüllen, was heißt, dass
das Gesamtstudium 300 Leistungspunkte umfassen muss.
Die Strukturreform der Berliner Schule, die veränderten Anforderungen an die Lehrerinnen und
Lehrer, Stichworte wie Heterogenität und Inklusion beschreiben ebenso die Ausgangslage wie die
Frage nach der ausreichenden Versorgung der Schulen mit Lehrkräften. In diesem Rahmen und
unter Berücksichtigung des Ist-Zustandes in der Lehrerbildung haben die Diskussionsprozesse
begonnen.
Aus dem Auftrag und der beschriebenen Ausgangslage leiten sich eine Reihe von Überlegungen
ab. Diese Zusammenstellung dient zur Information über die anstehenden Themen und stellt keine
bereits politisch abgestimmte Festlegung dar, sondern gibt nur den aktuellen Diskussionsstand
wieder. Eine endgültige Entscheidung über die Reform der Lehrerbildung wird erst getroffen, wenn
der Kommissionsbericht im September 2012 vorliegt und entsprechende politische Konsequenzen
daraus abgeleitet werden.
Lehrämter anpassen
Es stellt sich die Frage, ob es mit Blick auf die Schulstrukturveränderung, d. h. zwei Säulen mit dem
Abitur als Ziel, nicht Sinn macht, die Schulstruktur in den Lehrämtern abzubilden. Das heißt Stärkung
der Fachlichkeit im Rahmen eines Grundschullehramtes (Primarstufe) ebenso wie die Schaffung
eines Sekundarstufenlehramtes (Sekundarstufe I und II), in dem auf der Grundlage hoher
fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Kompetenz Lehrerinnen und Lehrer befähigt werden,
Seite 5

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
auch in heterogenen Lerngruppen Schülerinnen und Schüler zum Abitur zu führen. Ein drittes
Lehramt würde dann das an den berufsbildenden Schulen sein.
Inklusion
Im Zusammenhang mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention sind Überlegungen
notwendig, welche Kompetenzen Lehrerinnen und Lehrer haben müssen, um auf diese große
Herausforderung vorbereitet zu sein, und welche Konsequenzen das für die Phasen der Lehrerbildung
hat. Eine Idee ist eine Basisqualifizierung für alle zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer einzuführen
oder das zweite Fach in allen Lehrämtern durch das Studium von Behinderungsformen zu
ersetzen.
Erste Phase der Lehrerausbildung
Wie in der Koalitionsvereinbarung festgelegt, soll einem sechssemestrigen, weitgehend polyvalenten
Bachelorstudiengang für alle Lehrämter ein viersemestriger konsekutiver Masterstudiengang
mit dem Abschluss eines Master of Education folgen, d. h. die universitäre Ausbildung umfasst
mindestens 10 Semester für alle Lehrämter.
Um den Praxisbezug noch zu verstärken, wird diskutiert, ob es neben dem berufsfelderschließenden
Praktikum im Bachelorstudium ein Praxissemester im Masterstudium für alle Lehrämter geben
soll, sodass im Studium schulpraktische Studien im Umfang von mindestens 8 Monaten enthalten
sein könnten.
School of Education
Im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Professional School of Education an der Humboldt-Universität
zu Berlin und dem seit 2006 existierenden Zentrum für Lehrerbildung an der FU Berlin wird
die Kommission zu der Frage Stellung nehmen, ob ein Zentrum oder mehrere an den Universitäten
angeschlossene Zentren zu favorisieren sind.
Vorbereitungsdienst
Der im 12. LBiGÄndG festgelegte einjährige Vorbereitungsdienst für die Masterabsolventinnen und
Masterabsolventen für die Lehrämter des gehobenen Dienstes erweist sich zunehmend als nicht
ausreichend, um den gestellten Anforderungen gerecht zu werden, und wird daher im Umfang verlängert.
Bei einer Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes wird die Dauer des Vorbereitungsdienstes für
alle Lehrämter auf 18 Monate festgelegt, um die schulpraktische Ausbildung der Masterabsolventinnen
und Masterabsolventen in Qualität und Dauer gleich zu gestalten.
Bei einer Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes soll das Zulassungsverfahren zum Vorbereitungsdienst
vereinfacht werden. Zusätzlich wird eine Regelung vorbereitet, die Bewerberinnen und
Bewerbern mit so genannten Bedarfsfächern den Zugang zum Vorbereitungsdienst erleichtert und
sichert.
Seit dem 01.02.2012 werden die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter nach der neuen
Ausbildungs- und Prüfungsordnung ausgebildet. Die in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung
bereits angelegte veränderte Gestaltung der Staatsprüfung (keine schriftliche Prüfungsarbeit, dafür
ausbildungsbegleitende Modulprüfungen, am Prüfungstag nur noch die unterrichtspraktische Prüfung
in zwei Fächern) wird durch die Verkleinerung der Prüfungskommission von sechs auf vier
Mitglieder im neuen Lehrerbildungsgesetz abgeschlossen.
Seite 6

Quer- und Seiteneinsteiger
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Neben der Priorität für eine grundständige Lehrerausbildung werden Überlegungen angestellt, wie
möglichst viele, am Berufsfeld Lehrer/in interessierte Studierende den Weg in einen Master of
Education finden können. Hierzu werden Modelle diskutiert, Mono-Bachelor mit dem Zweitfach im
Master zu konfrontieren ebenso wie Fachhochschulabsolventen in einem Masterstudiengang auf
einen Master of Education vorzubereiten.
Auch die Zulassungsregelung von nicht grundständig ausgebildeten Hochschulabsolventen für den
Vorbereitungsdienst wird überarbeitet, um eine auf die Zielgruppe hin orientierte Ausbildung in der
zweiten Phase zu ermöglichen.
Fort- und Weiterbildung
Neben der Verankerung der Berufseingangsphase im neuen Gesetz wird auch die Weiterbildung
neu geregelt. Weiterbildungsstudiengänge sollen durch die Universitäten in modularisierter Form
angeboten und mit einem universitären Abschluss versehen, anschließend von der Senatsverwaltung
für Bildung nur noch anerkannt werden.
Insgesamt handelt es sich um einen spannenden Prozess, in dem ausgehend von den Erfahrungen
mit den erprobten BA- und MA-Studiengängen eine an den Herausforderungen und den Bedürfnissen
der Berliner Schule orientierten Lehrerausbildung gearbeitet wird.
Andreas Stephan,
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft; Grundsatzangelegenheiten Lehrerbildung;
Wahrnehmung der Leitung des Referats Lehrerbildung VI E (V)
Kurswechsel bei voller Fahrt -
Erste Erfahrungen mit dem Start in die Modularisierung des
Berliner Vorbereitungsdienstes
Trotz der langen Vorbereitungsphase war die Überraschung doch unübersehbar, als allen Beteiligten
mit der Veröffentlichung der neuen Lehrerausbildungs- und Prüfungsordnung (VO VD) am
19. November 2011 schlagartig bewusst wurde, dass die umfangreichen Reformen bereits mit der
neuen Ausbildungsgruppe im Februar 2012 umgesetzt werden sollten. Viele Fragen schienen bis
zu diesem Zeitpunkt eher kontrovers diskutiert, andere noch gar nicht explizit gestellt worden zu
sein:
� Was bedeutet es konkret, wenn in Zukunft die Arbeit im Allgemeinen Seminar – und nur
dort – in modularisierter Form erfolgt?
� Welche Inhalte sollen in welcher Reihenfolge fortan verbindlich in allen Seminaren behandelt
und von den Lehramtsanwärter/innen im Sinne des Kompetenzerwerbs auch in der
schulischen Praxis kompetent beherrscht werden?
Seite 7

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Seite 8
� Welche Konsequenzen würde die Reduzierung der Unterrichtsbesuche durch die Seminarleiter/innen
einerseits für die Qualität der Beratung, andererseits für die unterrichtspraktische
Ausrichtung der Seminararbeit haben?
� Wie soll der Kompetenzerwerb in den neuen Modulprüfungsformen realistisch geprüft werden,
welche Aufgabenformate bieten sich hierzu an und nach welchen Beurteilungskriterien
sollen hier in Zukunft berlinweit vergleichbare Prüfungen stattfinden?
� Und schließlich: Wie sollte in der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit die Zusammenarbeit
innerhalb der Regionen so organisiert werden, dass auf der Basis kumulativ vernetzter
und aufeinander abgestimmter Ausbildungspläne einzelne Bausteine des Allgemeinen
Seminars bei unterschiedlichen Seminarleitern belegt werden können?
Dies waren nur einige der Fragen, die sich insbesondere den Seminarleiter/innen stellten, die bereits
zum 1. Februar 2012 eine erste Ausbildungsgruppe aufnahmen. Vielleicht – so der zumindest
partiell tröstliche Gedanke - muss es bei grundlegenden Reformen in der Tat so sein, dass irgendwann
der Startschuss gesetzt wird und dann bei voller Fahrt Lösungen für Probleme gefunden
werden müssen, für die es im Vorfeld häufig eher Bedenken und Zweifel gegeben hatte. Allerdings
hätten – um im Bild zu bleiben – die Reisevorbereitungen durchaus etwas langfristiger und Ressourcen
schonender erfolgen dürfen. So blieb den Verantwortlichen in den Schulpraktischen Seminaren
in vielen Fällen nichts anderes übrig, als erst einmal auf Sicht zu segeln und in vielfältigen
Sitzungen und Arbeitstreffen gemeinsam erste und sicherlich noch weiter zu entwickelnde Antworten
und Konzepte zu entwerfen, die hoffentlich auch in Zukunft die anerkannte Qualität des
Berliner Vorbereitungsdienstes gewährleisten können.
Die größte Herausforderung für die Seminarleiter/innen der neuen Gruppen bestand sicherlich darin,
ad hoc Ausbildungspläne für die gesamte Ausbildungszeit von zwei Jahren zu entwickeln. 1
Bestand bis dato ein zentrales Qualitätsmerkmal der Allgemeinen Seminare in einer flexiblen Teilnehmerorientierung
auf der Basis eines Kerncurriculums - im Sinne gezielt auf die Bedürfnisse und
Wünsche der Lehramtsanwärter/innen ausgerichteter Ausbildungsveranstaltungen -, erfordert die
Modularisierung fortan eine detaillierte Vorabplanung aller Veranstaltungsangebote, die es den
Seminarteilnehmer/innen im Idealfall ermöglicht, ihre eigenen, individuellen Ausbildungspläne zu
konstruieren oder zumindest im Wahlbereich eigene Schwerpunkte zu setzen.
Hierzu wurden in den Seminaren in Berlin, wie ein erster Überblick deutlich machte, recht unterschiedliche
Konzeptionen entwickelt. Anhand des aktuellen Ausbildungsplans des 2. Schulpraktischen
Seminars Mitte sollen mögliche Bauprinzipien eines solchen Ausbildungsplans dargestellt
und auf der Basis erster Erfahrungen kritisch reflektiert werden.
Überlegungen zur Konzeption der modularisierten Ausbildungspläne
Ausgangspunkt aller Planungen waren die im Handbuch Vorbereitungsdienst im November 2011
veröffentlichten gemeinsamen Module für die Lehramtsanwärter/innen der L- und S-Laufbahn.
Nach den zum Teil negativen Erfahrungen in anderen Bundesländern mit einer zu großen Anzahl
benoteter Module hat sich Berlin konsequent auf zwei Module beschränkt, die durch eine jeweilige
Abschlussprüfung benotet und als Vornote in die Staatsexamensprüfung eingebracht werden: dem
Modul „Unterrichten“ sowie „Erziehen und Innovieren“. Diese Module bestehen aus sechs bzw. vier
Pflichtbausteinen (PBS), die in den Schulpraktischen Seminaren in unterschiedlicher Reihenfolge
angeboten werden. Darüber hinaus werden zurzeit einzelne Wahlbausteine entwickelt, die die
Seminare teilnehmerorientiert anbieten.
1 Auf die immensen Schwierigkeiten der L-Seminarleiter/innen, die identischen Ausbildungsinhalte auf ein
Jahr zu reduzieren, soll an dieser Stelle zumindest hingewiesen werden.

Module des Berliner Vorbereitungsdienst
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Modul „Unterrichten“ Modul „Erziehen und Innovieren“
PBS 1: Grundlagen des Lehrerberufs PBS 1: Entwicklung
PBS 2: Planung von Unterricht PBS 2: Wertevermittlung
PBS 3: Sprachförderung/Sprachbildung PBS 3: Konflikte und Gewaltprävention
PBS 4: Unterrichtsarrangement PBS 4: Entwicklung der Berliner Schule
PBS 5: Reflexion und Evaluation
PBS 6: Inklusion I – Heterogenität wahrnehmen
Wohl wissend, dass Lehramtsanwärter/innen in den Berliner Schulen bereits von Anfang an
selbstständig und in eigener pädagogischer Verantwortung „unterrichten und erziehen, beurteilen
und bewerten, beraten und betreuen“ (Berliner Schulgesetz, § 67) und damit die Inhalte aller Bausteine
von nahezu gleicher Relevanz sind, galt es nun, einen Fahrplan zu entwickeln, der einerseits
den Bedürfnissen der Seminarteilnehmer/innen nach eben dieser hohen Praxistauglichkeit
gerecht wurde, andererseits die einzelnen Teilgebiete systematisch so inhaltlich und zeitlich miteinander
vernetzt, dass die Lehramtsanwärter/innen gezielt auf die Prüfungen vorbereitet werden
können.
► Im hier vorliegenden Ausbildungsplan beginnt die Ausbildung nach einem 30-stündigen Einführungskurs,
in dem vorrangig die Grundlagen des Lehrerberufs (Organisation des Vorbereitungsdienstes,
Aufgaben und rechtliche Stellung der Lehrkräfte und Schule, rechtliche Vorgaben für Unterricht
und Erziehung,..) behandelt werden, mit dem für das Lehren und Lernen zentralen Modul
„Unterrichten“. Diese Entscheidung orientiert sich unter anderem an den von der KMK veröffentlichten
Standards für Lehrerbildung, in denen es heißt: „Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute
für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen
gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie
ihre individuelle Bewertung und systematische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften
entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts.“
Trotz dieses scheinbar evidenten Begründungszusammenhangs ist die Entscheidung, Grundlagen
der Erziehung und des Classroom-Managements erst im zweiten Ausbildungshalbjahr zu behandeln,
durchaus nicht unproblematisch. Wenn Lehramtsanwärter/innen durch erhebliche Disziplinprobleme
innerhalb ihrer Lerngruppe kaum strukturierten Unterricht durchführen können, helfen
bekanntlich die besten Planungsmodelle nicht weiter. Da aber andererseits „schlechter“ Unterricht
Disziplinprobleme in vielen Fällen erst erzeugt, ist die Entscheidung an diesem Standort in Absprache
mit den beteiligten Fachseminarleiter/innen letztlich zugunsten des Moduls Unterrichten
getroffen worden. Auf eine prinzipiell auch denkbare Mischung der Module bzw. ein Vorziehen einzelner
Teilbausteine des Moduls Erziehen ist im Hinblick auf eine gezieltere Vorbereitung und zeitnahe
Durchführung der Modulprüfungen, die die Belegung von mindestens vier Bausteinen im Modul
Unterrichten voraussetzt, verzichtet worden.
► Eine zweite wichtige Entscheidung bestand darin, allen Bausteinen einen vergleichbaren zeitlichen
Umfang von 5-6 Seminarveranstaltungen einzuräumen. Zum einen wurden die Bausteine
bewusst so konzipiert, dass die Themengebiete für die Ausübung des Lehrerberufs alle von hoher
Relevanz sind. Zum anderen soll durch diese Taktung mittelfristig eine Rhythmisierung innerhalb
der Region ermöglicht werden, so dass die Lehramtsanwärter/innen an unterschiedlichen Standorten
innerhalb einer Region Seminare besuchen können.
Seite 9

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
► Die vielleicht wichtigste Frage bei der Konzeption der Ausbildungspläne war jedoch, wie es gelingen
kann, dass die Lehramtsanwärter/innen im Sinne der Kompetenzorientierung nicht nur bestimmte
Inhalte vermittelt bekommen, sondern in der Lage sind, diese Inhalte auch konkret anzuwenden,
und gleichzeitig die Seminarstruktur einen gewissen Modellcharakter für den zukünftigen
Unterricht der Lehramtsanwärter/innen annimmt, denn: „Kompetenzorientierung im Vorbereitungsdienst
stellt sich als doppelte Aufgabe dar. Angehende Lehrkräfte lernen, als Lehrende einen kompetenzorientierten
Unterricht zu gestalten und werden dabei gleichzeitig als Lernende selbst kompetenzorientiert
ausgebildet. Der ausbildungsdidaktische Imperativ fordert eine Ausbildung der
Lehramtsanwärter als Modellfall für deren Unterrichtstätigkeit.“ 2
► Ein Kernelement des vorliegenden Ausbildungsplans sind deshalb die der Praxis entnommenen
Lernprodukte, die zum Abschluss eines jeden Bausteins von den Lehramtsanwärter/innen zu erbringen
sind. Diese Lernprodukte werden zurzeit in Diskussionen mit den Lehramtsanwärter/innen
erprobt und weiter entwickelt; aktuell mögliche Lernprodukte sind beispielsweise 3 :
� Erarbeitung eines kompetenzorientierten Unterrichtsentwurfs für die eigene Lerngruppe
� Erarbeitung, Präsentation und Anleitung einer Unterrichtsmethode im Seminar
� Entwicklung und Präsentation von sprachsensiblen Lernaufgaben
� Rollenspiel zum eigenen Umgang mit Gewalt durchführen und reflektieren
� Konzept eines Anti-Mobbing-Trainings für eigene Lerngruppe entwickeln
Bei diesen Beispielen handelt es sich ganz explizit um Lern- und nicht um Leistungsaufgaben; sie
geben den Lehramtsanwärter/innen die Möglichkeit, über den eigenen Entwicklungsstand in diesem
Baustein zu diskutieren und zu reflektieren. Insofern muss am Ende eines jeden Bausteins
Zeit für diese Diskussion und Reflexion eingeräumt werden. 4 Gleichzeitig – so die damit verbundene
Hoffnung – können diese Lernprodukte auch als Vorbereitung für die Modulprüfungen (Leistungssituation)
genutzt werden. Aus diesem Grund sollen die Lernprodukte zusammen mit einigen
gezielten Reflexionsaufgaben in individuellen Lernportfolios gesammelt und in gewissen Abständen
systematisch reflektiert werden.
► Zuletzt sollen zentrale Zeitfenster für die Modulprüfungen reserviert werden. In diesen Zeiträumen
findet auf der Basis eines Unterrichtsbesuchs eine intensive Beratung der
Lehramtsanwärter/innen statt. Die zentralen Termine sollen auch die Organisation der Prüfungen
erleichtern, wenngleich natürlich auch individuelle Termine eingeräumt werden.
Auf der Basis dieser Überlegungen ist folgender Ausbildungsplan entstanden, der zurzeit erprobt
wird.
2
Josef Leisen, Aufgabenstellungen in Schule und Ausbildung, in: Seminar 4/2011, S. 57ff.
3
Die vollständige Auflistung der Lernprodukte ist dem folgenden Ausbildungsplan in den jeweiligen Bausteinen
zu entnehmen.
4
Ein Tatbestand, der im einjährigen Vorbereitungsdienst oder auch bei einer einheitlichen Länge des Vorbereitungsdienstes
von 18 Monaten, so nicht realisiert werden kann.
Seite 10

Ausbildungsplan des 2. SPS Berlin - Mitte (S)
Themen der Seminarsitzung
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Inhalte und Lernprodukte des Bausteins
PBS U1: Grundlagen des Lehrerberufs
Einführungsseminar (1.-6.2.2012)
• Organisation des Vorbereitungsdienstes,
Handbuch VD, VO VD; Modularisierung,
Was erwartet mich im Referendariat?
Modulprüfungsformate
Was ist eigentlich „guter“ Unterricht?
• Aufgaben und rechtl. Stellung der Lehrkräfte
und der Schule
Wie „mache“ ich meinen ersten Unterricht? • Schulgesetz, Aufsichtsführung, Schul- und
„Meine“ Schülerinnen und Schüler – „meine“
Schule
•
Hausordnung
Lehrerbiographie und -verhalten, Rollenreflexion
• Rechtliche Vorgaben für Unterricht und Erziehung
(Rahmenlehrpläne, Standards)
>>Lernprodukt:
Lernportfolio Referendariat gestalten
PBS U2: Planung von Unterricht
Einführungsseminar (1.-6.2.2012)
• Kriterien guten Unterrichts
Kriterien guten Unterrichts;
Kompetenzen/Standards und deren Erwerb;
• Kompetenzen/Standards und deren Erwerb
Fachlich/inhaltliche Schwerpunktsetzung in • Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle
den Lehr- und Lernprozessen; Rahmenlehrpläne
und Standards als fachspezifische Planungsgrundlage
6.2.2012
•
(Unterrichtsstunden, Unterrichtseinheiten)
Ergebnisse der Lernforschung und Neurobiologie,
Konstruktivismus
Diagnose von Lernvoraussetzungen, Heterogenität,
Individualisierung und Differenzierung
13.2.2012
• Diagnose von Lernvoraussetzungen, Heterogenität,
Individualisierung und Differenzierung
Struktur und Zielsetzung kompetenzorientierter
Unterrichtsentwürfe;
Kompetenzen/Standards und deren Erwerb II
20.2.2012
Wie „unterrichtet“ man Kompetenzen? Aktuelle
• Fachlich/inhaltliche Schwerpunktsetzung in
den Lehr- und Lernprozessen; Rahmenlehrpläne
und Standards als fachspezifische
Planungsgrundlage
Ansätze und Ergebnisse der Lernforschung • Lernförderliche Strukturierung und Phasie-
27.2.2012
rung von Unterricht
Lernförderliche Strukturierung und Phasierung
von Unterricht - der Kompetenzfermenter als
mittelfristiges Planungsmodell
• Struktur und Zielsetzung kompetenzorientierter
Unterrichtsentwürfe
5.3.2012
>>Lernprodukt:
Lernprodukte präsentieren und diskutieren Kompetenzorientierten Unterrichtsentwurf
für die eigene Lerngruppe
PBS U4: Unterrichtsarrangement
12.3.2012
• Personale und materiale Steuerungstechni-
Gestaltung von Lernarrangements;
ken
Personale und materiale Steuerungstechniken
19.3.2012
Lehrerverhalten, verbale und nonverbale
Kommunikationstechniken; Unterrichtsgespräche
führen
• Funktionaler Einsatz von Methoden, Arbeitsund
Sozialformen in sinnvoller Balance zwischen
direkter Instruktion und Schüleraktivierung
26.3.2012
• Kooperative Lernformen
Konzeption und Arrangement von Lernaufgaben;
Ergebnissicherungen
• Lehrerverhalten, verbale und nonverbale
Seite 11

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
16.4.2012
Methodenworkshop (Vorbereitung)
Kooperative Lernformen
Funktionaler Einsatz von Methoden, Arbeits-
und Sozialformen in sinnvoller Balance zwischen
direkter Instruktion und Schüleraktivie-
rung
23.4.2012 – 7.5.2012
Methodenworkshop (Durchführung und
Auswertung)
14.5.2012
Diagnose von Entwicklungs- und Lernstän-
Seite 12
Kommunikationstechniken, Verwendung geeigneter
Operatoren
• Gestaltung von Lernumgebungen
• Ergebnissicherungen
• Funktionaler Medieneinsatz
>>Lernprodukt:
Erarbeitung, Präsentation und Anleitung einer
Methode im Methoden-Workshop
PBS U6 Inklusion I
• Diagnose von Entwicklungs- und Lernständen
den/Lernausgangslagen
21.5.2012
• Erfassung von Lernausgangslagen
Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente der • Diagnostische Zugänge, z.B. Lernentwick-
mündlichen Leistungsbeurteilung ( Portfolioarlungsgespräche. individuelle Lernberatung,
beit, Kompetenzraster,..)
Fördergespräche
28.5.2012
Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente der
schriftlichen Leistungsbeurteilung
• Inklusive Pädagogik; sonderpädagogische
Förderung
4.6.2012
• Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente
Beratungssituationen, z.B. Lernent-
der mündlichen und schriftlichen Leistungswicklungsgespräche.
individuelle Lernberabeurteilung ( Portfolioarbeit, Kompetenzrastung,
Fördergespräche
ter,..)
11.6.2012
Inklusive Pädagogik
• Schulrechtliche Vorschriften zum Thema
18.6.2012
>>Lernprodukt: Lerngruppendiagnostik /
Lernprodukte präsentieren und diskutieren Leistungsbeurteilung erstellen
PBS U5: Reflexion und Evaluation
6.8.2012
• Instrumente der mündlichen und schriftlichen
Instrumente der mündlichen und schriftlichen Reflexion und Evaluation von Unterricht
Reflexion und Evaluation von Unterricht
13.8.2012
Interne und externe Evaluation, Schulinspektion,
Evaluationsportal
• Interne und externe Evaluation, Schulinspektion,
Evaluationsportal; schulrechtliche Vorschriften
zum Thema
20.8.2012
• Training der Unterrichtsanalyse
Konzepte kollegialer, bedürfnisbezogener Unterrichtshospitationen,
Unterrichts-coaching
27.8.2012
Training der Unterrichtsanalyse anhand von
• Konzepte kollegialer, bedürfnisbezogener
Unterrichtshospitationen, Unterrichtscoaching
Unterrichtsmitschnitten;
• Reflexion des eigenen beruflichen Handelns
reflektierte Beobachtung von Unterricht
>> Lernprodukt: Unterrichtsevaluation
durchführen und reflektieren
10.-24.9.2012
Individuelle Beratungsgespräche
Vorbereitung der Modulprüfungen zum Modul Prüfungsformate und – inhalte
Unterrichten, Modulprüfungen, Einzelberatungen
Kompetenzentwicklung

15.10.2012
Spezifische Entwicklungsaufgaben und –
prozesse ;Theorien der Sozialisation von
Kindern und Jugendlichen
22.10.2012
Schule in der Einwanderungsgesellschaft
Konzepte der Interkulturalität
29.10.2012
Jungen, Mädchen, Diversity – Vielfalt der
Entwicklung
5.11.2012
Beratungsgespräche planen
12.11.2012
Beratungsgespräche durchführen und reflektieren
19.11.2012
Erziehungsziele, Werteerziehung
Aufgaben der politischen Bildung
26.11.2012
Strategien zur Einübung eigenverantwortlichen
Handelns und Urteilen; Umgang mit
Moralvorstellungen
3.12.2012
Prävention von Unterrichtsstörungen, Training
von Classroom-Management
10.12.2012
Reaktion auf Unterrichtsstörungen
Schulrechtliche Bestimmungen
17.12.2012
Feedback-Gespräche
7.1.2013
Lernprodukte präsentieren und diskutieren
PBS E1: Entwicklung
PBS E 2: Wertevermittlung
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
• Spezifische Entwicklungsaufgaben und –
prozesse beim Unterrichten und Erziehen
• Theorien der Sozialisation von Kindern
und Jugendlichen
• Jungen, Mädchen, Diversity – Vielfalt der
Entwicklung
• Training von Beratungsgesprächen
• Schule in der Einwanderungsgesellschaft
• Konzepte der Interkulturalität, Reflexion
subjektiver Theorien
• Migrationshintergründe
>>Lernprodukt:
Beratungsgespräch planen, durchführen
und reflektieren
• Erziehungsziele, Werteerziehung
• Aufgaben der politischen Bildung
• Strategien und Handlungsformen zur
Einübung eigenverantwortlichen Handelns
und Urteilen
• Prävention und Reaktion von Unterrichtsstörungen,
Training von Classroom-
Management
• Schulrechtliche Bestimmungen, Erziehungs-
und Ordnungsmaßnahmen nach
dem Berliner Schulgesetz
>>Lernprodukt:
Prozess-Portfolio zu individuellen Maßnahmen
und Erfahrungen im Classroom-
Management
PBS E 3: Konflikte und Gewaltprävention
14.1.2013
• Gewaltprävention in der Schule
Gewalt und Gewaltprävention in der Schule;
Links- und Rechtsextremismus
21.1.2013
• Mobbing und Mediation; Konfliktlotsen
und Streitschlichterprogramme
Mobbing und Mediation; Konfliktlotsen und • Suchtprophylaxe
Streitschlichterprogramme
28.1.2013
Ziele und Methoden der Suchtprophylaxe
11.2.2013
Exkursion: Kooperation mit Erziehungs-
• Kooperation mit Erziehungsberechtigten
und außerschulischen Institutionen; z. B.
Schulpsychologie, Erziehungsberatungsstellen,
Jugendeinrichtungen
berechtigten und außerschulischen Institutionen;
z. B. Schulpsychologie, Erziehungsberatungsstellen,
…
18.2.2013 Rollenspiele zum eigenen Umgang
mit Gewalt in der Schule
• Expertengespräche mit Polizei und LKA
>>Lernprodukt:
Rollenspiel zum eigenen Umgang mit
Gewalt durchführen und reflektieren/
oder: Konzept eines Anti-Mobbing-
Training für eigene Lerngruppe entwickeln/
oder:
Unterrichtsarrangements zum Thema
„Konflikte friedlich lösen“ entwickeln
Seite 13

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
25.2.-11.3.2013
Vorbereitung der Modulprüfungen zum Modul
Erziehen und Innovieren, Modulprüfungen,
Einzelberatungen
Seite 14
Individuelle Beratungsgespräche
Prüfungsformate und – inhalte
Kompetenzentwicklung
PBS U3: Sprachförderung/ Sprachbildung
18.3.2013
• Konzept der Bildungssprache
Leseförderung / Sprachförderung
Konzept der Bildungssprache
8.4.2013
• Konstruktion und Einsatz von Lernaufgaben
Methoden zum Wechsel der Darstellungs- • Methoden zum Wechsel der Darstelformen
und zum Aufbau von Begriffsnetzen lungsformen und zum Aufbau von Be-
15.4.2013
griffsnetzen
Entwicklung und Erprobung sprachsensibler
Planungsraster /abgestufter Lernhilfen
22.4.2013
• Entwicklung und Erprobung sprachsensibler
Planungsraster
Konstruktion und Einsatz sprachsensibler • Entwicklung und Erprobung von abge-
Lernaufgaben
29.4.2013
Lernprodukte präsentieren und diskutieren
stuften Lernhilfen
6.5.2013
Individualisierter und differenzierter Unterricht;
Arbeit mit Kompetenzrastern und Lern-
büros; Ebenen der Differenzierung
13.5.2013
Theorie und Praxis der Projektmethode
Offener und projektorientierter Unterricht
27.5.2013
Planung eines Unterrichtsprojekts
3.-10.6.2013
Durchführung und Dokumentation eines Unterrichtsprojekts
17.6.2013
Lernprodukte präsentieren und diskutieren
5.8.2013
Evaluation der Seminararbeit;
Reflexion der Kompetenzentwicklung
12.8.2013
Struktur und Entwicklungslinien der Berliner
Schule
19.8.2013
Gremien der Schule, ihre Zusammensetzung
und Aufgaben
Schulrechtliche Bestimmungen
26.8.2013
Schulprogrammentwicklung
Handlungsrahmen Schulentwicklung
2.9.2013
Exkursion: Modellschule, außerschulische
Lernorte
9.9.2013
Lernprodukte präsentieren und diskutieren
16.9.2013 – 24.11.2013
weitere Wahl- oder Vertiefungsbausteine
WBS U3: Inklusion II
>>Lernprodukt:
Differenzierte sprachsensible Lernaufgaben
für eigene Lerngruppe entwickeln
• Individualisierter und differenzierter Unterricht
• Arbeit mit Kompetenzrastern und Lernbüros
• Ebenen der Differenzierung
PBS E4: Entwicklung der Berliner Schule
• Theorie und Praxis der Projektmethode
• Offener und projektorientierter Unterricht
>>Lernprodukt: Planung, Durchführung
und Dokumentation eines Unterrichtsprojekts
Die LAA evaluieren die Seminararbeit und
reflektieren ihre eigene Kompetenzentwicklung
anhand der Lernportfolios.
• Struktur und Entwicklungslinien der Berliner
Schule
• Schulprogrammentwicklung
• Gremien der Schule, ihre Zusammensetzung
und Aufgaben
• Schulrechtliche Bestimmungen
• Modellschulen in und außerhalb Berlins
• Schule an außerschulischen Lernorten
>>Lernprodukt: Präsentation eines
Schulentwicklungsprojekts
oder: Vorbereitung/Leitung einer Ex-
kursion
nach Absprache mit Seminarteilnehmer/innen

Erste Erfahrungen mit dem modularisierten Seminarangebot
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Selbstverständlich ist es nach drei durchgeführten Bausteinen viel zu früh, verlässliche Aussagen
über die neue Struktur zu treffen. Dennoch sind bereits erste Erfahrungen gemacht, die Anlass
geben, bestimmte Entscheidungen zu überdenken bzw. den eingeschlagenen Weg konsequenter
fortzuführen. Im Folgenden sollen die Ergebnisse einer kurzen Zwischenevaluation vorgestellt und
durch die Erfahrungen der Seminarleitung ergänzt werden.
Den Seminarteilnehmer/innen wurden dreizehn geschlossene Fragen in Bezug auf die neue Ausbildungsstruktur
gestellt; darüber hinaus hatten sie die Möglichkeit, ein eigenes „Zwischenfazit gegen
Ende des ersten Ausbildungshalbjahres“ zu formulieren. Die Ergebnisse zeigten bei einzelnen
signifikanten Abweichungen insgesamt ein überwiegend erfreuliches Bild dieser Anfangsphase.
Zwischenevaluation der Arbeit im Allgemeinen
Seminar
Der Ausbildungsfahrplan des Allgemeinen
Seminars ist transparent.
Die Inhalte werden planungsgemäß
durchgeführt.
Die Inhalte sind praxisrelevant in Bezug
auf meinen schulischen Alltag.
Die Inhalte des Allgemeinen Seminars
richten sich flexibel nach den Interessen
der Teilnehmer/innen.
Die methodische Gestaltung des Allgemeinen
Seminars ist abwechselnd und
aktivierend.
Die Verbindung der Bausteine mit Lernaufgaben
ist sinnvoll und lernförderlich.
Die Arbeit mit einem Portfolio hilft mir bei
der Organisation und Reflexion meines
Lernprozesses.
Die Modulbausteine sind sinnvoll strukturiert.
Durch die Seminare fühle ich mich gut
auf die Modulprüfungen vorbereitet.
Der zeitliche Umfang der Bausteine ist
angemessen.
Das Klima im Allgemeinen Seminar ist
angstfrei und lernförderlich.
Durch häufigere Unterrichtsbesuche
durch den Seminarleiter würde die praktische
Umsetzung der Seminarinhalte
besser gefördert werden.
Die Gestaltung von zeitlichen Fenstern
für die Modulprüfungen hilft der Organisation
und Vorbereitung.
trifft besonders
zu
trifft zu trifft teilweise
zu
trifft
nicht
zu
80% 15% 5% - -
85% 15% - - -
35% 35% 30% - -
keine
Angabe
5% 35% 45% 5% 10%
40% 50% 10% - -
15% 60% 25% - -
- 15% 35% 35% 15%
10% 70% 20% - -
- 45% 25% 10% 20%
15% 70% 5% - 20%
100% - - - -
10% 15% 30% 35% 10%
20% 60% 15% - 5%
► Schon jetzt lässt sich festhalten, dass die themengenaue Planung der Seminarsitzungen zu
einer hohen Transparenz (95%) und Verlässlichkeit (100%) der Ausbildungsinhalte und zu einer –
so auch mein persönlicher Eindruck – deutlich effektiveren und methodisch variableren Gestaltung
der Seminarsitzungen (90%) führt. Die Modulbausteine werden als sinnvoll strukturiert (80%) und
vom zeitlichen Umfang als überwiegend angemessen (85%) wahrgenommen. Allerdings bleibt
sehr wenig Spielraum, auf die individuellen Wünsche der Teilnehmerinnen und Teilnehmer einzu-
Seite 15

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
gehen (40%). Dies wird auch in den persönlichen Zwischenfazits thematisiert: „Für einige Punkte,
die mir persönlich wichtig sind, würde ich mir ein wenig mehr Raum/Zeit wünschen. Ich habe das
Gefühl, dass die Bausteine sehr straff aufeinander aufbauen, der gesamte Moduldurchgang recht
sportlich ist. Bei ein bisschen mehr Zeit könnte man das Seminar sicherlich direkter an das Interesse
der Teilnehmer ausrichten.“
So gewinnbringend es bei diesem ersten Durchgang auch war, alle Seminarsitzungen themengenau
vorzubereiten, um einen Überblick zu gewinnen, was in der vorhandenen Zeit tatsächlich zu
schaffen ist, so scheint auf Dauer doch eine offenere Gestaltung der Seminarsitzungen überdenkenswert.
Allerdings sollten weiterhin aus Gründen der Transparenz eine feste Zeitstruktur, ein
Lernprodukt sowie ein Inhaltsangebot für jeden Baustein vorliegen.
► Überhaupt hat sich die systematische Integration von Lernprodukten in die Seminararbeit als
überaus positiv erwiesen. Dies wird auch von einer deutlichen Mehrheit der Lehramtsanwärter/innen
bestätigt (75%), obwohl damit ja zum Teil ein erheblicher zusätzlicher Arbeitsaufwand
verbunden ist. Da jeder Baustein mit der Vorstellung und Diskussion der zu erwartenden Lernprodukte
beginnt, sind einerseits die Anforderungen für die Seminarteilnehmer/innen von vornherein
klar formuliert, andererseits wird hiermit ein praktisch relevanter Kompetenzerwerb sichtbar realisiert.
Oder wie es in einem Zwischenfazit pointiert formuliert wird: „Gut finde ich die Idee mit den
Lernprodukten. Ich persönlich habe dadurch ein Erfolgserlebnis.“ Allerdings sollte die Auswahl an
möglichen Lernprodukten noch erweitert und deutlicher an die spezifischen Interessen der Seminarteilnehmer/innen
angepasst werden.
► Ganz entgegengesetzt sind die Erfahrungen mit dem im Einführungsseminar vorgestellten
Lernportfolio. Nur 15% der Befragten finden die Arbeit mit einem Portfolio hilfreich bei der Organisation
und Reflexion des eigenen Lernprozesses. Dies liegt sicherlich weniger an dem Instrument
Portfolio als an der konkreten Umsetzung in der Seminararbeit. Die Kritikpunkte lauten übereinstimmend:
„zu wenig Zeit“, „fehlende Reflexionszeiten innerhalb des Seminars“. Die Konsequenzen
liegen auf der Hand: Entweder müsste man dem Portfolio einen größeren Raum in der
Seminararbeit einräumen, was aber aufgrund der Rahmenbedingungen und des notwendigen
Zeitbedarfs für die Diskussion der Lernprodukte nur begrenzt möglich ist, oder es ganz einstellen.
Alternativ wäre auch ein Wahlbaustein zu diesem Themenbereich denkbar.
► Zwiespältig ist auch der Eindruck der Lehramtsanwärter/innen, inwiefern sie gut auf die Modulprüfungen
vorbereitet werden (45%). Dies liegt zum einen sicherlich daran, dass die konkrete
Ausgestaltung der Modulprüfungsformate zur Zeit noch erarbeitet wird und die Informationen deshalb
noch nicht mit der gewünschten Prägnanz erfolgen konnten. Zum anderen ist es in der Tat
schwierig, diese Frage vor den Prüfungen realistisch zu beantworten, wie in vielen Kommentaren
auch bestätigt wird. „In Bezug auf die Modulprüfung ist jetzt noch kein Urteil möglich.“ Die Gestaltung
von festen zeitlichen Fenstern für die Modulprüfungen wird jedoch von der überwiegenden
Mehrheit (80%) als hilfreich für deren Organisation und Vorbereitung empfunden.
► Während aus Sicht der Seminarleitung die Reduzierung der Unterrichtsbesuche ein deutliches
Manko darstellt, da der konkrete Kompetenzerwerb im Unterricht nur noch partiell wahrgenommen
werden kann und sich somit nur noch sehr begrenzt auf die Schwerpunktsetzung der
Seminararbeit auswirkt, wird dies von den Seminarteilnehmern – zumindest zu diesem Zeitpunkt
der Ausbildung - offensichtlich anders beurteilt. Alle Befragten konstatierten das Klima im Seminar
als besonders angstfrei und lernförderlich (100%); gleichzeitig glaubt nur ein geringer Teil (25%),
dass durch häufigere Unterrichtsbesuche die praktische Umsetzung der Seminarinhalte besser
gefördert werden könnte (25%). Der direkte Zusammenhang dieser beiden Aspekte wird in mehreren
Kommentaren konkret benannt: „Dadurch, dass der Seminarleiter nicht mehr in die Unterrichtsbesuche
eingebunden ist, ist m.E. eine gute Lernatmosphäre gewährleistet.“ Ob damit allerdings
auch die praktische Kompetenzentwicklung in dem bekannten und gewünschten Maße einhergeht,
wird erst die Zukunft erweisen.
Seite 16

Die nächsten Schritte
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Das Ziel des Kurswechsels ist klar definiert: Die Modularisierung soll „der verstärkten Zusammenarbeit
zwischen den Ausbildungsorten“ dienen und den „Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern
eine flexiblere und individuellere Organisation ihrer Ausbildung“ ermöglichen. 5 Um diesem
Ziel zumindest näher zu kommen, dies zeigen die Erfahrungen bereits jetzt, sind aber noch weitere
erhebliche Anstrengungen zu unternehmen - und dies weiterhin bei voller Fahrt, d.h. unter Inanspruchnahme
aller personellen und sachlichen Ressourcen, voraus.
► Unabdingbar ist es sicherlich, die Erfahrungen innerhalb der Allgemeinen Seminare systematisch
aufzuarbeiten und auszuwerten. Insbesondere sollte die Wirksamkeit der unterschiedlichen
Seminarmodelle durch eine berlinweite Evaluation und Befragung der Lehramtsanwärter/innen
analysiert werden. Spätestens nach dem ersten Ausbildungsdurchgang sollte dies durch eine unabhängige
Evaluation geschehen.
Hierbei müssten auch die Erfahrungen mit den neuen Modulprüfungsformaten berücksichtigt werden,
deren konkrete Ausgestaltung zurzeit erfolgt. 6 Die intensive Diskussion der Seminarleiter/
innen um die Gestaltung dieser Prüfungsformen hat noch einmal deutlich gemacht, dass durch die
Reformen die Kommunikation in den Seminaren und zwischen den Seminaren deutlich zugenommen
hat und sich mehr und mehr ein fundiertes gemeinsames Grundverständnis des Lehren
und Lernens entwickelt. Allerdings sind die organisatorischen Fragen, die mit den Modulprüfungen
verbunden sind, in den meisten Fällen noch gar nicht geklärt. Welche zusätzlichen Arbeiten kommen
durch die notwendigen individuellen Beratungen, Aufgabenstellungen, Prüfungen und Korrekturen
auf die Sekretariate, Fachseminarleitungen, Schul- und Seminarleiter/innen zu? Welche
Organisationsformen und Verfahren erweisen sich für alle Beteiligten als fair und effizient? Inwiefern
haben sich die Aufgabenstellungen als funktional für den Nachweis der fachlichen Kompetenzentwicklung
erwiesen? Auch diese Fragen sollten systematisch aufbereitet und ausgewertet werden.
► Unabdingbare Voraussetzung für eine individuellere Organisation der Ausbildung ist ein inhaltlich
und zeitlich differenziertes Angebot an Seminarveranstaltungen. Dies kann an einem Standort
wie Berlin-Mitte, an dem zurzeit lediglich zwei Schulpraktische Seminare beheimatet sind, naturgemäß
nicht in dem gewünschten Ausmaß realisiert werden. Aus diesem Grunde ist eine verstärkte
Zusammenarbeit innerhalb der drei Regionen, in die der Vorbereitungsdienst in Berlin aufgeteilt
ist, alternativlos. Noch fehlen in vielen Fällen jedoch vernetzte und aufeinander abgestimmte
Ausbildungspläne, mangelt es an der für die Lehramtsanwärter/innen notwendigen Transparenz,
welchen Baustein sie wann und wo und möglichst auch mit welchem Schwerpunkt belegen können.
Hier müssten zum einen die Konzeptionen der jeweiligen Seminarleitungen intensiver aufeinander
abgestimmt werden, zum anderen müssten die digitalen Lernräume, die im lo-net bereits
eingerichtet wurden, konsequenter mit den aktuellen Daten bestückt und gepflegt werden.
► Auch wenn sich die Modularisierung aufgrund der spezifischen Bedingungen des Berliner Vorbereitungsdienstes
zuerst einmal auf die Allgemeinen Seminare bezieht, sollten mittelfristig die
„Veranstaltungen der Allgemeinen Seminare und der Fachseminare entsprechend den Ausbildungsmodulen
aufeinander ab[ge]stimm[t]“ werden (§ 8 VO VD). Dieser Abstimmungsprozess wird
jedoch zur Zeit noch aus vielerlei Gründen erschwert, insbesondere durch die Jahrgangsheterogenität
in den Fachseminaren sowie der Tatsache, dass sich in manchen Fachseminaren Lehramtsanwärter/innen
aus fünf oder sechs verschiedenen Allgemeinen Seminaren befinden, die zur gleichen
Zeit völlig unterschiedliche Bausteine belegen. Um dieses Problem zumindest partiell zu lösen,
sollte innerhalb der Ausbildungsregionen ein Rahmenkonzept für die Arbeit in den Fachseminaren
entwickelt werden, in dem geklärt wird, welchen Beitrag die Fachseminare für die Kompetenzentwicklung
der Lehramtsanwärter/innen leisten. Am Standort Mitte bspw. wird diesbezüglich
5
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrg.), Handbuch Vorbereitungsdienst, Berlin
2011, S. 6
6
Vgl. hierzu ausführlich den Beitrag von R. Kneer-Werner, S. 29
Seite 17

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
laufbahnübergreifend an einem Konzept gearbeitet, das sich auf die ausgewiesenen Indikatoren
der Kompetenzentwicklung in den Beurteilungsbögen bezieht. 7 Auf zwei Seminartagen wurde mit
den Fachseminarleitungen erörtert, welchen Beitrag die Fachseminare und das jeweilige Allgemeine
Seminar zur Ausbildung und Vertiefung dieser Teilkompetenzen leisten können. Hieraus ist
eine erste Konzeption für die Arbeit der Fachseminare im modularisierten Vorbereitungsdienst entstanden,
die zur Zeit erprobt wird. 8 Auch die Ergebnisse dieses Vorhabens sollten evaluiert und
dann innerhalb der Regionen weiter diskutiert werden.
► Nicht zuletzt sollte der Ausbildungsort Schule stärker in den Fokus genommen werden. Die Reform
des Vorbereitungsdienstes hat schon jetzt zu vielen Gesprächen Anlass gegeben, die das
Interesse der Schulen belegen, an der inhaltlichen Diskussion zu partizipieren. Dieses Interesse
sollte jetzt auch genutzt werden: durch Partnerschaften Seminar-Schule, Fortbildungsangebote für
Mentorinnen und Mentoren, Angebote für schulinterne Fortbildungen durch Seminar- und Fachseminarleiter/innen,
gemeinsame Veranstaltungen des Allgemeinen Seminars mit Schulleiterinnen
und Schulleitern etc. 9
Dies alles sind anspruchsvolle und sehr arbeits- und zeitintensive Aufgaben. Um im Bild zu bleiben:
Wenn ein Segelschiff auf Reisen geht, dann braucht es dazu einen Kapitän, einen Steuermann,
eine kompetente und motivierte Mannschaft, das nötige Equipment sowie genügend Verpflegung
für die Reise. Ob wir für unsere Reise wirklich schon alles an Bord haben, wird die nächste
Zukunft zeigen.
Lars Kraft
Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Mitte (S)
Modularisierung im einjährigen Vorbereitungsdienst – eine besondere
Herausforderung
Schon vor dem Erscheinen des neuen Handbuchs empfanden alle am Vorbereitungsdienst Beteiligten
den einjährigen Vorbereitungsdienst als Herausforderung und als extrem kurzen Zeitraum für
die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Durch die Modularisierung sind noch weitere
Herausforderungen hinzugekommen, für die teils pragmatische Lösungen gefunden werden konnten.
Hierbei erwies sich die Regionalisierung als eine gelungene Unterstützung.
Organisatorische Herausforderungen
� Jeder Baustein umfasst mindestens zehn Stunden. Die Sitzungen des Allgemeinen Seminars
umfassten bisher jeweils drei Stunden. Durch die Verlängerung der Sitzungszeit werden die
zehn Stunden eines Bausteins innerhalb von drei Sitzungen abgeschlossen. Die Bausteine
können nicht über die Mindeststundenzahl ausgedehnt werden, da bereits die Anzahl der Mindeststunden
die gesamte Seminarzeit im einjährigen Vorbereitungsdienst ausschöpft. Dies
zieht nach sich, dass die Lehramtsanwärterinnen und –anwärter (LAA) Wahlbausteine nur zusätzlich
besuchen können, was angesichts der zeitlichen Dichte von Modulprüfungen und Unterrichtsbesuchen
eher unwahrscheinlich ist. Als pragmatische Erfahrung kann berichtet werden,
dass die verlängerten Sitzungen zu einem geringfügigen "Zeitpuffer“ führen. Es entsteht
7 Vgl. Handbuch Vorbereitungsdienst, S. 59 ff.
8 Vgl. hierzu ausführlich den Beitrag von Klaus Meister in diesem Heft, S. 24
9 Vgl. hierzu ausführlich den Beitrag von Andreas Stefan in diesem Heft, S. 33
Seite 18

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
ein Spielraum für die Gestaltung der Arbeitspläne (z.B. Ausgleich von Feiertagen, Zeiträume
für Modulprüfungen usw.)
� Die Belegung von Bausteinen ist in anderen Seminaren möglich. In der Region wurden die
Seminarpläne aller Seminare (S/L/L-Master) so gestaltet, dass der Beginn eines neuen Bausteins
in derselben Woche stattfindet. So ist ein Wechsel der LAA problemlos möglich unter
Berücksichtigung der Maßgabe, dass die LAA in der Regel nur einen Baustein in einer Woche
besuchen. Die Arbeitspläne der zwei L-Master-Seminare in der Region (Reinickendorf und
Lichtenberg) sind so aufeinander abgestimmt, dass an den Standorten jeweils ein anderer
Baustein angeboten wird. Um die Wechselmöglichkeiten transparent zu machen, wurden die
Arbeitspläne in beiden Master-Gruppen ausgeteilt mit Angabe von Ort und Zeit. Diese "Werbung"
führte zu der zaghaften Nachfrage: "Dürfen wir auch bleiben?" Tatsächlich haben die
LAA Wechselmöglichkeiten bisher nicht in Anspruch genommen.
� Durch die formalen Vorgaben begann der Einführungskurs erst am Mittwoch, den 1.2.2012. Als
Ergänzung dienten Portfolio-Aufgaben, die gleich zu Beginn eine vertiefte Auseinandersetzung
z.B. mit den Grundlagen des Lehrerberufs, mit den Voraussetzungen an der Schule (Schulprogramm,
Aufsicht, Schülerschaft usw.) und mit Planungsgrundlagen anleiteten. Diese Aufgaben
wurden zusätzlich mit Schulleitungen im Rahmen der "AG Schule und Seminar in Reinickendorf
und Pankow" abgestimmt und weiterentwickelt. In der Evaluation gaben die LAA eine insgesamt
positive Rückmeldung zu den Portfolioaufgaben und bestätigten die Sinnhaftigkeit der
Aufgabenstellungen für die eigene Ausbildung. Teilweise investierten die LAA deutlich mehr
Zeit in die Bearbeitung der Portfolioaufgaben als angenommen. Ein erneuter Einsatz der Portfolioaufgaben
im nächsten Einführungskurs ist demnach sinnvoll.
� In jedem Schulhalbjahr finden pro Fach zwei Unterrichtsbesuche durch die Fachseminarleitungen
statt. Dies führt zu einer hohen Termindichte besonders im Prüfungshalbjahr, in dem die
Master-LAA mindestens ihre zweite Modulprüfung (teils sogar beide Modulprüfungen) ablegen.
Fachseminarleitungen, die vornehmlich Master-LAA in einem Fachseminar betreuen, geraten
an terminliche Grenzen.
Inhaltliche Herausforderungen
� Im Arbeitsplan des Allgemeinen Seminars wird die Reihenfolge der Bausteine zu Beginn der
Ausbildung festgelegt. Einerseits ist dies eine notwendige Voraussetzung für planbare Wechselmöglichkeiten,
es schränkt jedoch dahingehend ein, Themen außerhalb des Bausteins nach
den Lernbedürfnissen der LAA in die Sitzungen aufzunehmen. Neben einer Grundstruktur gab
es bisher stets Zäsuren, um die LAA in die Seminarplanung (z.B. hinsichtlich Reihenfolge oder
Schwerpunkten) einzubeziehen. Was vielleicht jetzt noch als einschränkend in einer kontinuierlich
bestehenden Seminargruppe empfunden wird, könnte sich als Motor für die Modularisierung
in Zukunft erweisen. Durch die Wahl der Bausteine in anderen Seminaren können die
LAA ihren individuellen Schwerpunkten nachgehen.
� Die Themen der ehemaligen Ergänzungskurse werden in das Allgemeine Seminar integriert.
Dies führt besonders im einjährigen Vorbereitungsdienst zu einer nochmaligen erheblichen
Verdichtung der Inhalte insgesamt. In der Praxis im Seminar wird offensichtlich, dass die Vielzahl
relevanter Themen kaum Zeit lässt für Erprobung, Vertiefung und Vernetzung. Darüber
hinaus stellt sich die Frage, wie das vorhandene Expertenwissen für die Seminare weiterhin
nutzbar gemacht werden kann.
� Die Modulprüfungsaufgaben werden von den Seminarleitungen gestellt. Hier zeigt sich der
Wert der beratenden Unterrichtsbesuche, die die Seminarleitungen in der Region weiterhin
durchführen. Durch den Blick auf die LAA, die in der Praxis agieren, erschließen sich vielfältige,
auf konkrete Unterrichtssituationen bezogene Aufgabenstellungen. Die ersten Modulprüfungen
finden für die im Februar 2012 vereidigte Gruppe schon im Juni 2012 statt. Den ersten
Anmeldungen nach zu urteilen werden die schriftlichen Prüfungsformen öfter gewählt als die
mündlichen.
Seite 19

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Insgesamt konnte durch die Kooperation in den Seminaren einigen Herausforderungen positiv begegnet
werden. Der Ansatz der Modularisierung muss sich nicht nur bei Seminarleitungen, sondern
auch bei den Lehramtsanwärterinnen und –anwärtern verbreiten. Festzuhalten ist, dass sich
besonders im einjährigen Vorbereitungsdienst die Anforderungen und Einschränkungen für alle
Beteiligten erhöht haben. Zeit für Vernetzung und Vertiefung ist kaum gegeben. Zusätzlich zu der
Aussage "Lernen braucht Zeit" (BLuS, Heft 8, 2011) findet sich hier somit ein weiteres unterstützendes
Argument für das Vorhaben, den einjährigen Vorbereitungsdienst wieder zu verlängern.
Silke Pflüger
Leiterin des 2.Schulpraktischen Seminars (L) im Bezirk Reinickendorf
Seite 20
Die allerersten Modulprüfungen
Im 1. Schulpraktisches Seminar Treptow–Köpenick haben im Mai 2012 die allerersten Modulprüfungen
zum Modul „Unterrichten“ stattgefunden, und zwar im Modus des einjährigen Durchlaufes.
Im Folgenden findet sich ein kurzer Erfahrungsbericht.
Die Modulprüfungen basieren im Wesentlichen auf den Inhalten der entsprechenden Modulbausteine,
für die die Region 3 (Treptow-Köpenick, Tempelhof-Schöneberg, Friedrichshain-Kreuzberg
und Neukölln) inhaltliche Festlegungen getroffen hat, um eine bestimmte Vergleichbarkeit zu erzielen
und gegebenenfalls wechselseitige Besuche der Lehramtsanwärter zu ermöglichen. Diese
inhaltliche Grundlage ist aus Gründen der zur Verfügung stehenden Seminarzeiten (Veranstaltungen
des Allgemeinen Seminars) äußerst schmal, was hinreichend schon bemängelt wurde (siehe
erschienene BLuS-Hefte) und hier nicht nochmals ausgeführt werden soll. Die Auswirkung für die
Themenstellungen sind allerdings gravierend, was bisher nicht so extrem zum Ausdruck kam, da in
einer mündlichen Schluss-Prüfung in der Zweiten Staatsprüfung alten Stils die thematische Basis –
auch bei der einjährigen Ausbildung - wesentlich breiter war. Der Umstand der wenigen Veranstaltungen
(Absolvierung von vier Modulbausteinen) bis zur möglichen Prüfungsmeldung erschwert
die Formulierung eines sinnvollen Themas und lässt nur mit Mühe inhaltliche Bezüge unter verschiedenen
Teilaspekten herstellen. Waren die mündlichen Prüfungen im Zweiten Staatsexamen,
bedingt durch die Usancen der Ausgliederung von Themenschwerpunkten, bereits kritisch zu sehen,
so gilt dies für die mündlichen Modulprüfungen erst recht. Erst beim Zwang zur Formulierung
eines Themas scheint die ganze Fragwürdigkeit einer zehnseitigen schriftlichen Prüfungsform und
einer Portfolio-Prüfung auf. Für diese stehen den Anwärtern vier Wochen zur Verfügung, für jene
sogar nur drei Wochen. Befragt, in welche inhaltliche Richtung sich eine Thematik bewegen könnte,
denken die Anwärter praktisch ohne Ausnahme in Kategorien von Staatsexamensarbeiten im
Umfang von 50 Seiten mindestens. Was man sinnvollerweise in ein 15-seitiges Portfolio für einen
Beobachtungs- bzw. Entwicklungszeitraum von vier Wochen schreiben soll, sollte die Erfahrung
mit den ersten Arbeiten zeigen.
Die hier zur Diskussion stehende Gruppe umfasste 18 Anwärter (weitere Anwärter unterlagen nicht
diesem Modus). Von ihnen wählten acht die mündliche Form, sieben die schriftliche und drei das
Portfolio - jeweils in der Einzelprüfungsform. Was die Formalien angeht, so erfolgten die Testate
(Belegbogen) und der Abschluss der jeweiligen Bausteine problemlos. Es ist ratsam, einen kompletten
Zeitplan mit allen realen kalendarischen Terminen auszugeben, der auch konkrete Angaben
zum Prüfungszeitraum, mögliche Prüfungstage, Abgabe von Beurteilungen usw. enthält. Daraus
können die Teilnehmer auch die Lage des Abschlusses der notwendigen Bausteine entnehmen,
so dass sie dann den Bogen zur Prüfungsmeldung abgeben können. Beim Ausfüllen des
Bogens „Meldung zur Prüfung“ stellt sich allerdings die Frage, wofür dieser eigentlich benötigt wird,
da die Anwärter nur den oberen Teil ausfüllen können (zwei Kreuze und einige U-Nummern), sodann
praktisch alle Teile dem Protokollblatt zur Prüfung selbst entsprechen. Mit der Unterschrift

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
des Kandidaten zeigt er die Einreichung der Meldung an, aber die Unterschrift kann sich nicht auf
die weiteren Leerstellen des Formulars beziehen, da der Bogen nämlich schon eingereicht ist,
wenn das Datum der Prüfung noch gar nicht bekannt ist, was wiederum mit der notwendigen freien
Vereinbarung über die Termine zusammenhängt und damit auch mit dem Finden des Zweitprüfers.
Wenn man das Datum der Prüfung weiß bzw. das Datum der Themenstellung, dann ist wahrscheinlich
auch das Thema selbst dem Seminarleiter bereits bekannt. Das Blatt kann ohne entsprechende
Rückfragen gar nicht ausgefüllt werden. Dieses Manko wiederum hat durchaus auch
mit der Frage zu tun, in welcher Weise – und ob überhaupt - im Vorfeld der Modulprüfungen mit
den Teilnehmern Hinweise auf thematische Möglichkeiten besprochen werden können oder dürfen.
Hinsichtlich der Beurteilung der schriftlichen Formen (auch Portfolio) gibt es in der Prüfungsordnung,
was das Ausfüllen der Beurteilungsblätter angeht, gewisse Unklarheiten. Im § 13 Abs. 7 der
VO ist davon die Rede, dass bei unterschiedlicher Beurteilung der zwei Beurteiler das arithmetische
Mittel aus beiden Notenvorschlägen gebildet wird. Gleichzeitig werden aber auch die das Ergebnis
tragenden Erwägungen eingefordert. Hier bleibt die Frage offen, ob die dann unterschiedlichen
Ausführungen, also im Extremfall „gute“ von einem Beurteiler und „schlechte“ vom anderen,
unverbunden nacheinander aufgeführt werden oder ob sie so zu einem Text zusammengeführt
werden, dass sie die Note als Mittel repräsentieren. Wenn letzteres der Fall ist, bleibt die Frage
offen, ob die Ursprungsfassungen als Anlage erhalten bleiben müssen.
Das Schwierigste am formalen Verfahren ist aber nicht der Umgang mit den Formblättern, sondern
die Einfädelung der Termine und damit auch das Finden des zweiten Prüfers, im vorliegenden Fall
von Fachseminarleitern. Dies führt dann dazu, dass der Bogen „Meldung zur Prüfung“ praktisch
erst nachträglich gänzlich ausgefüllt werden kann. Auf dem Prüfungsbogen stiftet die Rubrik „Einzelprüfung
ja – nein“ und „Gruppenprüfung ja – nein“ etwas Verwirrung, weil es ausgereicht hätte
„Einzel- oder Gruppenprüfung“ anzukreuzen. Ein individuelles Eingehen auf die Terminlagen kann
nicht geraten werden. Stattdessen sollte man Zeitblöcke vorgeben und in diesen gesammelt mehrere
Anwärter zuteilen. Die terminliche Behandlung der schriftlichen Arbeiten und Portfolios gestaltete
sich hingegen problemlos. Dies gilt – anders als bei den mündlichen Terminen - auch für
die Verteilung der Arbeiten auf die zweiten Prüfer innerhalb des eigenen Seminars, da hier eine
gewisse zeitliche Unabhängigkeit für die Begutachtung gegeben ist. Es ist allerdings darauf zu
achten, dass für den Fall, dass zur Zeitersparnis eine Prüfung im Anschluss an ein tagendes
Fachseminar stattfinden soll, dies nur für die ersten drei Wochentage in Betracht kommt, weil
durch den Vorlauf der Ausgabe der Themenstellung von fünf Kalendertagen (Wochenendtage zählen
mit) der Donnerstag und der Freitag als Prüfungstage entfallen. Diejenigen Fachseminarleiter,
die am Donnerstag oder Freitag ihre Veranstaltungen haben, kämen dann nie zum Einsatz. Sie
sollten ersatzweise die schriftlichen Prüfungsformen übernehmen.
Der formal-organisatorische Aufwand ist enorm:
1. Instruktion der LA über die Modalitäten.
2. Gegebenenfalls Sammlung von Schwerpunkten
3. Terminsondierungen zur möglichen Lage der Prüfungen
4. Ausfüllen der Modulprüfungsmeldebogen
5. Ausfüllen der Modulprüfungsprotokolle
6. Verschicken der Themen und Überwachung der Termineinhaltung (viele Einzeltermine)
7. Einholen der Bestätigung über den Themenerhalt und Unterschrift der LA
8. Verhandlungen mit den FSL über mögliche Termine
9. Informationen für die FSL hinsichtlich der schriftlichen Prüfungsformen und des Portfolios
10. Verschicken der Themenstellungen an die FSL
11. Beantwortung diverser Rückfragen
12. Durchführung der mündlichen/multimedialen Prüfung; Lesen der schriftlichen Formen
13. Rücklauf der schriftlichen Formen vereinbaren bzw. Kopieanfertigung für zweiten Prüfer
(eventuell Versand per pdf–Datei)
Seite 21

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Seite 22
14. Vervollständigen der Modulprüfungsprotokolle (Noteneintrag)
15. Abstimmung über die tragenden Erwägungen mit dem Zweitgutachter bei abweichenden
Noten bzw. tragenden Erwägungen
16. Einladung der LA zur Erklärung des Prüfungsergebnisses (schriftliche Formen)
17. Erläuterung des Prüfungsergebnisses
Insgesamt wurden für 18 Prüflinge 140 Din-A4-Blätter als Form- oder Dokumentationsblätter ausgedruckt.
Dazu kamen E-Mails in einer Größenordnung von etwa 160 hinzu. Weitere Blätter sind
notwendig, wenn die schriftlichen Arbeiten an die Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter
zu verteilen sind - ein völlig inakzeptabler Aufwand, der symptomatisch für das Zurückdrängen von
Inhalten ist. Die genannten Zahlen beziehen sich auf den Stand der Beendigung aller mündlichen
Prüfungen und Eingang aller schriftlichen Formen, so dass weiterer Schriftverkehr vorhersehbar
ist.
Durch die unterschiedlichste Terminierung ist es schwer, die Übersicht zu behalten (Vergabetermine,
Eingangstermine, Prüfungszeit-Termine, feste Ausfallzeiten). Wegen vieler Besonderheiten
(Schuleinsatz der FSL, Klassenfahrten usw.) gelingt eine Terminblockung nur schwer. Für günstig
gehaltene Anschlusszeiten an die Lage der Fachseminare stoßen ihrerseits nicht immer auf Gegenliebe,
weil dann teils verpflichtender Unterricht der Anwärter oder der Fachseminarleiter und -
leiterinnen liegt. Im Einzelfall musste sogar eine schriftliche Bitte um Freistellung ergehen. Frühzeitig
wurde darauf aufmerksam gemacht, dass die Form des Portfolios mit einer Bearbeitungszeit
von 4 Wochen denkbar ungünstig ist. Prompt erschienen mitten in der Laufzeit zur Bearbeitung
zwei der drei Anwärter, die das Portfolio gewählt hatten, mit der Klage, durch nicht stattfindenden
Unterricht einerseits und der Verschätzung der Möglichkeiten in dieser Zeiteinheit eine Entwicklung
oder dergl. zu dokumentieren, den Anforderungen an ein Portfolio nicht gerecht werden zu können.
Eine besondere formale Erschwernis stellt die Beurteilung der schriftlichen Form und des Portfolios
dann dar, wenn die Beurteiler abweichende Noten erteilen - verbunden mit divergierenden tragenden
Erwägungen. Wenn diese (siehe oben) vereinheitlicht werden müssen, gibt es einen weiteren
Arbeitsschritt. Die Neuformulierung muss dann auch der Zweitprüfer erst noch unterschreiben, der
aber nicht notwendigerweise im Hause zugegen ist, im ungünstigsten Fall sogar einer anderen
Region angehört.
Wegen der Möglichkeit des Nichtbestehens einer Modulprüfung bzw. der Wiederholung müssen
die schriftlichen Formen und praktisch auch die mündlichen/multimedialen bei Einstellungstermin
Februar schon vor den großen Ferien benotet werden. Dies fällt genau in die Zeit, in der die FSL
an den Schulen mit den Noten für ihre Schüler zu tun haben. Die Anwärter selbst bereiten sich
gewissenhaft auf die Prüfungen vor, haben aber in der Zeit der Modulprüfungen pro Fach noch vier
Unterrichtsbesuche! In derselben Zeit treffen die Listen mit der Nennung der Prüfungsvorsitzenden
ein, so dass hier weitere Termine koordiniert werden müssen.
Welche Ergebnisse erbrachten nun die Modulprüfungen? Die mündlichen Prüfungen verliefen völlig
komplikationslos. Man benötigt pro Kandidat zwischen 30 und 45 Minuten, weil es in Einzelfällen
noch Beratungsbedarf mit dem Zweiprüfer gibt. Diese Zeit ist allerdings nur einzuhalten, wenn
einer der Prüfer gleichzeitig die tragenden Erwägungen schon grob während des Ablaufs skizziert,
sonst sind eher 45 Minuten oder mehr realistisch. Die Teilnehmer hatten sich ordentlich auf die
Aufgabenstellung vorbereitet. Es fiel auf, dass von den acht mündlichen Prüfungen sechsmal die
Noten „sehr gut“ oder „gut“ lauteten (viermal „sehr gut“!). Die Note „mangelhaft“ gab es nicht.
Im Verlauf der Prüfungen wurde Folgendes deutlich: Die natürlicherweise erfolgende Fokussierung
auf die Aufgabenstellung führt übermächtig zu einem punktuellen Themenkreis, unabhängig davon,
dass die Themenstellung viele selbstbestimmte Entscheidungen und weitere inhaltliche Bezüge
verlangte. Die allgemeinen Vorgaben bei der Formulierung der Aufgabenstellung können
nicht verhindern, dass die Prüflinge einen sehr begrenzten Ausschnitt bearbeiten. Sie können dies
mit den Erfahrungen anreichern, die sie ohnehin in der Schule machen (müssen). Aus der Vogelperspektive
stellt sich das Ganze so dar, dass die Prüflinge im Extremfall ihre Aufgabenstellung zu

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Hause durchaus aufwendig schriftlich fixieren können und ihre Fassungen dann auswendig lernen
können. Das ist systemimmanent. Im Prüfungsgespräch diesen Mangel an Breite aufzufangen,
erwies sich als durchaus schwierig, weil die Antworten dann vielfach erfahrungsbasiert aus der
gängigen Schulpraxis resultierten und eine Art Berichtscharakter annahmen (Bei uns an der Schule
machen wir das so und so.). Die Datenbasis ist natürlich viel zu gering, aber eine gewisse Tendenz
scheint sich doch abzuzeichnen. Die Prüfungen erscheinen „leichter“ als die herkömmlichen
mündlichen Prüfungen. Wenn das stimmen und sich insgesamt fortsetzen sollte, so dürfte es sich
im Ganzen darum handeln, dass Anforderungen abgesenkt werden. Im Vergleich zu den alten
mündlichen Prüfungen im Rahmen des Zweiten Staatsexamens kann nämlich die Breite und Vielfältigkeit
hier nicht erreicht werden. Ein adäquater Ersatz ist das nicht. Vorwiegend wird auswendig
Gelerntes vorgetragen, was ohne Vorwurf an die Prüflinge festgestellt wird. Der Aufwand dafür
steht in keinem Verhältnis zur Erkenntnis über den Kompetenzstand der Anwärter und er ist
gleichzeitig größer als in der alten Prüfungsform. Man möchte sagen, viel Verpackung, wenig Inhalt.
Bei den schriftlichen Formen lagen bei Redaktionsschluss erst so wenige vorläufige und unvollständige
Einschätzungen vor, dass nicht einmal eine Tendenz angegeben werden kann und damit
auch nicht gesagt werden kann, ob sich ein ähnliches Bild wie bei den mündlichen Prüfungen abzeichnet.
Allerdings gab es auch ein erstes Endergebnis: eine Eins.
Dr. Bernd Oehmig,
Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Treptow-Köpenick (L)
Zur Entwicklung eines Rahmenkonzepts für die Arbeitsplanung der
Fachseminare im modularisierten Vorbereitungsdienst
Mit der Einführung der Modularisierung in den Allgemeinen Seminaren des Landes Berlin ab Februar
2012 wird auch die Arbeit in den Fachseminaren mit der nicht neuen Frage konfrontiert, wie
dort der inhaltliche Ausbildungsprozess kumulativ und abgestimmt sowie mit den Modulen des Allgemeinen
Seminars vernetzt verlaufen kann. Die Frage ist insofern nicht neu, als bereits in der
„Handreichung zur Arbeit im Fachseminar“ 10 vom Juni 2002 Leitprinzipien zur Auswahl und Strukturierung
der Inhalte und zur Gestaltung der Arbeit im Fachseminar sowie der Arbeitsplanung detailliert
erläutert und Wege aufgezeigt wurden. Schon damals wurden vor dem Hintergrund der heterogenen
Zusammensetzung der Fachseminargruppen und der Zugehörigkeit der LAA zu verschiedenen
Allgemeinen Seminaren Grundprinzipien formuliert, die weiterhin hochaktuell und an
die Ausbildungsveränderungen anzupassen sind. Insbesondere die Zuweisungen von LAA zu unterschiedlichen
Zeitpunkten und die momentan zeitlich unterschiedlichen Ausbildungsgänge im L-
Bereich stellen die Fachseminarleitungen vor große Herausforderungen, z. B.:
• Wie wird gewährleistet, dass jeder/jedem LAA im Rahmen ihres/seines individuellen ein-
oder zweijährigen Ausbildungsganges alle wesentlichen fachlichen, fachdidaktischen
Schwerpunkte angeboten werden?
10 Handreichung zur Arbeit im Fachseminar, Berlin 2002 (über die Seminarleitungen erhältlich)
Seite 23

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Seite 24
• Welche Abstimmungen sind mit der Arbeit der Allgemeinen Seminare notwendig und realisierbar?
• Wie können exemplarisch zu vermittelnde domänenspezifische Themenfelder und fachdidaktische
Schwerpunkte mit den Bausteinen der Module im Allgemeinen Seminar sinnvoll
verknüpft werden?
Die Seminarleitungen und Fachseminarleitungen in den beiden Schulpraktischen Seminaren Mitte
haben sich Anfang dieses Jahres mit diesen Fragen auseinandergesetzt und ein Rahmenkonzept
entwickelt. Dabei gilt mein besonderer Dank den Fachkoordinatorinnen im L-Bereich, Frau Junge
und Frau Wegerich, die die Vorbereitungsarbeit für den Seminartag im L-Bereich übernahmen.
Ausgangspunkte unserer Überlegungen waren:
1. die im Handbuch Vorbereitungsdienst formulierten Indikatoren der Kompetenzentwicklung
in den Beurteilungsbögen,
2. die Nutzung vorhandener Ausbildungspläne der Fachbereiche,
3. die Verteilung der fachdidaktischen Schwerpunkte und der den Indikatoren zugrundeliegenden
Teilkompetenzen auf maximal 30 Veranstaltungen, so dass auch LAA mit einjährigem
Ausbildungsgang alle für die Kompetenzentwicklung notwendigen Angebote erhalten,
4. die sinnvolle Verteilung, Zuordnung, fachspezifische Ausprägung und Verknüpfung dieser
Indikatoren mit den Bausteinen des Moduls „Unterrichten“ der Allgemeinen Seminare.
Zur Vorbereitung der Tagung überarbeiteten die Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter –
falls erforderlich - ihre existierenden Pläne mithilfe einer Strukturvorlage (Abb.1). Sie ordneten zunächst
für 30 Fachseminarveranstaltungen (zwei Ausbildungshalbjahre) die fachdidaktischen
Schwerpunkte so an, dass nach Möglichkeit alle relevanten Themenbereiche (bei Einstieg zu jedem
Zuweisungstermin) im Zeitraum eines Ausbildungsganges abgedeckt und gleichmäßig verteilt
werden.
Abb.1:Strukturvorlage 11 :
Lehrveranstaltung
Thema:
(fachdidaktischer
Schwerpunkt)
Baustein / Modul Unterrichten
(max. 2 Bausteine)
Aufgabenschwerpunkt
der Kompetenzentwicklung
(max. 2 Bereiche als
Schwerpunkt)
I.
11 Vorlage von Frau M. Wegerich, FSL und Koordinatorin für Mathematik im 3.SPS Mitte(L)
II.
III.
IV…

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Am Seminartag selbst wurde zunächst die Grundstruktur unter Nutzung der Vorlage (Abb.2), in der
die Indikatoren der Kompetenzbeschreibungen des Beurteilungsbogens mit Bezug zu den Bausteinen
des Moduls „Unterrichten“ des Allgemeinen Seminars verknüpft und konkretisiert dargestellt
sind, durch schon erstellte Beispiele der Fächer Deutsch und Mathematik veranschaulicht
und erläutert. Hierzu wurden in der Vorlage die relevanten Kompetenzbeschreibungen aus den
Beurteilungsformularen der FSL für die LAA durch mögliche Aufgabenschwerpunkte der Fachseminare
konkretisiert, um Anknüpfungspunkte zu den fachdidaktischen Schwerpunkten zu gewährleisten.
Abb.2: Koordinierung der Arbeitspläne Allgemeines Seminar – Fachseminar
gemäß den Bausteinen im Modul Unterrichten
Kompetenzbeschreibungen
zum Unterrichten in den Beurteilungsformularen
der FSL
für die LAA 12
5. bettet Unterricht sachlogisch
in eine Sequenz ein.
6. diagnostiziert erfolgreich
Lernvoraussetzungen und Lernprozesse
von Schülerinnen und
Schülern.
7. nutzt unterschiedliche Differenzierungsverfahren,
um individuelle
Lernmöglichkeiten zu
ermöglichen bzw. um Erziehungsarbeit
umzusetzen.
8. plant Unterricht fach- und
sachgerecht, führt ihn sachlich
und fachlich korrekt durch
und konkretisiert fachlich zutreffend
Unterrichtsgegenstände
auf einen kompetenzorientierten
Schwerpunkt.
Korrespondierende Kompetenzbeschreibungen
in den
Bausteinen des Moduls Un-
terrichten des AS 13
U-PB 14 1/2
Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle;
Lernförderliche Strukturierung
und Phasierung von Unterricht
U-PB 2/3/4/6
Diagnose von Entwicklungs-
und Lernständen/Lernausgangslagen;
Bezugsnormen,
Kriterien und Instrumente der
mündlichen und schriftlichen
Leistungsbeurteilung
U-PB 2/3/4/6
Individualisierter und differenzierter
Unterricht; Arbeit mit
Kompetenzrastern; Ebenen,
Aspekte und Kriterien der Diffe-
renzierung
U-PB 2/3/4
Kompetenzen/Standards und
deren Erwerb; Kompetenzorientierte
Unterrichtsmodelle (Unterrichtsstunden,Unterrichtseinheiten);
Fachlich/inhaltliche
Schwerpunktsetzung in den
Lehr- und Lernprozessen; Rahmenlehrpläne
und Standards als
fachspezifische Planungsgrundlage;
Struktur und Zielsetzung
kompetenzorientierter Unterrichtsentwürfe
Aufgabenschwerpunkte
der Kompetenzentwicklung
in der Fachseminararbeit
Strukturierung sachlogischer
Sequenzen bzw. UE in den
jeweiligen Teilgebieten des
Faches; Verdeutlichung kumulativerKompetenzent-
wicklung und Progression
Exemplarische Ermittlung
von Lernausgangslagen und
des Standes der Kompetenzentwicklung
(inhalts- und
prozessbezogen) an konkreten
Inhalten
Bewusstmachung und Konzipierung
von Differenzierungsstrategien
und –formen
bei konkreter Planung von
Lern- und Übungsprozessen
im Fach
Exemplarische Bewusstmachung
von wesentlichen Planungsentscheidungen
durch
Übungen zur Ermittlung von
kompetenzorientierten
Schwerpunkten konkreter
Stunden und stimmiger sowie
fachadäquater Stundenstrukturen/-modelle
12
Die Nummerierung entspricht der Nummerierung in der Tabelle zum Stand der Kompetenzentwicklung im
Handbuch Vorbereitungsdienst auf S. 59.
13
Grundlage hierfür ist der Arbeitsplan des Seminarleiters/der Seminarleiterin des Allgemeinen Seminars.
14
U-PB bedeutet: „Das Modul Unterrichten mit den Pflichtbausteinen …“.
Seite 25

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
9. kann den Planungs- und
Durchführungsprozess evaluieren.
10. unterstützt alle Schülerinnen
und Schüler durch die Gestaltung
von motivierenden
Lernsituationen und befähigt
sie, Zusammenhänge herzustellen
und Gelerntes anzuwenden.
11. fördert die Fähigkeiten von
Schülerinnen und Schülern zum
selbstständigen Lernen
und Arbeiten durch schüleraktivierende
Unterrichtsformen,
insbesondere durch die
Vermittlung von Lern- und Arbeitsstrategien.
12. schafft strukturierte Lernmöglichkeiten,
die eine individuelle
Progression beinhalten,
und macht diese transparent.
13. berücksichtigt ein adäquates
Anforderungsniveau.
14. steuert den Unterrichtsprozess
zielgerichtet, mit eindeutigen
Impulsen und einer situati-
onsadäquaten Zurückhaltung.
15. nutzt die vorhandene Zeit im
Sinne von Lernzeit optimal aus.
Seite 26
U-PB 1/5
Merkmale und Indikatoren guten
Unterrichts; Instrumente der
mündlichen und schriftlichen
Reflexion und Evaluation von
Unterricht;
Training der Unterrichtsanalyse;
Konzepte kollegialer, bedürfnisbezogenerUnterrichtshospitationen;
Reflexion des eigenen
beruflichen Handelns
U-PB 2/3/4
Gestaltung von Lernarrangements
und Konzipierung von
Lernaufgaben
U-PB 2/3/4
Funktionaler Einsatz von Methoden,
Arbeits- und Sozialformen
in sinnvoller Balance zwischen
direkter Instruktion und
Schüleraktivierung; Strukturen
konstruktiver und kooperativer
Lernformen
U-PB 2/3/4
Konstruktion und Einsatz von
sprachfördernden Lernaufgaben;
Methoden zum Wechsel
der Darstellungsformen und
zum Aufbau von Begriffsnetzen;
Entwicklung und Erprobung
sprachsensibler Planungsraster;
Entwicklung und Erprobung von
abgestuften Lernhilfen
U-PB 1/2/3/4
Anforderungsbereiche (Reproduktion,
Reorganisation/ Transfer,
Reflexion/ Problemlösung)
und deren Umsetzung im Unterricht,
Konzeption und Arrangement
von differenzierten Lern-
aufgaben
U-PB 4
Lehrerverhalten; verbale und
nonverbale Kommunikationstechniken;
Verwendung geeig-
neter Operatoren
U-PB 4
Klassenmanagement (z. B. Lehrer-Schüler-Verhältnis,
Struktur
von Arbeitsaufträgen, Rituale,
Regeln, Instruktionsklarheit)
Exemplarische Anwendung
fachspezifischer Analysekriterien
mit Bezug zu übergeordneten
Indikatoren guten
Unterrichts
Konzipierung von (problemorientierten)
Lernaufgaben
für spezifische und vorgegebene
fachliche Zielebenen
und Bewusstmachung der
Lernstrukturen und Aufgabenelemente
für selbststän-
dige Erkenntnisprozesse
Exemplarische Verdeutlichung
fachbezogener und
teilgebietsadäquater Prozessabläufe
Kompetenz
entwickelnder Lernstrukturen
(Lernaufgaben); Kompetenzorientierter
Aufbau fachspezifischerArbeitsstrate-
gien und -techniken
Konzipierung und Einbettung
von (über)fachlichen Lernaufgaben
zur Individualisierung
und expliziten Sprachförderung
im Rahmen geöffneter
Formen des Unterrichts
Aufzeigen von Niveaustufen
an konkreten Fachbeispielen
und Ableitung qualitativer
Differenzierungsmaßnahmen
Thematisierung lern- und
sprachfördernder Steuerungsprozesse
für wiederkehrendeStandardsituatio-
nen des Fachunterrichts
Beispielhafte Strukturierung
und Organisation von (insbesondere
kooperativen)
Arbeitsprozessen an konkreten
Stunden

16. setzt Medien funktional und
differenzierend ein.
17. realisiert funktionale und
situationsbezogene Ergebnissicherung
oder Zwischenreflexion
mit erkennbarem Lernzuwachs.
U-PB 2/3/4
Zielführende Konstruktion und
sprachförderlicher Einsatz von
Medien; Methoden zum Wechsel
der Darstellungsformen und
zum Aufbau von Begriffsnetzen
U-PB 1/2/4
Lernförderliche Strukturierung
und Phasierung von Unterricht;
Auswertung, Präsentation und
Sicherung von Lernprodukten
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Exemplarische Thematisierung
des lern- und sprachförderlichenMedieneinsatzes
im Sinne der Interaktion
von Darstellungsebenen und
der Visualisierung von Lern-
prozessen und -ergebnissen
Fachbezogene Verfahren
und Elemente der Strukturierung
von Auswertungs-, Ergebnissicherungs-
und Reflexionsphasen
Die Fachseminarleitungen entwickelten nun in fächernahen Gruppen erste exemplarische Pläne
nach den Strukturvorlagen (Abb.1 und 2), wobei auf sinnvolle Passung der fachdidaktischen
Schwerpunkte zu den allgemeinen Kompetenzbeschreibungen zu achten war. Es soll nicht verschwiegen
werden, dass dies kein leichtes Unterfangen darstellte, da sowohl die zur Verfügung
stehende Zeitstruktur als auch die Fülle der für bedeutsam erklärten Inhalte zu erheblichen und
auch folgenreichen Reduktionsentscheidungen führten. So mussten manch „liebgewordene“ Themen
oder Vorhaben aussortiert und der konsequenten Abdeckung wichtigerer Kompetenzentwicklungsbereiche
„geopfert“ werden. Auch dies führte noch nicht zu überzeugenden Lösungen,
da für die nun ausgewiesenen Veranstaltungen der Fachseminare nur wenig Spielraum für aktuelle
Erfordernisse und Bedürfnisse der LAA verbleibt 15 , die jeweils ausgewiesenen Schwerpunkte für
die LAA auch explizit bewusst gemacht werden müssen und die kompetenzorientierten Arbeitsprozesse
mit adäquaten Lernaufgaben Zeit erfordern. Bei Ausbildungsgängen über zwei Jahre oder
18 Monate ist dieses Problem in Teilen entschärft. Alle Teilnehmer unserer Tagung waren jedoch
davon überzeugt, dass es zu den Grundüberlegungen des Rahmenkonzepts kaum Alternativen
gibt und die LAA durch ein insgesamt verlässlicheres und abgestimmtes Ausbildungsangebot und
eine bessere Vernetzung von Ausbildungsinhalten ihre individuelle Kompetenzentwicklung bewusster
wahrnehmen und auf die Beurteilungskriterien beziehen können.
Da der hier zur Verfügung stehende Rahmen keinen vollständigen Abdruck - und nur dies wäre
zum Verständnis für die Gesamtstruktur der Pläne sinnvoll - unserer erstellten Arbeitspläne erlaubt,
sind zur Verdeutlichung der dargestellten Überlegungen zwei Arbeitsplanausschnitte aus
den Fächern Deutsch und Mathematik (Abb.3 und 4) ausgewählt, an denen sowohl die fachdidaktische
Sequenzbildung als auch die jeweilige Verknüpfung von fachlichen Schwerpunkten mit den
ausgewählten Kompetenzen zum Unterrichten sichtbar werden soll. Dies musste zunächst nur auf
sehr allgemeine Weise und formal geschehen. Weiterführend wäre es sehr hilfreich, wenn aus den
Planstrukturen Lernaufgaben für die jeweiligen Fachseminarveranstaltungen entwickelt werden
könnten, die exemplarisch die explizit angestrebte Kompetenzentwicklung mit ihrer fachdidaktischen
Vernetzung aufzeigen würden. Dies muss jedoch den jeweiligen Dienstbesprechungen der
Fachkoordinatoren und der individuellen Ausprägung der Fachseminarleitungen vorbehalten werden.
15 Vgl. hierzu den Artikel von Lars Kraft in diesem Heft.
Seite 27

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Abb.3 (Auszug aus dem Arbeitsplan von Frau L. Graf, FSL Deutsch-G)
22.08.2012 29.08.2012 05.09.2012 12.09.2012 19.09.2012
Gruppenhospitation
zum Thema
Sprachbetrachtung
5 Reflexion und
Evaluation
Beispielhafte
Strukturierung und
Organisation von
(insbesondere kooperativen)Arbeitsprozessen
an
konkreten Stunden
(15. im Beurteilungsformular)
Fachbezogene
Verfahren und
Elemente der
Strukturierung von
Auswertungs-, ErgebnissicherungsundReflexionsphasen
(17. im Beurteilungsformular)
Seite 28
Richtig schreiben I:
Prinzipien der Orthografie,Schreibentwicklung,didaktisch-methodische
Prinzipien des
Rechtschreiblernens
2 Planung von
Unterricht
Exemplarische
Bewusstmachung
von wesentlichen
Planungsentscheidungen
durch
Übungen zur Ermittlung
von kompetenzorientierten
Schwerpunkten
konkreter Stunden
und stimmiger sowie
fachadäquater
Stundenstrukturen/-modelle
(8. im Beurteilungsformular)
Arbeitstechniken
im Rechtschreibunterricht:Abschreiben
und Nachschlagen
4 Unterrichtsarrangement
Exemplarische
Bewusstmachung
von wesentlichen
Planungsentscheidungen
durch
Übungen zur Ermittlung
von kompetenzorientierten
Schwerpunkten
konkreter Stunden
und stimmiger sowie
fachadäquater
Stundenstrukturen/-modelle
(8. im Beurteilungsformular)
Richtig schreiben
II:
Lernstandserhebungen
(Diktate,
Rechtschreibarbeiten);
Korrektur und Bewertung
2 Planung von
Unterricht
Strukturierung
sachlogischer Sequenzen
bzw. UE
in den jeweiligen
Teilgebieten des
Faches; Verdeutlichung
kumulativer
Kompetenzenwicklung
und Progression
(5. im Beurteilungsformular)
LRS: Feststellungsverfahren,
rechtliche Grundlagen,Fördermöglichkeiten,
Analyse von Fördermaterial
6 Inklusion I –
Heterogenität
Aufzeigen von Niveaustufen
an
konkreten Fachbeispielen
und
Ableitung qualitativerDifferenzierungsmaßnahmen
(13. im Beurteilungsformular)
Abb.4 (Auszug aus dem Arbeitsplan von Frau M. Wegerich, FSL Mathematik-G und fachliche Koordinatorin)
Lehrveranstaltung
IX. X. XI. XII.
Thema:
Zahlen und Ope- Zahlen und Ope- Zahlen und Ope- Zahlen und Ope-
(Fachdidaktische rationenrationenrationenrationen
Schwerpunkte) Entwicklung von Grundrechenope- Gestaltung von Leistungsermitt-
Bruchvorstellungen rationen im Bereich Übungsstunden im lung und Bewer-
der gebrochenen MaU am Beispiel tung im MaU am
Zahlen
der Bruchrechnung Beispiel der Bruchrechnung
- Sachanalyse - Algorithmisches - Übungsformen - Grundsätze der
- Abstraktionspro- Arbeiten
- operatives Üben Leistungsermittzess
- Handlungsanlei- - Individualisierung lung und -
- Anschaulichkeit tung/Sprachför von Lernprozes- bewertung
im MaU
derungsen
- Kompetenzorien-
- Aufgaben-analyse - eines inhaltlichen - methodische Getierte KA
Verständnisses staltung von - differenzierte KA
durch Erstellung Lerntheken und
von Veranschaulichungen
Lernpfaden
Baustein / Modul 2 Planen von 2 Planen von 2 Planen von 2 Planen von
Unterrichten Unterricht
Unterricht
Unterricht
Unterricht
3 Sprachförderung 4 Unterrichtsarrangement
6 Inklusion

Aufgabenschwerpunkt
der
Kompetenzentwicklung
Exemplarische
Bewusstmachung
von wesentlichen
Planungsentscheidungen
durch
Übungen zur Ermittlung
von kompetenzorientierten
Schwerpunkten
konkreter Stunden
und stimmiger sowie
fachadäquater
Stundenstrukturen
/ -modelle
- Thematisierung
lern- und sprachfördernderSteuerungsprozesse
für
wiederkehrende
Standardsituationen
des Fachunterrichts
- Exemplarische
Thematisierung
des lern- und
sprachförderlichenMedieneinsatzes
im Sinne
der Interaktion
von Darstellungsebenen
und der
Visualisierung
von Lernprozessen
und ergebnissen
Klaus Meister,
Leiter des 3.Schulpraktischen Seminars Mitte (L)
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Exemplarische
Verdeutlichung
fachbezogener und
teilgebietsadäquaterProzessabläufeKompetenzentwickelnder
Lernstrukturen
(Lernaufgaben);
Kompetenzorientierter
Aufbau
fachspezifischer
Arbeitsstrategien
und –techniken
Modulprüfungen – Beurteilungskriterien und mögliche
Aufgabenstellungen
- Exemplarische
Ermittlung von
Lernausgangslagen
und des
Standes der
Kompetenzentwicklung(inhalts-
und prozessbezogen)
an
konkreten Inhalten
- Konzipierung und
Einbettung von
fachlichen Aufgaben
im Rahmen
geöffneter Formen
des Unterrichts
Nach der Verabschiedung der neuen Lehrerausbildungsordnung (kurz: VO) und des Handbuches
für den Vorbereitungsdienst, das in vielen Teilen die in der VO enthaltenen Vorschriften ergänzt,
wurde schnell deutlich, dass für die Modulprüfungen neben rechtlichen und organisatorischen
Hinweisen für die neuen Prüfungsabläufe und den Besonderheiten der vier Modulprüfungsformate
vor allem einheitliche Bewertungsmaßstäbe notwendig sind, um einheitliche Prüfungsanforderungen
im Land Berlin festzulegen.
Mit der Entwicklung einheitlicher Bewertungskriterien wird auch die notwendige Transparenz für
die Lehramtsanwärter/innen hergestellt, die damit nachvollziehen können, was von ihnen in den
jeweiligen Formaten (mündliche, multimediale, schriftliche Prüfung oder ein Prüfungsportfolio) erwartet
wird. Für die Schulleiter/innen und die Fachseminarleitern/innen, die neben den Seminarleitern/innen
als Prüfer bei den Modulprüfungen als zweite Prüfer gleichberechtigt teilnehmen können
und auch bewerten, müssen im Sinne der Gleichberechtigung in Prüfungen ebenfalls diese
Kriterien bekannt sein. Ich möchte nur daran erinnern, dass in den Modulprüfungen, die als Einzel-
oder Gruppenprüfung (bis zu vier Lehramtsanwärter/innen pro Gruppe) abgelegt werden können,
zwei Prüfer die Noten erteilen und aus der Summe der beiden Noten das arithmetische Mittel gebildet
wird.
Neben den allgemeinen Anforderungen, die für alle vier Modulprüfungsformate gleich sind, wurden
jeweils zusätzliche Spezifika für jedes Format ausgearbeitet. Zusätzlich sind in der Handreichung
Beispiele für Aufgaben aus den unterschiedlichen Bausteinen für jedes Prüfungsformat als Orientierung
sowohl für die Prüfenden als auch für die Lehramtsanwärter/innen enthalten.
Seite 29

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Um die obigen Aussagen zu verdeutlichen, wird im Folgenden ein Überblick über die Beurteilungskriterien
gegeben:
Seite 30
Beurteilungskriterien der mündlichen Modulprüfung:
1. Fachliche Kompetenz
• Fachliche Richtigkeit und Komplexität der Ausführungen
• Auswahl und Darlegung der theoretischen Grundlagen
• Begründung und Reflexion der eigenen Position
• Fähigkeit zur Vernetzung mit anderen Ausbildungsinhalten
2. Struktur und Schwerpunktsetzung
• Orientierung an einer tragenden Fragestellung
• Fokussierung des Aufgabenschwerpunkts
• Zeitliche Strukturierung der Aufgabenbewältigung
• Akzentuierung aufgabenrelevanter Aspekte
3. Entwicklung und Darstellung fach- und aufgabengerechter Lösungen
• Konkreter Bezug zur individuellen Schulpraxis
• Übertragung auf praktische Problemstellungen
• Konkretisierung an Fallbeispielen
• Qualität der Reflexion
4. Kommunikative Kompetenz
• Mündliche Ausdrucksfähigkeit
• Adressatenorientierung
• Flexibilität im Umgang mit Prüfungsfragen
• Überzeugungskraft
Beurteilungskriterien der multimedialen Modulprüfung:
1. Fachliche Kompetenz
• Fachliche Richtigkeit und Komplexität der Ausführungen
• Auswahl und Darlegung der theoretischen Grundlagen
• Begründung und Reflexion der eigenen Position
• Fähigkeit zur Vernetzung mit anderen Ausbildungsinhalten
2. Struktur und Schwerpunktsetzung
• Orientierung an einer tragenden Fragestellung
• Fokussierung des Aufgabenschwerpunkts
• Zeitliche Strukturierung der Aufgabenbewältigung
• Akzentuierung aufgabenrelevanter Aspekte
3. Entwicklung und Darstellung fach- und aufgabengerechter Lösungen
• Konkreter Bezug zur individuellen Schulpraxis
• Übertragung auf praktische Problemstellungen
• Konkretisierung/Dokumentation an Fallbeispielen
• Qualität der Reflexion
4. Kommunikative Kompetenz
• Mündliche Ausdrucksfähigkeit
• Adressatenorientierung
• Flexibilität im Umgang mit Prüfungsfragen
• Überzeugungskraft
5. Mediengestaltung und –einsatz
• Funktionalität des Medieneinsatzes
• Sicherheit im Umgang mit Medien

• Integration der Medien in den Vortrag
• Wissenschaftliche Arbeitskriterien
Beurteilungskriterien der schriftlichen Modulprüfung:
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
1. Fachliche Kompetenz
• Fachliche Richtigkeit und Differenziertheit der Ausführungen
• Auswahl und Darlegung der theoretischen Grundlagen
• Begründung und Reflexion der eigenen Position/Vorgehensweise
• Fähigkeit zur Vernetzung mit anderen Ausbildungsinhalten
2. Struktur und Schwerpunktsetzung
• Orientierung an einer tragenden Fragestellung
• Fokussierung des Aufgabenschwerpunkts
• Strukturierung der Aufgabenbewältigung
• Akzentuierung aufgabenrelevanter Aspekte
3. Entwicklung und Darstellung fach- und aufgabengerechter Lösungen
• Konkreter Bezug zur individuellen Schulpraxis
• Begründete und schlüssige Konzeptentwicklung
• Aufbereitung und Funktionalität der Dokumentation
• Qualität der Reflexion
4. Schriftsprachliche Kompetenz
• Schriftliche Ausdrucksfähigkeit und gedankliche Stringenz in der Darstellung
• Wissenschaftliche Arbeitskriterien
• Umfang und Sprachrichtigkeit
• Layout und Übersichtlichkeit
Beurteilungskriterien des Prüfungsportfolios:
1. Fachliche Kompetenz
• Fachliche Richtigkeit und Differenziertheit der Ausführungen
• Auswahl und Darlegung der theoretischen Grundlagen
• Begründung und Reflexion der eigenen Position/Vorgehensweise
• Fähigkeit zur Vernetzung mit anderen Ausbildungsinhalten
2. Struktur und Schwerpunktsetzung
• Orientierung an einer tragenden Fragestellung
• Fokussierung des Aufgabenschwerpunkts
• Strukturierung der Aufgabenbewältigung
• Akzentuierung aufgabenrelevanter Aspekte
3. Entwicklung und Darstellung fach- und aufgabengerechter Lösungen
• Konkreter Bezug zur individuellen Schulpraxis
• Begründete und schlüssige Konzeptentwicklung
• Aufbereitung und Funktionalität der Dokumentation
• Qualität der Reflexion
4. Schriftsprachliche Kompetenz
• Schriftliche Ausdrucksfähigkeit und gedankliche Stringenz in der Darstellung
• Wissenschaftliche Arbeitskriterien
• Umfang und Sprachrichtigkeit
• Layout und Übersichtlichkeit
Seite 31

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Wie den Beispielen zu entnehmen ist, ist bei den mündlichen Prüfungen zusätzlich zu den für alle
Prüfungsformate gültigen Kompetenzen (fachliche Kompetenz, Struktur und Schwerpunktsetzung,
Entwicklung und Darstellung fach- und sachgerechter Lösungen) die kommunikative Kompetenz
ein weiteres Beurteilungskriterium.
Bei der Beurteilung der multimedialen Prüfungsformate sind neben der kommunikativen Kompetenz
auch die Mediengestaltung und der Medieneinsatz ein Beurteilungskriterium, während bei der
schriftlichen Prüfung und dem Prüfungsportfolio die schriftsprachliche Kompetenz an Stelle der
kommunikativen Kompetenz zum Tragen kommt.
Um einen Eindruck von den Prüfungsaufgaben zu vermitteln, die schwerpunktmäßig einem Baustein
zuzuordnen sind, aber auch Bezüge zu anderen Pflichtbausteinen aufweisen müssen, werden
exemplarisch zwei Beispiele angegeben:
1. Schriftliche Prüfungsaufgabe zum Modul Unterrichten:
Schwerpunkt ist der Pflichtbaustein 3: „Sprachförderung/Sprachbildung“ (mit Bezügen zu den
Pflichtbausteinen 1, 2 und 4 (Grundlagen des Lehrerberufs, Planung von Unterricht, Unterrichtsarrangement)
Aufgabe:
Seite 32
Thema: Lernhilfen zur Formulierung von Lernergebnissen
Entwickeln und reflektieren Sie zur Sprachförderung Ihrer Schülerinnen und Schüler im Rahmen
Ihrer laufenden Unterrichtseinheit im Fach ……… Lernhilfen zur selbständigen Lernergebnisformulierung
2. Mündliche Prüfungsaufgabe zum Modul Erziehen:
Schwerpunkt: Pflichtbaustein 1: „Entwicklungsprozesse und soziokulturelle Lebensbedingungen“
(mit Bezügen zum Pflichtbaustein 3: Sprachförderung/Sprachbildung)
Aufgabe:
Thema: Beratung von Eltern und Schülern
Wählen Sie auf der Grundlage Ihrer Unterrichtserfahrungen und Ihres theoretischen Wissens
ein Konzept zur Zusammenarbeit mit Eltern, deren Tochter/Sohn über einen längeren Zeitraum
die Mitarbeit in Ihrem Fachunterricht verweigert und Gesprächsangebote von Ihnen nicht angenommen
hat.
Die Praxis wird zeigen, inwiefern die Beurteilungskriterien und die Aufgaben praktikabel sind und
den Anspruch, eine Vernetzung zwischen den Bausteinen herzustellen und die verschiedenen Anforderungsniveaus
zu integrieren, gerecht werden können. Herr Dr. Oehmig hat in seinem Beitrag
(in diesem Heft ab Seite 20) erste Erfahrungen mit Modulprüfungen geschildert, in denen aber die
hier dargestellten Kriterien –aufgrund der Zeit – noch nicht zum Tragen kommen konnten.
Roswitha Kneer-Werner,
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln

Arbeitsgruppe Schule und Seminar
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Die beiden tragenden Säulen der schulpraktischen Ausbildung im Vorbereitungsdienst sind die
Schulpraktischen Seminare mit ihren Fachseminaren und die Ausbildungsschulen. Der Erfolg der
Ausbildung von Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern hängt nicht unwesentlich davon
ab, in welcher Form die beiden Bereiche miteinander kooperieren, Inhalte und Vorgehen aufeinander
abstimmen und im positiven Sinn an einem Strang ziehen.
Das Verhältnis der beiden Ausbildungsbereiche ist sensibel und läuft immer wieder Gefahr, durch
Widersprüchlichkeiten, unterschiedliche Zielvorgaben und fehlende Vernetzung suboptimal zu bleiben.
Widersprüche ergeben sich aus der Möglichkeit des behutsamen Einsatzes von LAA im Unterricht
im Konflikt mit der Anrechnung der LAA mit sieben Stunden. Gleiches ist festzustellen, wenn
die vorgesehene Zuordnung von anleitenden Lehrerinnen und Lehrern in der Praxis nicht geleistet
wird oder nicht geleistet werden kann. Auch die Anforderungen, die Ausbilderinnen und Ausbilder
bei Unterrichtsbesuchen an LAA stellen, werden durch betreuende Lehrerinnen und Lehrer oft nicht
geteilt. Die Gründe dafür sind sicherlich vielschichtig, beruhen z. T. auch auf der Unkenntnis, was in
der Ausbildung aufgrund der Veränderungen der letzten Jahre vermittelt und gefordert wird.
Manchmal sind einfach die Perspektiven und die Informationsstände unterschiedlich.
Um das Verhältnis Schule und Seminar zu optimieren, um die Akzeptanz der Ausbildung in den
Schulen zu erhöhen, Ausbildung als Teil von Schule und Schulentwicklung zu verstehen, um die
Möglichkeit des gegenseitigen Profitierens von Seminar und Schule zu verdeutlichen, hat sich eine
Gruppe von Leiterinnen und Leitern Schulpraktischer Seminare gebildet, die Vorschläge erarbeiten
und in den Dialog mit Schulleiterinnen und Schulleitern getreten sind.
Die Bereitschaft zur Mitarbeit war groß, so dass sich am 11.02.2011 elf Kolleginnen und Kollegen
zu einer ersten Sitzung in der Senatsverwaltung für Bildung trafen. Schwachpunkte wurden gesammelt,
Beispielhaftes berichtet und Ideen entwickelt. In die dritte Sitzung wurden dann Schulleiterinnen
und Schulleiter eingeladen, um das Erarbeitete mit ihnen zu diskutieren. Von 15 eingeladenen
Schulleiterinnen und Schulleitern kamen drei, einige entschuldigten ihr Fernbleiben, drei
reagierten auf die Einladung überhaupt nicht. Die Anwesenden diskutierten konstruktiv und gaben
Hinweise, die in die Endfassung eines Textes, der nun in das Handbuch Vorbereitungsdienst eingeflossen
ist. Hier werden die wesentlichen Punkte dokumentiert:
„Möglichkeiten der inhaltlichen Zusammenarbeit und des Austausches über Ausbildungsfragen
zwischen Ausbilderinnen und Ausbildern der Schulpraktischen Seminare und den Ausbildungsschulen
oder der Schulaufsicht sind u. a.
• Fortbildungsangebote für Mentorinnen und Mentoren, organisiert durch Seminarleiterinnen und
Seminarleiter sowie Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter (z. B. Einführung in die Ziele
und Inhalte der Ausbildung, Aufgaben von anleitenden Lehrerinnen und Lehrern, Vorstellen von
Ergebnissen der Fachseminararbeit bedarfsorientiert zu Themen wie Differenzierung, Heterogenität,
Sprachförderung etc.),
• Angebote für schulinterne Fortbildungen durch Seminarleiterinnen und Seminarleiter bzw. Fachseminarleiterinnen
und Fachseminarleiter,
• die Gestaltung einzelner Tagesordnungspunkte in Gesamt- und Fachkonferenzen oder in anderen
schulinternen Gremiensitzungen durch Seminarleiterinnen und Seminarleiter sowie Fachseminarleiterinnen
und Fachseminarleiter und durch Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter,
Seite 33

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
• die Durchführung von Veranstaltungen des Allgemeinen Seminars im Rahmen der Modulbausteine
an Schulen gemeinsam mit Schulleiterinnen und Schulleitern (z. B. zur Schulentwicklung,
zum Schulprogramm, zu schulischen Besonderheiten/Profilbildung),
• der Austausch zwischen Schulleiterinnen und Schulleitern, der Schulaufsicht und Seminarleiterinnen
und Seminarleitern (z. B. über Zuweisungsmodalitäten, Ausbildungsschwerpunkte, Entwicklung
von schulbezogenen Modulprüfungsaufgaben, Vernetzung von Ausbildung in Schule
und Seminar).“ (S. 12/13)
Neben den Anregungen für die Zusammenarbeit der Schulen und der Ausbildungsseminare im
Handbuch Vorbereitungsdienst hat die Arbeitsgruppe einen Beitrag für den überarbeiteten und
demnächst erscheinenden Handlungsrahmen Schulqualität geleistet. Damit sind nun erstmalig Kriterien
als Orientierung für die mit der Ausbildung betrauten Schulleiterinnen und Schulleiter definiert
worden. Damit wird aber auch deutlich gemacht, dass die Lehrerausbildung ein integrativer Bestandteil
von Schule ist.
Ausbildung
Durch die Ausbildung an Schulen
sollen die Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter die
Fähigkeit zu selbstständigem
beruflichem Handeln in Schule,
Unterricht und Erziehung erwerben
und befähigt werden, Entwicklungsprozesse
der Schulen
mitzugestalten.
Seite 34
Die Schulleiterin/Der Schulleiter
• sorgt dafür, dass die Lehramtsanwärterinnen und -
anwärter mit den wichtigsten die Schule betreffenden
Vorgängen vertraut gemacht werden und sich handelnd
einbringen können,
• setzt für die schulpraktische Ausbildung der Lehramtsanwärterinnen
und -anwärter fachlich und fachdidaktisch
qualifizierte Lehrkräfte ein.
• besucht die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter im
Unterricht und berät sie,
• berücksichtigt bei der Zuweisung selbstständigen Unterrichts
den Ausbildungstand der Lehramtsanwärterinnen
und -anwärter und die Vorgaben der
Ausbildungsverordnung,
• nutzt die Expertise von Lehramtsanwärterinnen und -
anwärtern sowie von Ausbilderinnen und Ausbildern
für die Qualitätsentwicklung der Schule.
Als dritten Erfolg der Arbeitsgruppe ist die Tatsache zu sehen, dass nicht nur im Handlungsrahmen
Schulqualität Gelingenskriterien für den Vorbereitungsdienst an den Berliner Schulen beschrieben
sind, sondern dass auch die Schulinspektion erstmalig die Ausbildungsleistungen der Schulen im
Hinblick auf die Lehrerbildung im Blick hat. Dazu wurde u. a. ein Fragebogen entwickelt, der den an
der Schule tätigen Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern vorgelegt wird und der folgende
Impulse enthält.

Fragebogen für Lehramtsanwärterinnen und -anwärter
im Rahmen der Schulinspektion an der
Termine: und
Liebe Kollegin, lieber Kollege,
sie absolvieren Ihre schulpraktische Ausbildung an der . In diesem
Zusammenhang bitte ich Sie um eine Einschätzung zu sechs Indikatoren
aus dem Handbuch Schulinspektion, die sich mit der Lehrerausbildung
befassen.
Die Indikatoren sind wörtlich aus dem Handbuch übernommen und ich
bitte sie um eine Einschätzung auf einer Skala von „trifft zu“ bis „trifft
nicht zu“. Weiter unten haben Sie dann noch die Möglichkeit, erläuternde
Hinweise hinzuzufügen oder weitere, Ihnen wichtig erscheinende,
Anmerkungen zu verfassen. Vielen Dank!
4.1.2.3 Die Schulleiterin/der Schulleiter fördert die Einbindung der
Lehramtsanwärter/innen ins Kollegium.
4.1.2.4 Die Schulleiterin/der Schulleiter sorgt dafür, dass die Lehramtsanwärter/innen
mit den die Schule betreffenden Vorgängen
vertraut gemacht werden.
4.2.1.5 Die Schulleiterin/der Schulleiter nutzt die Expertise von Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärtern sowie von Ausbilderinnen
und Ausbildern für die Qualitätsentwicklung der
Schule.
4.4.1.5 Die Schulleiterin/der Schulleiter berücksichtigt bei der Zuweisung
selbstständigen Unterrichts den Ausbildungsstand der
Lehramtsanwärter/innen und die Vorgaben der Ausbildungsverordnung.
5.1.1.6 Die Schulleiterin/der Schulleiter setzt für die schulpraktische
Anleitung der Lehramtsanwärter/innen fachlich und fachdidaktisch
qualifizierte Lehrkräfte ein.
5.1.2.5 Die Schulleiterin/der Schulleiter besucht die Lehramtsanwärter/innen
im Unterricht und berät sie.
Platz für Hinweise, Erläuterungen usw. (ggf. weiter auf der Rückseite)
Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
trifft zu
trifft eher zu
trifft eher nicht zu
trifft nicht zu
Seite 35

Zur Reform des Vorbereitungsdienstes
Eigentlich war damit der Auftrag der Arbeitsgruppe erfüllt, wenn da nicht noch das Ergebnis der
Dienstbesprechung der Seminarleiterinnen und Seminarleiter vom Februar 2011 gewesen wäre,
ein regionales Fortbildungskonzept für Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter und für anleitende
Lehrkräfte zu entwickeln. Frau Hanisch, eine Praktikantin im Referat Lehrerbildung, hat
dazu eine umfassende und sehr aufschlussreiche Expertise aus dem Blickwinkel einer Nicht-Lehrerin
den Mitgliedern der Arbeitsgruppe vorgelegt, die nun auch als Grundlage für die weitere Arbeit
dient. Ziel ist ein Qualifizierungskonzept für neue Fachseminarleiterinnen und Fachseminarleiter
(Koordination: Frau Kneer-Werner) und ein Qualifizierungskonzept für Mentorinnen und Mentoren
(Koordination: Herr Hochschild). Voraussichtlich zum Ende des Jahres 2012 soll das Konzept
vorliegen, die inhaltliche Ausfüllung ist für Anfang 2013 geplant. Dann wird die erfolgreich und
sehr konstruktiv arbeitende Arbeitsgruppe Schule und Seminar auch ihren letzten Auftrag erfüllt
haben.
Andreas Stephan,
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft; Grundsatzangelegenheiten Lehrerbildung;
Wahrnehmung der Leitung des Referats Lehrerbildung VI E (V)
Seite 36

Zum Fremdsprachenunterricht
Fremdsprachenunterricht in Ausbildung
und schulischer Praxis
Bilingualer Unterricht
Neue Impulse für den bilingualen Unterricht an Berliner Schulen:
Der Wahlbaustein Bilinguales Lehren und Lernen/CLIL
in der 2. Phase der Lehrerbildung
Der bilinguale Unterricht bzw. das integrierte Sach- und Sprachlernen (CLIL) hat in Berlin einen
langen Weg zurück gelegt seit die ersten Schülerinnen und Schüler ab 1989 und später im Rahmen
des Schulversuchs 16 ihre ersten Gehversuche unternommen haben. Seither haben Kolleginnen
und Kollegen in den bilingualen Zügen mit viel Eigeninitiative und Engagement zahlreiche
Schülergenerationen mit Spitzenergebnissen zum Abitur begleitet. In der Anfangsphase war der
Zugang zu bilingualen Zügen noch streng reglementiert und die aufgenommenen Schülerinnen
und Schüler genossen einen aus heutiger Perspektive luxuriösen Umfang an Fremdsprachenunterricht.
Damit einher ging nicht selten der Vorwurf, dass bilinguale Züge der Elitenbildung Vorschub
leisten.
Im Laufe der letzten Jahre hat sich der bilinguale Unterricht nun grundsätzlich gewandelt. Aufgrund
des allseits anerkannten Mehrwerts der bilingualen Schulbildung für den Fremdsprachenerwerb
und der Überführung in die Regelform entwickelt sich der bilinguale Unterricht in Berlin langsam zu
einem breiten und durchlässig organisierten Unterrichtsmodell. Aus den einst 35 bilingualen Schulen
im Schulverzeichnis 17 sind so inzwischen 53 geworden. Darunter befinden sich derzeit 32
Gymnasien, 18 Integrierte Sekundarschulen und drei Berufsbildende Schulen. Unterrichtet wird in
drei Sprachen, nämlich auf Englisch, Französisch, und Spanisch. 18
Zwei strukturelle Probleme behindern jedoch die erfolgreiche Ausweitung bzw. Durchführung des
bilingualen Unterrichts in Zeiten des Lehrermangels, der Schulzeitverkürzung und Schulstrukturreform:
1. Die veränderten Bedingungen und Herausforderungen des bilingualen Unterrichts im
Regelbetrieb.
2. Ein Mangel an geeignetem Lehrernachwuchs in Zeiten, in denen die „Bili-Pioniere“ der
ersten Stunde nach und nach pensioniert werden und dadurch wertvolle Praxiserfahrung an
den Schulen verloren geht - v.a. in den MINT-Fächern.
Im Folgenden sollen die o.g. Umbrüche beleuchtet und die Vorteile der Integration eines Wahlbausteins
Bilinguales Lernen im Sachfachunterricht/CLIL in die Ausbildung für die Mehrzahl der Lehramtsanwärter/innen
(LAA) schlaglichtartig erläutert werden.
16 Am Schulversuch zu Deutsch-Englischen bilingualen Zügen an Berliner Gymnasien (DEZIBEL) nahmen
drei Schulen teil, die teilweise bereits seit 1989 bilingualen Unterricht implementiert hatten (Georg-Büchner-,
Johann-Gottfried-Herder- und Sophie-Charlotte-Schule). Sie wurden 2002 und 2005 von Prof. Wolfgang
Zydatiß evaluiert.
Zydatiß, Wolfgang. Deutsch-Englische Züge in Berlin (DEZIBEL). Eine Evaluation des bilingualen Sachfachunterrichts
an Gymnasien. in: Mehrsprachigkeit und Unterricht; Bd. 7. Frankfurt a. M.: Lang 2007.
17 Gemäß SenBJW, Stand Februar 2008.
18 Gemäß statistischer Erhebung von SenBJW, Dezember 2011.
Seite 37

Zum Fremdsprachenunterricht
Demokratisierung und Mehrwert des bilingualen Unterrichts
Bilingualer Unterricht wird in der Literatur häufig als der bessere Sprachunterricht bezeichnet, da er
sich im Gegensatz zur weitaus künstlicheren Situation des Fremdsprachenunterrichts durch die
Konzentration auf die Sprache als reines Mittel zum Zweck selbst legitimiert und das Sprachbad, in
dem sich die Schülerinnen und Schüler befinden, intensiviert. Darüber hinaus bietet er einen echten
Mehrwert durch den vierfachen Fokus auf die Sachfach-, Fremdsprachen-, kognitive und interkulturelle
Kompetenz. Aus diesem Grund ist die momentan an vielen Berliner Schulen zu beobachtende
sogenannte Demokratisierung des bilingualen Unterrichts äußerst begrüßenswert,
denn durch den freien Zugang zu bilingualen Unterrichtsangeboten werden nicht nur bilinguale
Angebote ausgeweitet, sondern schwächere Schülerinnen und Schüler erhalten ebenfalls die Möglichkeit,
vom intensiven Sprachbad dieses Unterrichts zu profitieren. Die Elitenbildung wird somit
zugunsten einer Sprachförderung auf breiter Basis aufgegeben, bei der mehr und unterschiedlichere
Schülerinnen und Schüler erreicht werden. Diese Breitenwirkung spielt dabei nicht
nur im Kontext der Förderung von Mehrsprachigkeit in einer globalisierten Welt eine große Rolle,
sondern auch bei der Ausbildung einer Europakompetenz.
Im Zuge dieser Entwicklung haben sich sowohl die Organisationsform als auch die Schülerklientel
stark verändert: Durch den Übergang in die Regelform hat sich ein flexibleres System herausgebildet,
das nicht nur auf in sich abgeschlossenen bilingualen Zügen beruht, sondern eine Bandbreite
von Organisationsmodellen aufweist. Hier ist alles zu finden: vom klassischen bilingualen Zug mit
Aufnahmebedingungen über durchlässigere Züge mit Sprachförderung für alle im Vorfeld und regelmäßig
unterrichtete Module in unterschiedlichen Sachfächern, bis hin zum Wahlpflichtunterricht
und entsprechenden Arbeitsgemeinschaften. Diese Entwicklung bringt jedoch auch eine Veränderung
der Schülerschaft mit sich, da die vormals hauptsächlich von sprachbegabten und -interessierten
Schülerinnen besuchten Klassen nun eine ausgewogeneres Geschlechterverhältnis sowie
eine sehr große Heterogenität bezüglich der sprachlichen und kognitiven Voraussetzungen zeigen.
Folglich steht der bilinguale Sachfachunterricht vor neuen Herausforderungen.
Herausforderungen des derzeitigen bilingualen Sachfachunterrichts in Berlin
Während in den Anfängen des Schulversuchs ausgewählte Schülerinnen und Schüler sprachlich
so weit aufgebaut wurden, dass sie zum Zeitpunkt des Abiturs mit muttersprachigen Mitkonkurrenten
an ausländischen Universitäten mithalten konnten und dementsprechend in der Oberstufe
keinerlei Mühe hatten mit Materialien zu arbeiten, die auf muttersprachige Schülerinnen und Schüler
ausgelegt waren, hat sich in diesem Punkt die Unterrichtsrealität inzwischen drastisch verändert.
Weiterhin wurden zu Beginn Schülerinnen und Schüler durch das großzügige Zeitkontingent
spielerischer an den Spracherwerb herangeführt, was sich positiv auf ihre Motivation und
Sprachgewandtheit auswirkte. Unter diesen Bedingungen waren sie bereit, den Extraaufwand an
Spracharbeit in Form von vermehrtem Vokabellernen etc. auf sich zu nehmen. Inzwischen ist hinsichtlich
dieses Punktes Normalität eingekehrt. In der Regelform empfinden Schülerinnen und
Schüler den bilingualen Unterricht nicht mehr als etwas Außergewöhnliches und haben ihre Sonderstellung
innerhalb des Schulbetriebs weitgehend verloren. Im Gegenzug sind sie tendenziell
weniger leistungsorientiert, erbringen durchschnittlichere Leistungen und sind in Anbetracht der
längeren Schultage und gestiegenen Anforderungen schneller überlastet, demotiviert und frustriert.
Zusätzlich hat sich die Situation durch Faktoren wie z.B. die Rahmenplanreform, die Schulstrukturreform,
die Schulzeitverkürzung und die veränderten Prüfungsformen grundsätzlich verändert.
Dies bedeutet vielfältige Neubelastungen und Herausforderungen für die Schülerinnen und Schüler
und erfordert eine dringende Anpassung der einst unter großem Aufwand und Mühen entwickelten
bilingualen Unterrichtseinheiten und -materialen an die neuen Gegebenheiten.
Seite 38

Zum Fremdsprachenunterricht
Unter diesen Bedingungen besteht die Gefahr, in einen oberflächlichen Unterricht minderer Qualität
abzurutschen, da Schülerinnen und Schüler sich nicht differenziert genug ausdrücken können
und folglich das sachfachliche Lernen nicht auf einem entsprechenden Niveau stattfindet. Häufig
wird es dann aus einer Art Notwehr heraus durch starke Lehrerzentrierung dorthin gebracht. Umgekehrt
besteht die Tendenz, dass bei gleichbleibendem Anforderungsniveau eine Verschlechterung
der Schülerleistungen eintritt, was häufig zur Frustration seitens der Schülerinnen und Schüler
und zu deren Ausscheiden aus dem bilingualen Zug führt. Auch hier stehen die Lehrerinnen
und Lehrer nun vor der Aufgabe, Defizite, die bislang durch mehr Unterrichtszeit, größere Motivation
und/oder andere Schülervoraussetzungen verdeckt wurden, methodisch aufzufangen. Dies
geht weit über einen bloßen Sachfachunterricht in der Fremdsprache hinaus und erfordert einen
integriertes Sach- und Sprachlernen, das den Schülerinnen und Schülern hilft, die ungleich komplexeren
Anforderungen des bilingualen Unterrichts zu bewältigen.
Folglich ist ein Umdenken seitens der bilingual unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer, die durch
den Mangel an Material und den dadurch bedingten vielfachen Mehraufwand ohnehin schon stark
beansprucht sind, dringend notwendig. Weiterhin wurden die vorliegenden Materialien seinerzeit
zwar mit viel Mühe und nach bestem Wissen und Gewissen entwickelt, zu diesem Zeitpunkt hinkte
jedoch die Theorie hinter der Praxis her und die Didaktik hatte noch wenige Antworten auf den bilingualen
Unterricht parat. So findet man an Schulen sehr viel wertvolles Praxiswissen, jedoch wenig
Flexibilität, um auf veränderte Bedingungen einzugehen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass
den bilingualen Lehrkräften neben dem notwendigen didaktischen Wissen u.a. aufgrund der vielerorts
recht dünnen Personaldecke an CLIL-Lehrkräften häufig die Kapazität fehlt, zusätzlich neue
Konzepte zu entwickeln.
Neue Impulse für den bilingualen Sachfachunterricht
In den letzten Jahren hat sich jedoch nicht nur berlin- und bundesweit, sondern in ganz Europa viel
bewegt. Viele Bildungseinrichtungen haben angesichts der 2002 auf der Sitzung des Europäischen
Rates der EU vereinbarten „1 plus 2“-Empfehlung 19 nachgelegt und Qualifizierungsmaßnahmen
und Kurse für den bilingualen Unterricht von der 1. bis zur 3. Phase der Lehrerbildung entwickelt.
Zudem stehen inzwischen die ersten Publikationen zur Verfügung, die eine systematische und
gleichermaßen theoriebasierte sowie praxisorientierte Ausbildung ermöglichen.
Um die Fremdsprachen- und CLIL-Didaktiker der Berliner Humboldt- und Freien Universität hat
sich seit 2009 eine CLIL-Arbeitsgemeinschaft aus Didaktikern und CLIL-Unterrichtenden aller drei
Ausbildungsphasen etabliert. Hier wird Fachkompetenz zusammengeführt und genutzt, um die
Entwicklung von Standards und Ausbildungsmodulen bzw. -bausteinen erfolgreich voranzutreiben.
Parallel dazu finden an beiden Universitäten in jedem Semester abwechselnd in der Anglistik und
Romanistik CLIL-Masterseminare statt, die auch interessierten Lehrkräften offen stehen. In der 2.
Phase ist im Schuljahr 2010/11, im Rahmen eines Pilotprojekts der Fachseminare, die bilinguale
Ausbildung in den Fächern Geschichte/PW, Geografie und Biologie an drei Standorten angelaufen.
In diesem Zusammenhang kann derzeit an den Standorten Mitte, Lichtenberg und Neukölln eine
CLIL-Zusatzqualifikation über den gesamten Ausbildungszeitraum hinweg erworben werden. Darüber
hinaus wird die o.g. praxisnahe und sachfachspezifische Vermittlung der CLIL-Didaktik und -
Methodik in den Fachseminaren ab dem Schuljahr 2012/13 durch den Wahlbaustein Bilinguales
Lehren und Lernen/CLIL ergänzt, der allen Lehramtsanwärter/innen (LAA) offen steht und einen
wichtigen Beitrag zur Sprachförderung leistet. Dieser erweitert nicht nur den Horizont der LAA hinsichtlich
einer zukunftsträchtigen Kompetenz, sondern birgt die Chance, durch entsprechend aus-
19 Die „1 plus 2“-Empfehlung (= Muttersprache/erste Sprache + zwei weitere Sprachen) wurde 2002 auf der
Sitzung des Europäischen Rates der EU in Barcelona als Zielmarke für alle Bürger Europas vereinbart. Sie
bezieht sich auf das Erlernen von Fremdsprachen und betrachtet Mehrsprachigkeit als wesentlichen Teil der
europäischen Identität. EUNIC „Mehrsprachigkeit in Europa - hin zu einer besseren Praxis. Empfehlungen
zum Erlernen von Sprachen in der Europäischen Union,“ Brüssel: EUNIC, 2006.
http://www.goethe.de/lhr/prj/mac/mac/spv/de4349656.htm; Stand 27.04.2012
Seite 39

Zum Fremdsprachenunterricht
gebildete LAA, an den Schulen tradiertes Praxiswissen mit neuerworbenen theoriegeleiteten Wissen
zu verknüpfen und methodisch-didaktisch zu untermauern. Langfristig führt dies zu einem modernen,
den derzeitigen schulischen Bedingungen Rechnung tragenden CLIL-Unterricht.
Inhalte und Notwendigkeit des Wahlbausteins
Der Wahlbaustein im Vorbereitungsdienst knüpft an die Notwendigkeit an, für gut ausgebildeten
Nachwuchs zu sorgen, der einerseits über eine theoretische Grundlage verfügt und andererseits
bereits während der Ausbildung mit eigenständigem CLIL-Unterricht konfrontiert war. Eine solide
Ausbildung in diesem Bereich ist besonders wichtig, da guter CLIL-Unterricht sowohl den Schülerinnen
und Schülern als auch den Lehrkräften einiges abverlangt. So ist es z.B. erforderlich, einen
vierfachen Fokus bei der Unterrichtsplanung aufrechtzuerhalten, indem stets inhaltliche, kommunikative,
kognitive und interkulturelle Aspekte bedacht werden. Lehrkräfte müssen dazu über ein
breites Repertoire an Unterstützungssystemen und -maßnahmen (Scaffolding) verfügen, die auf
allen vier Ebenen den Lernprozess erleichtern. Ist das nicht der Fall, kann dies zum Scheitern des
Unterrichts führen. Folglich sollen Sprachgerüste Schülerinnen und Schüler über alle drei Eingangskanäle
im Rahmen eines individualisierten Unterrichts unterstützen, um ihnen Kommunikation,
fachliches Lernen sowie Konzentration auf Lerninhalte in der Fremdsprache zu erleichtern
und gleichzeitig ihre Lernkompetenz zu fördern. Weiterhin soll den LAA in diesem Rahmen Handwerkszeug
mitgegeben werden, um fremdsprachige Lehr- und Lernmaterialien für den CLIL-Lerner
adäquat aufzuarbeiten, da in diesem Bereich zu wenig geeignetes und dem Berliner Rahmenplan
entsprechendes Material auf dem Markt ist. Außerdem müssen angehende Lehrkräfte auf möglicherweise
im bilingualen Sachfachunterricht auftauchende Lernprozessstörungen vorbereitet und
mit angemessenen Interventionsstrategien ausgestattet werden, um diesen vorbeugen zu können.
Nicht zuletzt sollen sie dazu befähigt werden, einen motivierenden und wirklich integrierten Sachfach-
und Fremdsprachenunterricht durchzuführen, der über einen simplen (häufig lehrerzentrierten)
Fachunterricht in der Fremdsprache weit hinausgeht.
Vorteile und Strahlkraft der CLIL-Ausbildung im Vorbereitungsdienst
Man könnte nun jedoch fragen, ob ein Wahlbaustein in Anbetracht der (noch) recht geringen Anzahl
an bilingualen Schulen überhaupt für alle LAA interessant und relevant ist? Die Antwort lautet
ja, denn die oben genannten Aspekte garantieren nicht nur einen guten CLIL-Unterricht, sondern
sind generell Kennzeichen guten Unterrichts, die im fremdsprachigen Sachfachunterricht lediglich
besonders wichtig sind. Folglich profitieren nicht nur LAA, die bereits im Vorbereitungsdienst bilingual
unterrichten, sondern alle Lehrkräfte, die zunehmend mit heterogenen und von Migration geprägten
Schülergruppen konfrontiert sind. Die reflexive Qualität und der vierfache Fokus des CLIL-
Unterrichts taugen als zusätzliches Übungsfeld für den allerorts geforderten sprachsensiblen Unterricht.
Sie geben angehenden Sprachlehrerinnen und -lehrern Empfehlungen und Ideen, wie ein
kognitiv anregendes Sprachbad gestaltet werden kann, das weit über die Umgangssprache hinausgeht,
die häufig den Fremdsprachenunterricht dominiert. Sachfachlehrerinnen und -lehrer profitieren,
indem ihnen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sie ihren Unterricht durch zusätzliches
Sprachlernen im Fachkontext bereichern und ihn um eine interkulturelle Perspektive erweitern
können.
Weiterhin bereitet ein Wahlbaustein Bilinguales Lehren und Lernen/CLIL die LAA auf einen Arbeitsmarkt
vor, der vom Lehrermangel geprägt ist. Nach Meinung von Experten kann eine zufriedenstellende
Umsetzung der „1 plus 2“-Empfehlung am ehesten durch bilingualen Unterricht erreicht
werden, da durch die Unterrichtsverkürzung weniger Zeit zum Erlernen zweier Fremdsprachen
auf B1- bzw. B2-Niveau zur Verfügung steht. Da das Erlernen einer Sprache aber Zeit
braucht, gewinnt das zusätzliche Sprachbad im CLIL-Unterricht hinsichtlich des Erwerbs einer
Mehrsprachigkeit an Wichtigkeit vor allem in nicht gymnasialen Bildungsgängen und Schulformen.
Dies erfordert jedoch eine Vielzahl an Lehrkräften, die den bilingualen Sachfachunterricht stem-
Seite 40

Zum Fremdsprachenunterricht
men können. Dieser Bedarf wird jedoch nicht ausschließlich mit Lehrkräften, die über eine Doppelfakultas
verfügen, abzudecken sein. Ein solcher Wahlbaustein verleiht daher den LAA mehr
Flexibilität und Attraktivität am Arbeitsmarkt, da sie dadurch, für Schulleiterinnen und Schulleiter
sichtbar, besser gerüstet sind, im Tandem mit Sachfach- und/oder Sprachlehrer/innen CLIL-Module
durchzuführen und an den jeweiligen Schulen zu etablieren.
Aus Schulleiterinnen- und Schulleiterperspektive ermöglicht eine CLIL-Zusatzausbildung im Vorbereitungsdienst
ein bessere Versorgung der (bilingualen) Schulen mit dringend benötigten jungen,
motivierten Lehrkräften, die bereits Erfahrung auf diesem Gebiet gesammelt haben und nicht erst
mühevoll vor Ort ausgebildet werden müssen. Weiterhin ermutigt dies eventuell mehr Regelschulen,
im Zuge der Sprachförderung bilinguale Einheiten auszuprobieren. Garantiert bringen die so
ausgebildeten LAA aber frischen Wind in die etablierten bilingualen Schulen und unterstützen dort
Kollegien dabei, das Konzept ihres bilingualen Unterrichts zu erneuern, Materialien anzupassen
oder zu überarbeiten. Letztlich trägt die Einführung eines Wahlbausteins Bilinguales Lehren und
Lernen/CLIL also dazu bei, mehr Schülerinnen und Schüler mit größerer Motivation, besseren
Fach- und Fremdsprachenkenntnissen und Noten zu den entsprechenden Abschlüssen zu führen
und sie somit in einem mehrsprachigem Europa konkurrenzfähiger zu machen.
Caroline Bolz
Multiplikatorin und Koordinatorin für bilingualen Unterricht in Schule und Ausbildung bei der Senatsverwaltung
für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Bilingualer Unterricht am Romain-Rolland-Gymnasium in Berlin
Betrachtungen aus der Praxis
Das Romain-Rolland-Gymnasium in Berlin führt seit 1994 bilingualen deutsch-französischen Unterricht
durch. In den Anfangsjahren mit dem üblichen Beginn des Berliner Gymnasiums, also ab
Klasse 7, doch nun schon seit langer Zeit in sogenannten „grundständigen“ Zügen ab der 5. Klasse.
Davon werden jedes Jahr zwei gebildet. Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende
ihrer Schullaufbahn über hervorragende Französischkenntnisse verfügen, mit der französischen
Kultur und dem Schulleitbild des Citoyen européen sehr vertraut sind. Dementsprechend können
die Schülerinnen und Schüler dieses Zuges besondere Abschlüsse erreichen: Das Romain-
Rolland-Gymnasium bietet den Erwerb der Doppelqualifikation Abitur-Baccalauréat sowie des europäischen
Exzellenzlabels (Zertifikates) Certilingua an.
Aller Anfang ist schwer
Der Weg dorthin stellt Schülerinnen und Schüler wie auch die unterrichtenden Kolleginnen und
Kollegen vor besondere Herausforderungen. In der 5. Klasse, in der die Fremdsprache in sechs
Wochenstunden unterrichtet wird, gilt es, eine sehr heterogene Lerngruppe zusammenzuführen.
So nehmen wir Schüler auf, die Französisch als erste Fremdsprache seit der 3. Klasse gelernt haben,
aber auch solche, die mit Englisch begonnen haben. Zusätzlich finden sich hin und wieder
zweisprachig deutsch-französisch aufgewachsene Lernende in den Klassen wieder. Französisch
als einzige Muttersprache ist eher selten. Die Aufgabe der Unterrichtenden besteht nun darin, ein
möglichst homogenes Niveau zu schaffen, ohne die einen zu langweilen und die anderen zu überfordern.
Da sind viel Binnendifferenzierung, unterschiedliche Kompetenzförderung, Geduld und
Seite 41

Zum Fremdsprachenunterricht
Augenmaß notwendig. Die Einübung der Phonetik stellt andere Anforderungen an alle als in homogenen
Lerngruppen ohne Vorkenntnisse. Im Hinblick auf Grammatik und Syntax schneiden
auch die Anfänger gut ab, da die Schüler, die bereits in der Grundschule Französisch gelernt haben,
dies selten kognitiv getan haben. Der Einsatz vieler Lernspiele rundet das Ganze ab. Da alle
Schülerinnen und Schüler gleichzeitig auch die zweite Fremdsprache erlernen (für einige Lernende
bedeutet dies, dass sie ihre Englischkenntnisse nicht verlieren sollen, wenngleich nun als offiziell
„zweite“ Fremdsprache), tauchen im Englischunterricht ähnliche Herausforderungen auf. Sieht
man es positiv, kann man feststellen, dass Belastungen ausgeglichen werden. Praktisch gesagt:
Wer Neuanfänger im Französischen ist, kann aber von seinen Englischkenntnissen profitieren und
im dortigen Unterricht Kräfte sammeln. Seit vielen Jahren hat es sich bewährt, eng kooperierende
Kolleginnen regelmäßig mit dieser verantwortungsvollen Aufgabe zu betrauen. Sie wissen, wie
angemessen differenziert und gefördert werden muss. Spätestens im Verlauf der Klasse 6 ist es
kaum noch festzustellen, wer als absoluter Anfänger in den bilingualen Zug kam. Diese hervorragende
Leistung der Kolleginnen und Lernenden funktioniert auch, weil die Schülerinnen und Schüler
besonders motiviert sind, und weil alle vor der Aufnahme an einem Eignungsgespräch teilnehmen,
in dem Leistungsbereitschaft und Denkvermögen unter Heranziehung von Aufgaben aus
dem Deutsch-, Sachkunde- und Mathematikunterricht überprüft werden.
Die Sekundarstufe I benötigt ein offenes Haus
Ab Klasse 7 wird das Fach Geografie bilingual unterrichtet, ab Klasse 8 auch Geschichte/ Sozialwissenschaften.
Grundsätzlich gilt, dass die Sachfächer in den beiden ersten Lernjahren jeweils
eine Stunde mehr in der Stundentafel haben als im nicht-bilingualen Unterricht. Es handelt sich
dabei um eine behutsame zweisprachige Einführung, die allmählich zu einer Steigerung des Anteils
französischer Sprache hinführt. Die Texte werden zumeist in französischer Sprache gelesen
und besprochen, aber die Schülerinnen und Schüler dürfen sich auch in der Muttersprache äußern.
Zu vermeiden ist allerdings die Vermischung der Sprachen. Am Beginn des bilingualen
Sachfachunterrichts sind die meisten Lerngruppen sehr motiviert. Wenn der Reiz des Neuen verschwunden
ist, stellen sich die üblichen Alltagsprobleme ein. Nicht immer sind die Lernenden in
der 9. und 10. Klasse in der Lage, die Vorteile ihrer Ausbildung zu erkennen. Begriffe, wie das vom
Englischdidaktiker Wolfgang Hallet aufgezeigte „bilingual triangle“ oder die im deutsch-französischen
Kontext häufig bemühten „regards croisés“, sind ihnen oft fremd. So werden zumeist nur die
Anstrengungen wahrgenommen, die der Zug ihnen abverlangt. Als Motivationsschub dient dann
manchmal der Schüleraustausch. Das Romain-Rolland-Gymnasium pflegt eine Reihe von Partnerschaften,
u. a. mit Schulen in Paris und Clermont-Ferrand, wo klassische Austausche mit Besichtigungsprogramm
wie auch binationale Projekte durchgeführt werden. Von Bedeutung sind ebenfalls
unsere regelmäßigen Begegnungen mit Schulen in der Schweiz. Auch in dieser Hinsicht leistet
der Fachbereich mit Unterstützung des ganzen Kollegiums sehr gute Arbeit, die außergewöhnlich
viel Engagement und Fleiß erfordert. Die ganze Schule muss das Dauerprojekt eines offenen
Hauses mittragen. Mehrmals im Jahr sind Lerngruppen im Ausland oder internationale Gäste an
unserer Schule. Das wirbelt den Stundenplan durcheinander, weil auch hier in Berlin binationale
Projekte anstehen, und sorgt für Veränderungen in den Lerngruppen, etwa wenn mal wieder ein
Schüler aus Rochefort oder Lausanne zusätzlicher Schüler einer Klasse wird. Hier sind wir bei einem
weiteren wichtigen Aspekt unserer Ausbildung angelangt. Das Romain-Rolland-Gymnasium
war Pilotschule für den Voltaire-Austausch. Dieser sieht einen längeren Auslandsaufenthalt auf
individueller Austauschbasis vor. Schülerinnen und Schüler haben ihren festen Partner an einer
französischen Schule, welche sie dann auch besuchen und empfangen. Vor der Einführung des
Abiturs nach zwölf Jahren nutzten viele Schüler die als Pufferstufe empfundene 11. Klasse, um für
drei oder sechs Monate oder gar ein Jahr ins Partnerland zu gehen. Seit die Qualifikationsphase in
der 11. Klasse beginnt, beobachten wir die Tendenz, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Austauschzeit
deutlich früher antreten, manchmal sogar schon in Klasse 8. Gleichzeitig wird die Aufenthaltsdauer
häufig verringert, oft beträgt diese nur noch zwei oder drei Monate, letzteres im
Rahmen des Sauzay-Programms. Wie sich dies langfristig auf die Schülerleistungen auswirken
Seite 42

Zum Fremdsprachenunterricht
wird, bleibt abzuwarten. Einerseits ergibt sich häufig ein Motivationsschub gegen Ende der Sekundarstufe
I, andererseits sind die Schülerinnen und Schüler oft noch zu jung, um bestimmte interkulturelle
Phänomene zu erfassen. Und es macht sicherlich auch einen Unterschied aus, ob man ein
ganzes Schuljahr an einem Lycée (mit entsprechendem Literaturunterricht in der Première) oder
lediglich zehn Wochen an einem Collège verbracht hat. Die regelmäßig an unserer Schule angebotenen
Vorbereitungskurse für die DELF-Prüfungen sollen die Schülerinnen und Schüler zusätzlich
motivieren und u. a. qualifizieren, sich in der Sekundarstufe II auf das AbiBac vorbereiten zu
können.
Die Ausbildung von Experten in der Sekundarstufe II
Der Eintritt in die Sekundarstufe II stellt eine Zäsur dar. Nun können sich die Schülerinnen und
Schüler auf den Erwerb der Doppelqualifikation AbiBac vorzubereiten, oder sie optieren dafür, auf
Antrag den bilingualen Zug zu verlassen, um zum Beispiel Französisch als nicht-bilingualen Leistungskurs
oder Grundkurs fortzuführen. Manche Schüler wählen die Sprache auch ab. Im Idealfall
haben sie dann neben dem MSA zumindest das DELF erworben. Bleiben sie im bilingualen Zug,
und das tun jedes Jahr zwischen 2/3 und ¾ eines bilingualen Durchgangs, wird Französisch erstes
Leistungsfach, bilinguale Geschichte obligatorisch drittes Prüfungsfach und Erdkunde sowie
Politikwissenschaft werden als bilinguale Grundkurse unterrichtet. Zum Erwerb des AbiBac gehört
auch eine zusätzliche mündliche Literaturprüfung, die ein aus Frankreich gesandter Prüfer durchführt.
Dementsprechend erfährt auch der Französischunterricht eine besondere Akzentuierung. Es
gilt, nicht nur den Berliner Rahmenlehrplan zu respektieren, sondern darüber hinaus Klassiker der
französischen Literatur zu integrieren. Und so liegt es nahe, in der Reihe „histoires d’amour“ beispielsweise
Madame Bovary von Flaubert zu analysieren oder beim Thema „migrations“ durchaus
Texte (Ganzschriften) des Nobelpreisträgers Le Clézio zu lesen. Dass dies das Niveau des Kurses
hebt, leuchtet ein. Nichtsdestotrotz gibt es auch in solchen Lerngruppen die üblichen Schwierigkeiten
im Bereich der Schreibkompetenz. Diese muss immer wieder gefestigt werden, damit die
Qualität nicht sinkt. Auch die bilingualen Schüler haben Probleme bei der Textgestaltung sowie
manchmal im Satzbau. Ihr Wortschatz ist zumeist sehr gut ausgeprägt, obwohl es oft Tendenzen
gibt, sich der Umgangssprache zu bedienen. Am Standardfranzösisch muss also immer wieder mit
anspruchsvollen Textsorten gearbeitet werden. Im Hinblick auf interkulturelle Kompetenzen sind
die bilingualen Schülerinnen und Schüler absolute Experten. Sie lernen nicht nur Frankreich, sondern
durch die Brille der Nachbarn auch die eigene Kultur besser zu verstehen. Und insgesamt
erweisen sich die „Bilis“ als offene, neugierige Lerner.
Abschließend wird deutlich, dass auf verschiedenen Feldern gearbeitet werden muss. Dazu gehört
auch der Blick auf die frankophone Arbeitswelt. Daher unterstützt das Romain-Rolland-Gymnasium
Betriebspraktika im Ausland. Sofern die Schülerinnen und Schüler nicht über eigene Initiativen oder
Kontakte fündig werden, versucht die Schule, einen Platz in einem Betrieb zu vermitteln. Unsere
vielfältigen Beziehungen nach Clermont-Ferrand sind dabei sehr hilfreich. Diese Praktika
dauern zehn bis vierzehn Tage und finden an verschiedensten Arbeitsplätzen statt. So wurden
Stellen bei einem Tierarzt, in einem Blumenladen oder auf der Geschäftsstelle des örtlichen professionellen
Rugbyclubs ASM ermöglicht. Die Berichte, die die Schülerinnen und Schüler erstellen,
fließen in ihre Certilingua-Bewerbung ein. Für dieses Exzellenzlabel müssen sie außergewöhnliche
Leistungen in zwei Fremdsprachen nachweisen. Die bilingualen Schüler sind die idealen (obschon
nicht einzigen) Kandidaten für diese Qualifikation. Viele zeichnen sich auch durch gute bis sehr
gute Leistungen in Englisch oder Spanisch aus.
Der Schwerpunkt der Bemühungen liegt natürlich auf dem Erwerb der Doppelqualifikation Abitur-
Baccalauréat. Die Ergebnisse können sich sehen lassen. Seit einigen Jahren bestehen 30-35
Schülerinnen und Schüler pro Durchgang die Prüfung, was ca. 98 % der angetretenen Kandidaten
entspricht. In manchen Jahren erreichen sogar alle Prüflinge ihr Ziel. Am Ende dieses Bildungsgangs
haben die Schüler hervorragende Französischkenntnisse. Dank eines Abkommens zwischen
Frankreich und Deutschland stehen den Absolventen des AbiBac die Türen der Universitä-
Seite 43

Zum Fremdsprachenunterricht
ten beider Staaten offen. Zudem stellen bilinguale Ausbildung und AbiBac aber ein Plus auf dem
Arbeitsmarkt dar. An statistischen Erhebungen zum weiteren Werdegang fehlt es allerdings. Dies
ist jedoch ein Problem, das keinesfalls spezifisch für bilinguale Schulen ist. Der langfristige „postscolare“
Erfolg pädagogischer Arbeit ist immer nur bedingt messbar.
Robert Prekel
Fachbereichsleiter Fremdsprachen und Prüfungsbeauftrager AbiBac des Landes Berlin in Frankreich
Seite 44
Kritische Betrachtung der Rahmenlehrpläne
Standardorientierung und Kompetenzorientierung? Ja! Aber…
Bemerkungen zum Umgang mit Unterrichtsinhalten und Literatur
im Fremdsprachenunterricht
Rahmenlehrpläne, schulische Prüfungen und Handreichungen für Unterrichtsplanungen und Unterrichtsentwürfe
haben nicht nur ihren Status als (rechtliche) Vorgaben, sondern noch etwas anderes
gemeinsam: sie schaffen einen sogenannten ‚backwash-effect‘, d.h. sie haben einen deutlichen
Einfluss auf unterrichtliche Entscheidungen und wirken wie (mentale) Filter, durch die sich
aus unzähligen Gestaltungsmöglichkeiten für Unterricht die vermeintlich passenden herauskristallisieren.
Im Fremdsprachenunterricht war dieser Prozess in den letzten Jahren geprägt durch die
Einführung der neuen Rahmenlehrpläne mit ihrem Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputorientierung
und die Einführung zentraler Prüfungen im Abitur bzw. im Mittleren Schulabschluss. In
der Lehrerausbildung wurde das flankiert durch die Einführung der kompetenzorientierten Unterrichtsplanung,
die sich in mehr oder weniger verbindlichen Vorlagen für Stundenentwürfe aus den
Hauptseminaren sowie Stundenauswertungsbögen und zahlreichen anderen Formblättern im
Handbuch für die Ausbildung niederschlägt.
Für diese Fächer – insbesondere den Englischunterricht – kann nach meiner Einschätzung gesagt
werden, dass dieser veränderte Blick auf Unterricht in vieler Hinsicht dem ohnehin schon weitgehend
kompetenzorientierten angelsächsischen fachdidaktischen Prinzip des „communicative approach“
entsprach und es von daher bezüglich des Fertigkeitentrainings nicht allzu viele Verwerfungen
gab. Kurz gesagt, gab und gibt es in diesem Geflecht immer dann keine Probleme, wenn
der Lernfortschritt der Schüler gemessen, berechnet oder mit Deskriptoren beschreibbar gemacht
werden kann. 20 Am Beispiel der Einführung der zentralen Prüfung im MSA kann gezeigt werden,
dass der Unterricht durch die Betonung des Hörverstehens und durch die mündliche Prüfung vielseitiger,
lebendiger und fertigkeitsorientierter geworden ist. Es kann aber auch gezeigt werden,
dass im Bereich der Lesekompetenz das Risiko besteht, im Unterricht Testformate (multiple
choice, true-false-Aufgaben etc.) zu Übungsformaten zu machen, was oft dazu führt, dass sich
Schüler nur sehr oberflächlich und selten in personalisierter Form mit Texten beschäftigen. Insgesamt
wird der ‚backwash-effect‘ hier aber positiv eingeschätzt.
In zwei Bereichen sind allerdings im Zusammenspiel der verschiedenen Vorgaben im Verlauf der
letzten Jahre deutliche ‚Problemzonen‘ sichtbar geworden. Ich möchte sie an Beispielen verdeutlichen:
20 Sprachliche Kompetenzen sind im europäischen Referenzrahmen für jede Teilkompetenz mit Niveaustufen
und entsprechenden Deskriptoren bestens ausformuliert.

Zum Fremdsprachenunterricht
Beispiel 1 - Unterrichtsbesuch in einem 2. Semester Grundkurs Englisch. Das
Semesterthema ist „ethnic diversity“:
Während der Lektüre von T.C. Boyles Roman „The Tortilla Curtain“ nutzt eine LAA das im
Roman angelegte Konfliktpotential 21 und führt eine Talkshow durch, in der die Schüler mit
großem Engagement das Für und Wider des Themas diskutieren. In der Auswertung werden
die beobachtenden Schülerinnen und Schüler gebeten, Rückmeldung zum Gebrauch
bestimmter ‚discussion phrases‘ und zur sprachlichen Richtigkeit bzw. Flüssigkeit zu geben.
Ende der Stunde.
Das gänzliche Fehlen einer inhaltlichen Auswertung und einer persönlichen Bewertung des Gesagten
durch die Schülerinnen und Schüler wird von der LAA im Beratungsgespräch so begründet:
sie habe ja auch das Gefühl gehabt, dass das nicht so gut passe, aber sie habe im Rahmenlehrplan
keinen Standard gefunden, mit dem sich ein inhaltlicher Schwerpunkt und eine inhaltliche
Auswertung habe begründen lassen, oder die sie in einer für den Unterrichtsentwurf geforderten
Niveaukonkretisierung hätte formulieren können und daher habe sie die Sprechfertigkeit zum
Schwerpunkt der Stunde gemacht und dazu passe eben diese Auswertung. 22
Dies ist kein Einzelfall und resultiert nicht aus der Unfähigkeit der Referendarin, sondern aus einer
deutlichen Verunsicherung, die aufgrund der unzureichenden Vorgaben entsteht. Wenn der Rahmenlehrplan
Englisch der Sekundarstufe 2 bezüglich der zu unterrichtenden Inhalte in einem deutlichen
Maß die Behandlung von sozioökonomischen Themen vorschreibt 23 , muss es darin auch
Formulierungen zum Umgang mit solchen Inhalten geben, z.B. indem Kategorien zur Auswertung
von Inhalten aus dem Rahmenlehrplan Geschichte oder Politikwissenschaft herangezogen bzw.
übertragen werden 24 und indem man anerkennt, dass sich im Gegensatz zum Fremdsprachenunterricht
in der Sekundarstufe 1, wo in der Regel die noch recht beliebigen Inhalte hauptsächlich
dazu dienen die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln, das Verhältnis
von Sprache und Inhalt in der Sekundarstufe 2, je nach sprachlichem Leistungsstand der
Klasse, eher umkehrt. Hier wird Sprache idealerweise ein fast selbstverständlich eingesetztes Mittel
zur Kommunikation über Inhalte, die dann eben auch entsprechend ausgewertet werden müssen.
Beispiel 2 - Gespräch in einem Englischkollegium:
A: „Kannst du mir noch einen Tipp geben? Ich brauche eine Lektüre für`s dritte Semester
(the challenges of globalization).“
B: „Hmmm. Ich habe kürzlich eine gute short story gelesen, aber die gibt nichts her für die
Analyseaufgabe. Lies doch „Death of a Salesman“, da geht es doch auch um schlechte Arbeitsbedingungen
und da kann man jede Menge Symbolik finden lassen“.
An diesem (realen!) Beispiel würde ich gerne ein paar Anmerkungen zur Rolle der literarischen
Kompetenz im Spannungsfeld von Rahmenlehrplanvorgaben und Vorgaben für Unterrichtsent-
21 Die Bewohner eines Vorortes von Los Angeles – ausnahmslos Angehörige der oberen Mittelschicht – beraten
über die Umstrukturierung ihres Viertels in eine sog. ‚gated community‘, um sich vor dem Zuzug illegaler
Immigranten und der steigenden Kleinkriminalität zu schützen.
22 Dies ist nur zum Teil richtig. Der Abschlussstandard für Grundkurse im Rahmenlehrplan lautet:
„[Die Schülerinnen und Schüler] verstehen authentische, lebensweltorientierte Texte unterschiedlicher Länge,
primär Sach-, daneben auch Fach- und einfache literarische Texte weitgehend, wenn sie in Standardsprache
verfasst sind; sie entnehmen dem Text Argumente und Schlussfolgerungen.“ Da es in der
Talkshow jedoch nicht nur um die Demonstration des Textverständnisses ging, sondern um eine Analyse
und Bewertung der Argumente, fand die LAA hier keine weitere Hilfestellung.
23 für die sich viele ältere – und jüngere - Kolleginnen und Kollegen, wenn sie nicht PW oder Geschichte als
Zweitfach studiert haben, im Übrigen auch nicht immer gut ausgebildet fühlen.
24 z.B. Analyse, Sachurteil und persönliche Bewertung –(RLP Geschichte, S. 9), m.E. zu ergänzen durch
‚Kenntnisse und Sachwissen‘, wozu das im RLP Englisch erwähnte ‚Orientierungswissen‘ (RLP Englisch S.
9) gehören müsste.
Seite 45

Zum Fremdsprachenunterricht
würfe ableiten. Der Kollege und die Kollegin verhalten sich in vorbildlicher Weise rahmenplankonform.
Dennoch spricht der Dialog Bände...
Eine Dokumentsuche in den Rahmenlehrplänen Englisch und Französisch für die Sekundarstufe 2
ergibt beim Suchwort ‚literarische Kompetenz‘ keinen Treffer. Wohl wird aber die Lektüre von literarischen
Texten bei der Formulierung der Abschlussstandards für rezeptive Fertigkeiten (Lesen)
eingefordert. Der Rahmenlehrplan Englisch erwähnt darüber hinaus das zu erwerbende „Wissen
über die kulturellen und sprachlichen Besonderheiten der anglophonen Welt und deren spezielle
Ausprägung in Kunst, Literatur, Film, Theater und anderen Medien“ (RLP Englisch, S. 9). Kollegin
A sucht also einen literarischen Text zur Illustration ihres Semesterthemas, während Kollege B die
berühmte ‚Analyseaufgabe‘ im Blick hat und das Auswahlkriterium für literarische Texte darin sieht,
wie intensiv die Schüler anhand des Textes mit diesem Aufgabenformat vertraut gemacht werden
können. In keiner Argumentation geht es um literarische Kompetenz im weiteren Sinn.
In seinem Artikel „zum Aufbau literarischer Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht“ in diesem
Heft weist Christian Neumann zu Recht auf die „Marginalisierung literarischen Lesens“ im Fremdsprachenunterricht
hin und schlägt vor die Rahmenlehrpläne für die Fremdsprachen mit einem
dreistufigen Modell zur Entwicklung der literarischen Kompetenz zu erweitern. Dieser begrüßenswerte
Ansatz könnte in der Tat dazu beitragen, dass literarische Texte wieder mehr Eingang in den
Unterricht der Sekundarstufe 1 finden und dass in der Sekundarstufe 2 der zunehmenden ‚Funktionalisierung‘
literarischer Texte zur reinen ‚Illustration‘ der – zum größten Teil politisch orientierten
– Semesterthemen Einhalt geboten würde.
Dies löst aber nur ein Problem. Ich würde gerne auf einen weiteren – schwierigeren –Zusammenhang
aufmerksam machen. 25
Literarische Kompetenz hat – wie jede Kompetenz – mehrere Dimensionen. In einem überarbeiteten
Rahmenlehrplan müsste eine Teildimension die der literarischen ‚Sachkompetenz‘ sein, etwa
wenn es darum geht etwas über literarische Genres oder Epochen zu lernen oder mit Fachbegriffen
sachgerecht umzugehen. Eine weitere Dimension ist im methodischen Bereich angesiedelt.
Sie beinhaltet z.B. die Beherrschung von Texterschließungsstrategien, Analysefertigkeiten und die
Fähigkeit über Texte reden bzw. schreiben zu können. Diese Bereiche sind bis zu einem gewissen
Grad „messbar“ und stellen insofern kein größeres Problem bei der Umsetzung in das Textformat
„Unterrichtsentwurf“ dar.
Schwieriger wird es allerdings, wenn man berücksichtigt, dass es bei literarischer Kompetenz ganz
wesentlich auch auf Haltungen und Einstellungen ankommt, z.B. wenn es darum geht einen emotionalen
Zugang zu einer Romanfigur, einem geschilderten Konflikt oder überhaupt zum Lesen zu
entwickeln oder darum geistige ‚Offenheit‘ gegenüber textästhetischen Angeboten und Gesprächen
über Texte zu zeigen. Als Fernziel kann hier – jenseits der Grenzen des Faches und der
Schule – die Befähigung der Lernenden zur aktiven Teilhabe am kulturellen Diskurs unserer Gesellschaft
gesehen werden. 26 Die Tatsache, dass dieser Aspekt ganz wesentlich von nicht-schulischen
Bereichen (Familie, soziokultureller Hintergrund) geprägt wird, entlässt uns ja gerade nicht
aus der Verpflichtung, unseren Lernenden auch von schulischer Seite den Zugang zu dieser Welt
zu ebnen. 27
25 Randbemerkung: Gleichzeitig würde ich gerne darauf hinweisen, dass gerade in der Sekundarstufe 1 dem
extensiven Lesen und schlicht dem ‚reading for fun‘ ein viel größerer Raum gegeben werden sollte. Dies
würde nicht nur dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler mit größerer Motivation lesen, sondern dass
die für einen funktionierenden Leseprozess notwendigen rezeptiven Automatisierungsprozesse zur Erreichung
des threshold level überhaupt erworben werden können. Diese bilden sich aufgrund der Quantität der
gelesenen Textmenge heraus, nicht aufgrund einer zeitaufwändigen Tiefenanalyse einer kurzen Textpassage.
26 In diesem Zusammenhang muss auch eine weitere Teilkompetenz gesehen werden – die Entwicklung
eigener kreativ-ästhetischer Ausdrucksmöglichkeiten.
27 Den leider nicht so selten anzutreffenden Vertretern des zugleich arroganten und ignoranten Arguments,
dass es sich bei dieser Welt ja wohl um eine reine Mittelschichtveranstaltung handele und dass schwächere
Seite 46

Zum Fremdsprachenunterricht
Da es aber unmöglich ist, diese wichtigen Bereiche in Standards festschreiben oder in Niveaukonkretisierungen
zu fassen 28 , finden Stunden mit einer in diese Richtung weisenden Zielsetzung im
guten Fall dann statt, wenn die Seminarleiter wieder gegangen sind 29 , im schlechten Fall gar nicht.
Versuche des Einsatzes von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren scheitern häufig
auch daran, dass letztendlich eine Reflexion erwartet wird, die jenseits des affektiven Zugangs im
kognitiven Bereich angesiedelt ist.
Fazit:
� Bei der Überarbeitung der Rahmenlehrpläne muss vor allem in der Sekundarstufe 2 berücksichtig
werden, dass Kriterien für eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Semesterthemen
angelegt sind, die es unseren Referendaren ermöglichen Stunden mit inhaltlichem
Schwerpunkt zu planen.
� Die Förderung der literarischen Kompetenz sollte im Rahmenlehrplan – unter Berücksichtigung
ihrer verschiedenen Dimensionen - deutlicher verankert werden.
� Die Tatsache, dass wichtige Unterrichtsziele im Fremdsprachenunterricht im affektiven Bereich
liegen, muss berücksichtigt werden. Dies betrifft den Umgang mit Literatur, aber auch interkulturelle
Aspekte. Die inhaltlichen Anforderungen an einen Unterrichtsentwurf und die Beratung
der LAAs über geeignete Unterrichtsaktivitäten und Methoden müssen dieser Tatsache Rechnung
tragen.
� Unsere LAAs sollten ermutigt werden ihren Schülerinnen und Schülern jenseits aller kognitiven
Ziele den Spaß am Lesen zu vermitteln und durch motivierende Lektüreangebote zu extensivem
Lesen anzuregen. Gerümpfte Nasen angesichts „banaler Texte“ sind fehl am Platz, wenn
es darum geht, einen mühsamen Wort-für-Wort Leseprozess durch zunehmende Automatisierung
in Gang zu bringen. Muttersprachliche und fremdsprachliche Lesetechniken und –Strategien
ergänzen sich hierbei. Quantität führt langfristig zu Qualität. In den Fachseminaren sollten
entsprechende Methoden thematisiert werden.
Martina Kaltenbacher,
Fachseminarleiterin für Englisch, Fachkoordinatorin
Literatur:
Rahmenlehrpläne Englisch, Geschichte und Politikwissenschaften, Senatsverwaltung für Bildung,
Jugend und Sport Berlin, 2006/07
Handbuch Vorbereitungsdienst, Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
Referat Lehrerbildung, 3. überarbeitete Auflage, November 2011
Common European Framework, http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf
(zuletzt eingesehen am 23.5.2012)
Maryanne Wolf, Proust and the Squid - the Story and Science of the Reading Brain, 2007
Prof. Caspari, Angela Bergfelder, Lesekompetenz – literarische Kompetenz, Praxis Fremdsprachenunterricht,
6, 2008
Ansgar Nünning, Carola Surkamp, Englische Literatur unterrichten – Grundlagen und Methoden,
2006
Schüler hier ohnehin überfordert seien, sei der Dokumentarfilm Louder than a Bomb aus dem Jahr 2011
oder eine kleine Reise durch diverse poetry slams wie z.B. dem Slam-Beitrag: Dreams are illegal in the
Ghetto der Twin Poets bei Youtube empfohlen.
28 Das gleiche Problem ergibt sich übrigens auch im Bereich der interkulturellen Kompetenz. Die vom Europarat
definierten Bereiche ‚savoir‘ (Wissen über die fremde und die eigene Kultur) und ‚savoir faire‘ (Methoden
der Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen) sind mehr oder weniger leicht zu fassen. Aber
was ist mit ‚savoir ‚être‘ (sich selbst in Frage stellen, eigene Einstellungen im Vergleich mit fremden überdenken,
Bereitschaft zur Perspektivübernahme etc.)?
29 O-Ton eines Referendars, dessen ersten Teil einer Doppelstunde ich besuchte (Schwerpunkte: Analyse
von Bildsprache): „In der zweiten Stunde haben sich die Schüler ganz heftig über das Verhalten der Eltern
im Text gestritten. Ich war froh, dass Sie nicht mehr da waren!“ Ich nicht.
Seite 47

Zum Fremdsprachenunterricht
Seite 48
Was bedeutet der zweite Stuhl?
Zum Aufbau literarischer Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht
1. Was ist literarische Lesekompetenz?
Neulich ließ ich in einer Klassenarbeit von meinen Schülern der 8. Klasse einen Auszug aus einem
französischen Jugendbuch 30 zur Überprüfung des Leseverstehens erschließen. Eine der Aufgaben
lautete: „Zitiere drei Textstellen, an denen man erkennen kann, dass die Erzählerin auf jemanden
wartet.“ Von mir antizipierte Antworten waren: „J’espère que tu vas venir en août“ (Ich hoffe, dass
du im August kommst), „Sans toi, je suis triste, malgré les vacances“ (Ohne dich bin ich traurig,
trotz der Ferien), „Tu me manques trop“ (Du fehlst mir zu sehr), „Alors je dois attendre, j’attendrai“
(Also muss ich warten, und ich warte). Einige Schüler gaben aber folgende Textstelle an: « Il y a
deux chaises dans ma chambre » (In meinem Zimmer stehen zwei Stühle). Nachdem ich dem ersten
Schüler null Punkte auf diese Antwort gegeben hatte, dann aber merkte, dass noch andere auf
dieselbe Idee gekommen waren, begann ich mich zu fragen, was sie auf diese Lösung gebracht
haben mochte. Hatten sie den Satz etwa auf einer zweiten, einer literarischen Deutungsebene rezipiert?
War der zweite Stuhl für sie ein Symbol der Abwesenheit des Freundes und damit ein
Ausdruck des Wartens der Erzählerin? Dann hätte die Antwort in der Tat keinen Punktabzug, sondern
eher noch einen Bonuspunkt verdient gehabt. Denn die Schüler hätten damit schlicht und
einfach unter Beweis gestellt, dass sie über literarische Kompetenz verfügen.
Während meine Frage auf informationsentnehmendes Lesen ausgerichtet war, haben die Schüler
die Textstelle durch sinnkonstituierendes Lesen erschlossen und damit das getan, was literarische
Textrezeption kennzeichnet. Literarische unterscheiden sich von pragmatischen Texten nämlich
darin, dass sie über den denotativen Bedeutungen ein sekundäres semantisches System (und
manchmal auch mehrere) errichten, das vom Leser dekodiert werden muss, wenn er die Aussage
des Textes erfassen will. Dieses System ist durch im Text angelegte Decodierungsanweisungen
vorgegeben, die von einem kompetenten Leser bei der Lektüre entschlüsselt werden. Dazu bieten
literarische Texte ein breites Repertoire von Strategien an: Leer- bzw. Unbestimmtheitsstellen, rhetorische
Mittel und Figuren, Sprachregister, Perspektivität usw. Sie setzen aber vor allem auf das
Vorwissen des Lesers, dass ein literarischer Text auf einer sekundären Bedeutungsebene rezipierbar
ist. Dieses intuitive Wissen scheint von meinen Schülern aktiviert worden zu sein, als sie
den zweiten Stuhl nicht als bloß faktische Beobachtung, sondern als Symbol der Abwesenheit und
des Wartens interpretiert haben. Hierin zeigt sich, dass ein literarischer Text auf das ganze Arsenal
an Kunstmitteln, durch die er sich normalerweise als solcher bekundet, auch verzichten kann,
denn seine Literarizität ergibt sich in erster Linie aus der Rezeptionshaltung des Lesers.
Unterstellt man nun einmal, dass meine Schüler tatsächlich den Text auf diese Weise verstanden
haben, dann schließt sich die Frage an, wie sie darauf gekommen sind. Woher haben sie diese
literarische Kompetenz, die im Französischunterricht noch kein Thema war? Vermutlich speist sie
sich aus zwei Quellen: Bei Schülern, die von klein auf im Elternhaus fiktionale Kinderliteratur rezipiert
haben, dürfte sie sich durch ihre Leseerfahrungen ganz natürlich entwickelt und dabei auf
intuitivem Wissen aufgebaut haben. So wird jedes Kind den Wolf und die sieben Geißlein nicht nur
als Tiere, sondern implizit auch als Menschen wahrnehmen (ich verweise auf die unterschiedlichen
psychoanalytischen Deutungen dieses Märchens), sonst könnte es sich mit den Figuren nicht identifizieren
und an der Geschichte nur geringen emotionalen Anteil nehmen. Die Rezeption des sekundären
semantischen Systems geschieht also schon im frühesten Alter und zunächst vollkommen
unbewusst. Die zweite Quelle ist der muttersprachliche Unterricht, in dem bereits im
Grundschulalter einfache fiktionale Texte nicht nur gelesen, sondern auch besprochen und dabei
gedeutet werden. Auch wenn diese Deutungen noch keine Textstrategien explizit in den Blick
nehmen, so wird den Schülern durch das gemeinsame Besprechen von Leseerfahrungen zunehmend
auch auf kognitiver Ebene deutlich, dass fiktionale Texte nicht einfach informationsentnehmend
zu lesen sind, sondern dass eine angemessene Lektüre das Erfassen weiterer Bedeutungsebenen
erfordert, dass diese Texte also nicht nur verstanden, sondern auch interpretiert werden
wollen. Die beiden Quellen literarischer Kompetenz markieren zugleich zwei Entwicklungsstufen:
30 Geva Caban: Je t’écris, j‘écris. Paris : Gallimard, 2002.

Zum Fremdsprachenunterricht
die erste besteht im naiven, weitgehend unbewussten literarischen Lesen, dem „Schmökern“, die
zweite in einer bereits reflektierenden Auseinandersetzung mit dem Inhalt des literarischen Textes.
Die dritte, im Laufe der Sekundarstufe allmählich zu entwickelnde Kompetenzstufe, wäre dann die
einer kritisch-distanzierten Rezeptionshaltung, die auf einer expliziten Kenntnis der Textstrategien
beruht. Man lernt, wie ein literarischer Text gemacht ist und mit welchen Mitteln er seine Wirkung
entfaltet, und man wird dadurch in die Lage versetzt, ihn kritisch, sozusagen gegen den Strich, zu
lesen, was einerseits gegen Manipulation schützen kann, andererseits aber auch eine vom Autor
gewünschte Rezeptionshaltung darstellen kann, z. B. bei der Inszenierung unzuverlässigen Erzählens.
Aus all dem dürfte deutlich geworden sein, dass der Fremdsprachenunterricht, sobald er auf literarische
Texte zurückgreift, an der Frage nach der literarischen Kompetenz nicht vorbeikommt. Es ist
unstrittig, dass gerade im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht schon in den ersten
beiden Lernjahren authentische Textauszüge aus fiktionaler Kinder- und Jugendliteratur, ja sogar
einfache Ganzschriften, gelesen werden sollten. Solche Texte sind inzwischen auch in die Lehrwerke
aufgenommen worden. Wie man am eingangs dargestellten Beispiel gut erkennt, ist in diesem
Fall ein rein informationsentnehmendes Lesen nicht adäquat, da es sowohl dem Charakter
der Texte als auch der bereits vorhandenen literarischen Kompetenz der Schüler nicht gerecht
wird. Zu fragen ist also, wie literarische Kompetenz im Fremdsprachenunterricht aufgebaut werden
kann, lange bevor man in der Sek. II formale Textanalysen betreibt. Der geeignete Zeitpunkt für
den Einstieg scheint mir das zweite Lernjahr zu sein, wenn die elementaren sprachlichen Mittel
erworben wurden, die größten Schwierigkeiten mit der fremden Laut-Buchstaben–Zuordnung
überwunden sind und die Grundfertigkeit zum informationsentnehmenden Lesen ganz einfacher
Texte in der Zielsprache vorhanden ist.
2. Überlegungen zum Aufbau literarischer Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht
Einen ersten Hinweis gibt der Fragenkatalog zu meinem Eingangsbeispiel. Bei allen anderen Fragen
ließ sich nämlich eindeutig entscheiden, ob die Schülerantworten richtig oder falsch waren,
denn sie zielten auf rein informationsentnehmendes Lesen:
1. Der Text ist
ein Tagebuch O
ein Brief O
ein Märchen O
2. Die Erzählerin ist verreist O
umgezogen O
zu Hause O
3. Die Erzählerin ist müde O
fröhlich O
traurig O
4. Was kann die Erzählerin von ihrem Zimmer aus sehen? _________________________
Nur die fünfte Frage („Zitiere drei Textstellen, an denen man erkennen kann, dass die Erzählerin
auf jemanden wartet!“) ermöglichte es den Schülern, Ergebnisse ihrer literarischen Rezeption mit
einzubringen. Das bedeutet, dass eine geeignete Aufgabenstellung die Schüler dazu animieren
Seite 49

Zum Fremdsprachenunterricht
kann, eine literarische Rezeptionshaltung anzunehmen. Um eine deutliche Trennung zwischen
informationsentnehmendem und sinnkonstituierendem Lesen vorzunehmen, hätte man die Frage
folgendermaßen erweitern können: „Woran erkennt man, dass die Erzählerin auf jemanden wartet:
a) direkt b) indirekt?“
Anschließend bieten die aus interpretierendem Lesen hervorgegangenen Antworten einen guten
Sprech- oder Schreibanlass in der Fremdsprache, wenn sie begründet werden müssen, was am
Übergang der Niveaustufe A1 zu A2 bereits mit einfachen Mitteln möglich ist: „Il y a deux chaises
dans la chambre de la fille. Une chaise est pour elle, et elle garde l’autre chaise pour le garçon.
Alors, elle attend le garçon. » Ein Instrument, um literarische Lesekompetenz bereits auf dieser
Niveaustufe zu fördern, wäre also ein Fragenkatalog, der so formuliert ist, dass informationsentnehmendes
wie auch sinnkonstituierendes Lesen trennscharf in die Antworten eingebracht werden
können und die Ergebnisse von den Schülern begründet und gemeinsam reflektiert werden. Eine
andere Möglichkeit, die sich auf dieser Niveaustufe anbietet, wären handlungs- und produktionsorientierte
Verfahren, wie beispielsweise einfache Lesebilder, die den affektiven Zugang zum Text
unterstützen: Die Schüler wählen aus dem Text ein Zitat aus, das ihrer Meinung nach die Gefühlslage
der Erzählerin besonders gut verdeutlicht, schreiben es auf ein Blatt und illustrieren es
durch ein Bild. Anschließend werden die Bilder ausgetauscht und die Schüler müssen begründen,
warum sie sich die entsprechende Textstelle ausgesucht haben. Auch mit dieser Methode erschließen
die Schüler implizite Bedeutungen des literarischen Textes und verständigen sich darüber,
ohne auch nur ansatzweise eine textanalytische Terminologie zu benötigen.
Deren Grundrepertoire könnte dann im dritten und vierten Lernjahr, während des Übergangs der
Stufe A 2 zu B 1 erworben werden. Hierzu eignen sich literarische Textauszüge, die mit relativ einfachen
und leicht erkennbaren rhetorischen Mitteln arbeiten, z. B. Wortwiederholungen, Parallelismen,
Vergleichen und Metaphern. Der Fragenkatalog könnte so konstruiert sein, dass die ersten
Fragen auf informationsentnehmendes Lesen zielen und die Schüler danach Textbelege anführen
müssen, an denen man erkennt, dass es sich hierbei um einen literarischen Text handelt. Der geforderte
Transfer aus dem muttersprachlichen Unterricht stellt kein Problem dar, und beim Sammeln
der Textbeispiele kann der Lehrer die entsprechenden Fachtermini in der Fremdsprache einführen.
Danach werden die sprachlichen Mittel als Ausgangspunkt für die Textinterpretation genommen.
Man kann mithilfe solcher Aufgaben auch sehr gut differenzieren, indem die schwächeren
Schüler, die länger mit dem informationsentnehmenden Lesen beschäftigt sind, den zweiten
Schritt nicht mitvollziehen, um anschließend von den leistungsstärkeren über die Ergebnisse
der formalen Analyse informiert zu werden, so dass in einem dritten Schritt wieder gemeinsam an
der Interpretation gearbeitet werden kann.
Im Unterricht in der Sek II sollten dann die formalen Analysefertigkeiten und damit einhergehend
eine kritisch-distanzierte Rezeptionshaltung ausgebaut werden, beispielsweise durch den Vergleich
themengleicher Textauszüge verschiedener Autoren in Hinblick sowohl auf inhaltlich-motivische
als auch auf textstrategische und rhetorisch-stilistische Kategorien.
3. Zur Aufnahme literarischer Lesekompetenz in die Rahmenlehrpläne
Die drei hier skizzierten Stufen im Aufbau der literarischen Lesekompetenz sollten Eingang in die
curricularen Standardformulierungen für den Fremdsprachenunterricht finden. Die aktuellen Berliner
Lehrpläne erwähnen literarisches Lesen erstmals bei den Hinweisen zur Lesekompetenz für
die Jahrgangsstufe 9/10 („einzelne sprachliche Mittel sowie die Intention des Textes und die Erzählperspektive
erkennen und in Ansätzen auf ihre Wirkung hin untersuchen“) 31 und für die Sek. II
als Teilbereich der methodischen Kompetenz („Fähigkeit zur Deutung der Thematik einfacher literarischer
Texte“ für den Grundkurs, „Fähigkeit zur Analyse und Interpretation von literarischen Texten
u. a. unter Berücksichtigung von Atmosphäre, Erzählperspektive, Art der Charakterisierung und
Konfliktentfaltung“ 32 für den Leistungskurs). Hierbei werden verschiedene wichtige Aspekte übersehen:
31 Berliner Rahmenlehrplan für die Grundschule und die Sekundarstufe I – Französisch, S. 37.
32 Berliner Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe – Französisch, S. 16.
Seite 50

Zum Fremdsprachenunterricht
a) Auch Schüler der Jahrgangsstufen 7/8 besitzen bereits literarische Lesekompetenz, da sie implizite
Informationen decodieren und sinnkonstituierend lesen können, selbst wenn sie noch nicht
über formale Analysekategorien verfügen.
b) Schüler der Jahrgangsstufen 9/10 sowie Grundkursschüler verfügen durch den Muttersprachenunterricht
bereits über weitaus differenziertere Analysekategorien und Interpretationsstrategien,
als in den oben zitierten Formulierungen zum Ausdruck kommt.
Mit der durch die gegenwärtigen fremdsprachlichen Curricula hervorgebrachten Marginalisierung
literarischen Lesens zugunsten einer vorwiegend informationsentnehmenden Textrezeption werden
bereits vorhandene Fähigkeiten und Einstellungen der Schüler nicht genutzt, was einerseits
zur Unterforderung und dadurch zum Verlust an Motivation beiträgt und andererseits das enorme
Potenzial von Literatur zum Erwerb einer differenzierten Textrezeptionsfähigkeit und zur Erweiterung
der interkulturellen, der sozialen und weiterer Kompetenzen brachliegen lässt. Deshalb ist es
sehr zu begrüßen, dass die Berliner Rahmenlehrpläne im Bereich der Lesekompetenz zurzeit
überarbeitet werden. Die revidierten Curricula sollten, analog zum muttersprachlichen Unterricht,
literarisches Lesen als eigenständige Kompetenz behandeln und sich an folgender Stufung orientieren:
• Jahrgangsstufe 7/8 in Anlehnung an den Ein-Schlüssel-Standard des RLP Deutsch: „Die
Schülerinnen und Schüler erschließen“ kurze und „einfache literarische Texte, entwickeln
Aufgeschlossenheit gegenüber dem Mitteilungsangebot literarischer Texte, unterscheiden
zwischen wörtlich Gemeintem und Bedeutung in Texten und setzen sich mit anderen über
ihre Untersuchungsergebnisse auseinander.“ 33 Wichtiges Ziel ist hier die Entwicklung positiver
affektiver Einstellungen gegenüber der Zielsprache und -kultur, wozu literarische
Kommunikation durch ihre Angebote zur Perspektivübernahme, ihre emotionale Ansprache,
ihren ästhetischen Reiz und ihr offenes, der Subjektivität des Lesers einen gewissen
Freiraum lassendes Deutungspotenzial in besonderer Weise beitragen kann.
• Jahrgangsstufe 9/10 in Anlehnung an die Standards des RLP Deutsch: „ Die Schülerinnen
und Schüler erschließen“ einfache literarische Texte unterschiedlicher Länge und „erfassen
den Einfluss ausgewählter sprachlich-stilistischer Mittel auf indirekte und direkte Bedeutung.“
34 Hier geschieht der allmähliche Übergang von einer noch weitgehend empathischen
zu einer kritisch-distanzierten Rezeptionshaltung, wobei freilich weiterhin der affektiven
Komponente literarischer Kommunikation eine tragende Rolle zukommt.
• Für die Sek. II könnte man die Standardformulierungen für den Leistungskurs und vor allem
für den Grundkurs aus der Rubrik „Umgang mit Texten und Medien“ präzisieren und durch
ergänzende Hinweise ausdifferenzieren, indem man an die vorhandene Fachliteratur zur literarischen
Lesekompetenz anknüpft. 35 Wesentliches Ziel ist nun die Ausbildung einer kritisch-distanzierten
Rezeptionshaltung, die auf der Grundlage textanalytischer Kenntnisse
eine Rezeption literarischer Werke innerhalb übergeordneter Kontexte (intertextuell, interkulturell,
soziohistorisch) ermöglicht.
Dr. Christian Neumann
Fachseminarleiter für Französisch im 2. SPS Lichtenberg (S)
33
Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I – Deutsch, S. 15.
34
Ebd., S. 37.
35
Vgl. Eva Burwitz-Melzer (2005): Kompetenzen für den Literaturunterricht heute. Ein Beitrag zur standardorientierten
Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. In: Fremdsprachen lehren und lernen 34/2005, S. 94-
111. Wolfgang Hallet (2010): Romane lesen lernen. In: Der FU Englisch 107/2010, S. 2-9. Vera Gabriel
(2011): Claude Gutman „Pistolet-Souvenir“. Erprobung produktiver Verfahren zur Förderung der Lesekompetenz.
Unveröffentlichte Prüfungsarbeit, einsehbar im Medienforum Berlin, Bereich Französisch.
Seite 51

Zum Fremdsprachenunterricht
Seite 52
Literaturwissenschaft im Französischunterricht?
Schülerinnen und Schüler sollten wissen, was sie im Französischstudium erwartet.
Wenn sich Schülerinnen und Schüler für den Französischunterricht begeistern lassen, stellt sich
ihnen zuletzt die Frage, ob sie Französisch studieren sollen. Oft lässt sich dann an der Universität
beobachten, dass sie von den an sie gestellten Erwartungen überrumpelt sind: Statt ihre guten
Sprachkenntnisse weiter zu perfektionieren, sollen sie sich dann mit Themen aus Literatur und
Sprachwissenschaft befassen. Was läge näher, ihnen in Hinsicht darauf im Französischunterricht
eine erste Orientierungshilfe zu geben? Der folgende Artikel versteht sich als Anregung dazu.
Nach einem kurzen Blick in den Rahmenlehrplan (1) stellt er Erwägungen an, welche Art „Kostprobe“
sinnvoll wäre (2) und skizziert dann eine Unterrichtseinheit, die auf praktischen Unterrichtserfahrungen
basiert.
1. Die im Rahmenlehrplan Französisch (alle Zitate RLP Sek. II, S. 10-11) formulierten Ansprüche
an den Französischunterricht in der Sekundarstufe II orientieren sich am Leitziel aller moderner
Fremdsprachen, der „fremdsprachigen Handlungsfähigkeit“. Sie ist definiert als „Komplex von
Kompetenzen, die in ihrem Zusammenwirken adressaten- und intentionsgerechtes Handeln und
Vermitteln in kulturheterogenen Zusammenhängen“ ermöglichen sollen. Heruntergebrochen auf
Französisch in der Qualifikationsphase werden daraus in formaler Hinsicht drei Kompetenzen, die
nicht als getrennte Bereiche, sondern in ihrem „Zusammenspiel“ die fremdsprachige Handlungsfähigkeit
ausmachen: kommunikative, methodische und interkulturelle Kompetenz. Dabei ist die
„kommunikative Kompetenz“ de facto hervorgehoben. Sie, die „alle fremdsprachigen Fähigkeiten
und Fertigkeiten lebensweltlich bedeutsamer Ausdrucksformen umfasst“, erstreckt sich (mit abnehmender
Relevanz) auf dreierlei „Verwendungssituationen“: „Alltag“, „berufs- und wissenschaftsorientierte“
Kommunikation und „literarisch-ästhetisch orientierte“ Kommunikation, eine Gestaltung,
die aus der Perspektive von Französischschülerinnen und -schülern einleuchtet: damit werden
angemessene Inhalte vorgezeichnet, und der rechte Platz für eine Kostprobe des Französischen
als Wissenschaft scheint gefunden: am Rand, als ein möglicher Inhalt unter vielen.
Etwas verändert stellt sich die Lage dar, wenn man Rang und Stellung der Inhalte unter Vorzeichen
des Kompetenzparadigmas berücksichtigt. Ihm folgend stehen sie nicht im Zentrum, sondern
auf Inhalte bleibt, wie es im RLP heißt, „authentisches Sprachhandeln“„angewiesen“; sie sind gebunden
an Lebenspraxis, authentische Situationen, an für Frankreich relevant Kulturelles und
summarisch, um weiteres abzudecken, an ein „in inhaltlicher und methodischer Hinsicht weiterentwickelte(s)
Anspruchsniveau“. Kurz: die Inhalte bleiben beliebig, der Kommunikationskompetenz
gegenüber nachrangig und Spielmaterial für das oberste Ziel der sprachlichen Handlungsfähigkeit,
d. h. auch dabei geht es darum, ein „authentisches, auf die Persönlichkeit der Lernenden
bezogenes und komplexes Sprachhandeln“ zu erweitern und auch bei spezielleren, etwa wissenschaftlichen
Themen angemessen und gewandt kommunizieren zu können.
Der RLP verfügt zwar auch, dass die Lernenden “im Fremdsprachenunterricht der Qualifikationsphase
... mit den fachspezifisch strukturierten Kenntnissen und Fertigkeiten wissenschaftspropädeutische
Arbeitsweisen für das anschließende Studium bzw. die Berufstätigkeit” erwerben sollen.
Aber dies betrifft “die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitsmittel in zukünftiger berufs- und
wissenschaftsorientierter Kommunikation”, ist also ebenfalls eine allgemeine Kompetenz: Das
Französische soll als Arbeitssprache in frankophon dominierten Kontexten beherrscht werden.
Wissenschaftspropädeutik ist also auch nur ein weiteres Mittel zu dem Zweck, die sprachliche
Handlungsfähigkeit optimal zu fördern, hier für das Studium im frankophonen Ausland.
2. Es scheint also, dass Themen der französischen Literatur- und Sprachwissenschaft ein Schattendasein
führen, weil sie bei der derzeitigen Fassung der Kompetenzorientierung als Inhalte nicht
genügend gewürdigt werden, insbesondere weil der Inhalt gemessen am Overall-Ziel der kommunikativen
Handlungsfähigkeit nur beiher spielt und diesem in dienender Funktion untergeordnet ist.

Zum Fremdsprachenunterricht
Hier möchte ich dazu zwei Überlegungen anstellen. Zunächst werde ich einen immanenten Einwand
formulieren (a), und dann Erwägungen anstellen, auf welche Art die französische Literatur-
und Sprachwissenschaft sinnvoll in den Unterricht einbezogen werden kann (b).
a) Akzeptieren wir einmal die Orientierung an der sprachlichen Handlungsfähigkeit in der beschriebenen
Zuspitzung und schließen wir uns der Auffassung an, der Französischunterricht habe auf
jeder Stufe genau diesem Ziel zu dienen. Kann dieses Ziel, einseitig gefasst als Frage der Hebung
des Sprachfertigkeitsniveaus, bei weitgehender Vernachlässigung des Inhalts überhaupt erreicht
werden? Lässt sich also ein komplexer literarischer Text unter dem Aspekt „Rezeption Lesen / Interpretation“
nach bestimmten methodischen Mustern bearbeiten wie jeder beliebige Text, weil nur
das Komplexitätsniveau unterschiedlich ist? Oder gibt es zwischen der pragmatischen Einübung
sprachlicher Kompetenzen und der Aneignung einer literarischen Interpretationskompetenz eine
Art qualitativen Umschlag?
Dass es bei Ersterem nicht bleiben kann, wird, wenn auch in eher vagen Formulierungen, vom
RLP berücksichtigt. Sprachbewusstheit erwächst demnach nämlich „aus einem vertieften Verständnis
von Sprachreflexion“, die für „die besonderen Strukturen und Ausdrucksmöglichkeiten der
Ziel- und Muttersprache“ sensibilisiert, was „ein individuelles Repertoire für den effizienten Spracherwerb
aufbauen hilft.“ Sprachfertigkeit auf gehobenem Niveau lässt sich also nicht von einer reflexiven
Haltung gegenüber der Sprache trennen, über die allein sich der Lernende die Feinheiten
interpretatorischer Kontexte zu erschließen vermag und die individuell ist in dem Sinne, dass das
Sprachbewusstsein nur verbunden mit einem spezifischen Inhalt anwachsen kann. 1
Je höher das Sprachniveau und je komplexer der Gegenstand, desto mehr sind nicht nur die verschiedenen
Kompetenzen untereinander, sondern auch in ihrer Relation zum Inhalt nur im „Zusammenspiel“
förderbar. Es dürfte intuitiv einleuchten, dass ein flüssig und fehlerfrei vorgetragener,
mit idiomatischen Wendungen gespickter Diskussionsbeitrag, der aber an inhaltlichen Kenntnissen
arm ist, eher Befremden auslöst, als dass er den Sprecher als sprachkundig ausweist.
Kann ein Gesprächsteilnehmer dagegen „mitreden“, so werden ihm sprachliche Unzulänglichkeiten
gerne verziehen. Hier lässt sich zwischen Inhalt und sprachlicher Form nicht mehr einfach trennen.
Es ist eine Erfahrung in der eigenen Muttersprache wie in einer gut beherrschten Fremdsprache,
dass die Diskurskompetenz mit der Aneignung des Inhalts mitwächst, oder der Inhalt mit der Förderung
der Diskurskompetenz reicher wird, in einem reziproken Prozess. Bezogen auf die Thematisierung
literaturwissenschaftlicher Inhalte im Französischunterricht heißt das, dass von einer Orientierung
an der sprachlichen Handlungsfähigkeit nicht nur nicht abgewichen werden muss, sondern
ab einem bestimmten Niveau gar nicht abgewichen werden kann. Eine ernsthafte literatur-
oder sprachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit einem Thema exemplarischer Art muss
also zum obersten Ziel des Französischunterrichts keineswegs im Gegensatz stehen.
b) Ein Seitenblick auf das Fach Deutsch mag helfen, für die Integration literatur- und sprachwissenschaftlicher
Aspekte die rechte Balance zu finden. Anstelle der „sprachlichen Handlungsfähigkeit“
wird dort „selbstbestimmtes Handeln“ als Ziel hervorgehoben. Erreicht werden soll es durch
eine „reflexiv-analytische“ Haltung, die bezweckt, „die Fähigkeit der Lernenden zu entwickeln, Texte,
besonders solche mit literarischem Anspruch, als gestaltete Gegenstände in ihrer Besonderheit
wahrzunehmen und zu beurteilen.“ Der „Textbegriff“ umfasst dort neben den pragmatischen ausdrücklich
auch „literarische“ Textsorten und damit Texte, die „als gestalteter Gegenstand zu verstehen
und zu erschließen“ sind. Dabei sind sie nicht nur „als Mittel der Kommunikation“, sondern
auch als „Mittel individueller und künstlerischer Äußerung zu untersuchen.“ Die dafür erforderliche
1 (Fn.: Die Dekonstruktion hat gezeigt, wie Texte mit Ausdrucksmitteln der Sprache verwachsen sind und
Interpretation, verkürzt gefasst, darin besteht, den Text zu zerlegen, ihn über seine offen verstehbare Struktur
hinauszutreiben und ihn weitersprechen zu lassen.
Für die in didaktischer Hinsicht interessante Diskussion dieses Themas vgl. Christian Gefert, “Die Arbeit am
Text - das Schweigen der Schrift und Strategien der Texteröffnung”, in: Johannes Rohbeck (Hg.), Philosophische
Denkrichtungen, Dresden: Thelem 2001, S. 144-165).
Seite 53

Zum Fremdsprachenunterricht
Fähigkeit, Texte wie literaturwissenschaftliche Gegenstände zu untersuchen, ist dem Kompetenzbereich
„Lesen, Erschließen und Bewerten literarischer und pragmatischer Texte“ unterstellt. Richtet
sich der Focus auf sprachwissenschaftliche Gegenstände, so handelt es sich um eine eigene
Kompetenz, bei der die Schülerinnen und Schüler „unter Berücksichtigung neuer wissenschaftlicher
Erkenntnisse die Bedeutung der Sprache für die menschliche Kognition“ reflektieren sollen.
Die „Kompetenzbereiche“ sind zwar in Deutsch etwas anders zugeschnitten (die Differenzen lassen
sich hier nicht erörtern), aber grosso modo lassen sie sich mit den französischen Kompetenzen
vergleichen. Die literaturwissenschaftliche Seite wird in Deutsch wie in Französisch dem
Rubrum „Lesen“ unterstellt, während für die sprachwissenschaftliche Seite in Deutsch eine eigene
Kompetenz „Reflektieren über Sprache und Sprachgebrauch“ eingeführt wird. Es ist hier natürlich
zu berücksichtigen, dass Deutsch als Muttersprache unterrichtet wird und vertiefenden Analysen
von Sprache und Literatur naturgemäß mehr Raum geben muss. In welcher Intensität jedoch auch
immer, für die Schülerinnen und Schüler werden Einblicke in sprach- und literaturwissenschaftliche
Sachverhalte so erkennbar und erfahrbar – als Pfade zu Sprache und Text auf vertieftem Niveau.
Sollte also der Kenntnis dessen, was Französischschülerinnen und -schüler in einem potentiellen
Romanistikstudium erwartet, ein höherer Stellenwert eingeräumt werden als einem beliebigen Inhalt,
über den kommuniziert wird? Ich meine ja. Zwar gilt bis hin zu Q4, dass der Spracherwerb im
Sinne sprachlicher Handlungsfähigkeit im Vordergrund stehen muss, doch das muss, da er sich
auf höherer Stufe erst in Kombination mit komplex erschlossenen Inhalten voll entfalten kann, kein
Widerspruch sein. Und der Blick auf das Fach Deutsch zeigt, dass für die Frage nach dem Verständnis
komplexerer Textsorten eine solche Kenntnis die Antwort ist.
3. Wie könnte eine UE, die sich solche Einblicke zu geben vornimmt, praktisch aussehen? Ich
möchte hier in gebotener Kürze ein im Unterricht erprobtes Beispiel aus dem literaturwissenschaftlichen
Bereich vorstellen.
Im Rahmen der Reihe Visions d'avenir. L'environnement, die thematisch im 4. Semester der Qualifizierungsstufe
angesiedelt ist, lässt sich ohne Schwierigkeiten eine Doppelstunde zum Thema Les
visionnaires d'autrefois. Le poéte et son environnement integrieren. Im Mittelpunkt der Reihe stehen
heutige Umweltfragen wie Erderwärmung und Atomkraft, dazu bildet die Haltung des Dichters
im 19. Jahrhundert zu seiner Umwelt, zur feindlichen Natur und einer zunehmend technisch entfremdeten
Zivilisation einen exklusiven, vertiefenden Kontrast. Dies verdichtet sich im berühmten
Gedicht von Stephane Mallarmé, „Le vierge, le vivace et le bel aujourd’hui“. Dessen Sprache ist
von höchstem Schwierigkeitsgrad, Vokabular und Wortstellungen lassen es auch Muttersprachlern
anspruchsvoll erscheinen - eine Hürde, die z.B. durch eine brauchbare Interlinearübersetzung gesenkt
werden kann. Das Gedicht bietet den Vorteil, eine Vielfalt von Varianten der Interpretation
stellvertretend für Gedichte im Allgemeinen sozusagen auf kleinstem Raum exemplarisch deutlich
werden zu lassen. Es folgt der äußeren Form nach in strenger Weise den klassischen Regeln des
Sonetts und hält sich puristisch an die Regeln des französischen zwölfhebigen Alexandriners. Mit
seinen Lautfärbungen setzt es Akzente in die Richtung der klirrenden, winterlich kalten Landschaft,
von dem im Gedicht inhaltlich die Rede ist. Inhaltlichen bewegt sich das Gedicht auf vier Ebenen:
es beschreibt die Natur in einem Bild der Kälte und des Stillstands. Es spricht zweitens von einer
Kreatur, die in dieser Erstarrung kaum noch lebensfähig ist. Metaphorisch steht diese (drittens)
traditionsgemäß für den Dichter bzw. Intellektuellen, der sich mit der Welt auseinandersetzt. Die
Natur verkörpert (viertens) die Lebenswelt des Dichters, die von ihm besungen bzw. analysiert
wird. Der Dichter erkennt sich darin (fünftens) als entfremdeter Visionär, dies treibt ihn ins innere
Exil, das in der reinen Schönheit der Form oder im “signe” (Signifikanten) ohne Signifikat seinen
Ausdruck findet.
Für die Schülerinnen und Schüler war es innerhalb von einer Doppelstunde ohne größere Schwierigkeiten
möglich, die Mehrschichtigkeit wenn auch nicht in ihrem Sinngehalt auszuschöpfen, so
doch in ihren unterschiedlichen Ausrichtungen zu erkennen. Mit Sachgehalt, Form, metaphorischer
Ebene und der reflexiven Haltung des Poeten konnten sie paradigmatisch einen Eindruck von den
Perspektiven gewinnen, aus denen eine literaturwissenschaftliche Analyse einen Text fokussiert.
Seite 54

Zum Fremdsprachenunterricht
Nota bene: Um den Unterschied zwischen einer gewohnten französischsprachigen Kommunikation
zu einem Thema und dieser Einsicht in literaturwissenschaftliches Interpretieren markanter zu gestalten,
traf ich für den zweiten, im engeren Sinne literaturwissenschaftlichen Teil der Doppelstunde
die didaktische Entscheidung, Deutsch zur Unterrichtssprache zu erklären. Dies hatte drei
Effekte: der Wechsel des Kompetenzschwerpunkts wurde hervorgehoben, die Schülerinnen und
Schüler begannen automatisch, sich das Spezifische des französischen Textes sprachmittelnd zu
vergegenwärtigen, und es stellte sich ein fachübergreifender Effekt ein, als sich die Schülerinnen
und Schüler ganz zwanglos der Werkzeuge bedienten, die sie im Deutschunterricht für die formale
Interpretation von Gedichten erlernten hatten.
Le vierge, le vivace et le bel aujourd‘hui
Va-t-il nous déchirer avec un coup d‘aile ivre
Ce lac dur oublié que hante sous le givre
Le transparent glacier des vols qui n‘ont pas fui!
Un cygne d‘autrefois se souvient que c‘est lui
Magnifique mais qui sans espoir se délivre
Pour n‘avoir pas chanté la région où vivre
Quand du stérile hiver a resplendi l‘ennui.
Tout son col secouera cette blanche agonie
Par l‘espace infligé à l‘oiseau qui le nie,
Mais non l‘horreur du sol où le plumage est pris.
Fantôme qu‘à ce lieu son pur éclat assigne,
Il s‘immobilise au songe froid de mépris
Que vêt parmi l‘exil inutile le Cygne.
Dr. Ulrich Müller-Schöll
Lehramtsanwärter im 2.Schulpraktischen Seminar Lichtenberg (S)
Das jungfräuliche, lebendige und schöne Heute,
wird es uns mit einem irren Flügelschlag
den vergessenen harten See aufreißen, der unter dem
Reif
von der transparenten Eisschicht der Flüge heimgesucht wird,
die nie geflogen wurden?
Ein Schwan von früher erinnert sich, dass er es ist, der,
großartig, aber hoffnungslos, sich davon freimacht,
die Region, wo man leben könnte, nicht besungen zu
als das Unbehagen in sterilem Winter aufglänzte.
haben,
Sein ganzer Hals schüttelt also dieses weiße Dahinsiechen ab,
das der Raum dem Vogel auferlegt, der diesen ignorieren
kann,
nicht jedoch die Abscheu vor dem Boden, in dem das Gefieder
festsitzt.
Ein Phantom, das an diesem Ort sein bloßes Aufleuchten an-
zeigt –
es wird reglos angesichts des kalten Traums der Verachtung,
der den SCHWAN in seinem nutzlosen Exil einhüllt.
Seite 55

Forum
Seite 56
Forum
Wie bringen wir Gegenwartsliteratur in die Schule?
Zur Entstehung und Veröffentlichung von Unterrichtsmaterialien
Am Beispiel der von uns entwickelten Unterrichtsreihe Juli Zeh: „Corpus Delicti. Ein Prozess“ – ein
Roman zur Verteidigung der Freiheit? 36 und unter Berücksichtigung des parallel dazu entstandenen
literaturwissenschaftlichen Aufsatzes Die Zukunft unserer Gesellschaft liegt in ihrer Vergangenheit.
Zu Juli Zehs Roman „Corpus Delicti. Ein Prozess“ 37 stellen wir im Folgenden vor, welche
Schritte von Autoren auf dem Weg zur Veröffentlichung von Unterrichtsmaterial bedacht sein wollen.
Planung einer Unterrichtsreihe
Unser persönliches Interesse am Werk der Schriftstellerin Juli Zeh stand am Anfang der Konzeption
von Materialien zum Roman Corpus Delicti. Noch während der Erstlektüre begann der Austausch
über Möglichkeiten einer unterrichtlichen Erarbeitung dieses gegenwartsliterarischen Textes,
der gemäß dem Berliner Rahmenlehrplan im vierten Kurshalbjahr der gymnasialen Oberstufe
seinen Platz finden kann, um komplexe epische Texte unter Anwendung methodengeleiteter Untersuchungsverfahren
systematisch zu analysieren. 38 Anders als beim Roman Spieltrieb 39 , der uns
trotz seines thematischen Bezugs zur Schule und zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
wegen seines Umfangs aus formalen Gründen nicht für eine Ganzlektüre im Erprobungskurs 40 geeignet
schien, erkannten wir jene Chancen, die Corpus Delicti als engagierter Text für literarisches
Lernen und für eine Kanonrevision 41 eröffnet. Außerdem konnte die Wahl des Romans als Gegenstand
für den Deutschunterricht durch eine weitgehende Übereinstimmung mit den von Sabine
Pfäfflin entwickelten formal-ästhetischen, thematisch-inhaltlichen und didaktischen Auswahlkriterien
für Gegenwartsliteratur 42 begründet werden. Die Ausarbeitung, die Reflexion und Modifikation
der Unterrichtsreihe zu Corpus Delicti während ihrer mehrfachen Erprobung sollte zur Etablierung
von Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht beitragen und ferner exemplarisch einen Lösungs-
36 Manja Vorbeck-Heyn/ Marcus Schotte: Juli Zeh: „Corpus Delicti. Ein Prozess“ – ein Roman zur Verteidigung der
Freiheit? (Sek II), in: RAAbits Deutsch/Literatur. Impulse und Materialien für die kreative Unterrichtsgestaltung. 74,
Ergänzungslieferung. Stuttgart, 46 S. + Farbfolie.
37 Marcus Schotte/ Manja Vorbeck-Heyn: Die Zukunft unserer Gesellschaft liegt in ihrer Vergangenheit. Zu Juli Zehs
Roman Corpus Delicti. Ein Prozess, in: Literatur im Unterricht. Texte der Gegenwartsliteratur für die Schule 12 (2011),
H. 2, S. 111-131.
38 Vgl. Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe. Gymnasium. Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe.
Berufliche Gymnasien. Kollegs. Abendgymnasien. Deutsch. Hrsg. v. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend
und Sport Berlin. Berlin 2006, S. 13, 23: Innerhalb des Themas „Literatur und Sprache im 21. Jahrhundert“
kann der Roman dem Bereich „Literatur und Literaturbetrieb“ mit seinem Unterthema „Literatur im Medienkontext“
zugeordnet werden.
39 Juli Zeh: Spieltrieb. Frankfurt am Main 2004, 566 S. Vgl. Rainer Fliege: Was ist gute Literatur? Eine Antwort
mit dem Roman „Spieltrieb“ von Juli Zeh, in: Deutschmagazin 6 (2009), H. 4, S. 59-63.
40 Im Schuljahr 2009/10 wurde die Unterrichtsreihe in zwei elften Klassen der Eckener-Oberschule (Gymna-
sium) in Berlin-Tempelhof durchgeführt.
41 Vgl. Rahmenlehrplan Sachsen (Lektüreliste für das Abitur im Grund- und Leistungskurs), verbindliche Lek-
türe ab 2013.
42 Vgl. Sabine Pfäfflin: Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht. 2., korr. u. überarb.
Aufl. Baltmannsweiler 2010, S. 1-56.

Forum
ansatz für die in der Fachdidaktik diskutierten Probleme im Umgang mit Romanen vorschlagen.
Festgestellt wurde dort, dass
„ausführliche Gesamtdarstellungen [fehlen], die zu klären versuchen, in welchem Alter welche
Romane mit welchen Intentionen und möglichen Fragestellungen gelesen werden können,
wie Romanlesen ‚gelernt’ wird, was man dazu im Deutschunterricht lernen muss, welche
Kenntnisse über narrative Texte nötig sind und wie der Deutschunterricht sie vermitteln
kann, wie die private Romanlektüre der Schüler durch den Unterricht beeinflusst werden
kann, schließlich: welche Methoden sich für die gemeinsame Romanlektüre eignen und auf
welche Methoden man mit Schüler/innen besser verzichtet.“ 43
Da Corpus Delicti als literarische Neuerscheinung zum Zeitpunkt der Planung und Durchführung
der Unterrichtsreihe im Frühjahr 2010 „weder durch literaturwissenschaftliche Interpretationspraxis
noch durch didaktische Analysen und methodische Erprobungen abgesichert“ 44 war, musste den
Überlegungen zur unterrichtlichen Umsetzung die textnahe Interpretation des Romans vorausgehen.
Dazu gehörte zunächst die Untersuchung des inhaltlichen Aufbaus, der Personenkonstellation
und der Erzählstruktur. In einem weiteren Schritt kam die Kontextanalyse unter Einbezug diverser
Prätexte hinzu. Daran schloss sich die Diskussion, unter welchen Fragestellungen und mit welchen
Methoden – bei Bevorzugung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren – die Realisierung
im Unterricht stattfinden konnte.
Zusammengefasst ergab sich daraus: Der Text zeichnet sich formal durch einen mittels Vor- und
Rückblenden komplex ineinander verschränkten Handlungsverlauf aus, das Inhaltsverständnis
wird dadurch strukturbedingt erschwert. Dem steht jedoch ein spannungsreicher und die Erzählgeschwindigkeit
erhöhender kriminalistischer Plot gegenüber. Von Vorteil ist demnach, dass der Roman
auf mehreren Ebenen gewinnbringend gelesen werden kann: An der Oberfläche ist die Lösung
des verhandelten Mordvorwurfs gegen den Bruder der Protagonistin interessant; anregend ist
dann die Auseinandersetzung mit der Gesellschaftskritik, die durch die Genrezugehörigkeit geschickt,
aber durchsichtig verschleiert wird; schließlich bietet das dichte Gewebe aus Referenzen
die Möglichkeit zum Einbezug einer Vielzahl weiterer literarischer und filmischer Texte. Ohne sich
der Gefahr einer Instrumentalisierung der Gegenwartsliteratur für (hoch-)literarisches Lernen auszusetzen,
kann die unterrichtliche Arbeit mit dem Text auf unterschiedlichen Niveaus dazu beitragen,
literarästhetisches Wissen aufzubauen und/ oder zu festigen und/ oder auf ältere Texte zu
übertragen. Das wissenschaftspropädeutische Vorgehen kann sowohl einen Beitrag zur Förderung
literarischer Rezeptionskompetenz leisten als auch darüber hinaus Sinnangebote machen, indem
vor dem Hintergrund der aufgerufenen historischen Bezüge die Frage gestellt wird, wie jeder Einzelne
sich autoritärer und totalitärer Tendenzen erwehren kann und dadurch seine Verantwortung
für den Erhalt des demokratischen Gemeinwesens wahrnehmen kann und muss. Der Roman Corpus
Delicti ist unserer Meinung nach für junge Erwachsene in außerordentlichem Maße geeignet,
weil der Text aktuelle Fragen aufgreift: Wie weit kann und wird der Staat individuelle Rechte einschränken?
Gibt es ein Recht des Einzelnen auf Widerstand? Im Vordergrund stehen dabei die
Themen Überwachung und Kontrolle sowie der staatliche Zwang zur Gesundheitsvorsorge als Lebenszweck.
Bezogen wird das gattungstypisch auf unsere Zukunft, gemeint ist aber nur leicht chiffriert
unsere Gegenwart.
Durchführung einer Unterrichtsreihe
Für die Durchführung der Unterrichtsreihe (inklusive Klausur) wurden sechs Wochen eingeplant.
Die Berücksichtigung eines experimentellen Spielraums für eine solche Erprobung garantiert einen
43
Wolfgang Wangerin: Romane im Unterricht, in: Günter Lange u. a. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts.
Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik, Bd. 2. 8., unveränderte Aufl. Balmannsweiler
2003, S. 600-620, hier S. 608f.
44
Elisabeth K. Paefgen: Einführung in die Literaturdidaktik (SM, Bd. 317). 2., akt. u. erw. Aufl. Stuttart/ Weimar
2006, S. 89.
Seite 57

Forum
zeitlichen Puffer, um ggf. Erweiterungen oder Reduktionen für eine spätere Veröffentlichung vornehmen
zu können. Während der Erprobung werden die Arbeitsmaterialien auf ihre Brauchbarkeit
hin überprüft, so dass sie im Anschluss daran in einem weiteren Arbeitsschritt modifiziert werden
können. Als sinnvoll hat sich die Evaluation durch die Schülerinnen und Schüler in Diskussionen
und mittels Beurteilungsbögen erwiesen. Für eine gewisse Objektivierung sorgt der Austausch mit
weiteren Lehrpersonen, die während der Durchführung hospitieren und die Reihe selbst erproben.
Verlagssuche
Aufschluss über einen positiven Verlauf der Unterrichtsreihe gaben uns die folgenden Beobachtungen:
Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten kontinuierlich intensiv mit dem Text und den zur
Verfügung gestellten Materialien. Trotz des Lektürepensums schien die Lesemotivation hoch zu
sein; punktuell fand eine Wiederholungslektüre statt. Die Ergebnisse der Schülerarbeiten zeigten
eine Reaktivierung und Erweiterung des literaturanalytischen Zugriffs. Immer wieder führte die
Auseinandersetzung mit dem Text zur kritischen Diskussion gesellschaftspolitischer Fragen. Dies
sprach neben dem Fehlen von Unterrichtsmaterial zu Corpus Delicti dafür, einen Publikationsort
für die Unterrichtsmaterialien und die fundierende literaturwissenschaftliche Analyse in Form eines
Aufsatzes zu suchen. Mit einer Reihenplanung und zwei Materialbeispielen versehene Anfragen
erfolgten per E-Mail an verschiedene Verlage, die auf die Publikation von Unterrichtsmaterialien
spezialisiert sind. Gleichzeitig wendeten wir uns an eine deutschdidaktische Fachzeitschrift, deren
Gegenstand Gegenwartsliteratur im Unterricht ist.
Zusammenarbeit mit Verlagen
Nachdem die zuständigen Fachlektoren eine positive Rückmeldung formuliert hatten, verlangten
sie die Einsicht in unterschiedliche Materialtypen mit jeweiligem Erwartungshorizont, um die Qualität
und Quantität der Unterrichtsmaterialien einschätzen zu können. Die unterschiedlichen Formatanforderungen
der Verlage richten sich nach ihrem jeweiligen Programmschwerpunkt (Gegenwartsliteratur),
ihrer Zielgruppe (Lehrer, Schüler, Studenten) und ihrem Standardumfang (Seitenzahl)
und beschränkten die Publikationsmöglichkeit, so dass in unserem Fall eine Kooperation mit
dem Raabe-Verlag in Frage kam. Bei Vertragsabschluss wird die Zusammenarbeit zwischen Autor
und Verlag geregelt, festgelegt wird dabei u. a. der Seitenumfang, die sorgfältige Beitragserstellung
mit der Verpflichtung zu Überarbeitungen sowie der Abgabetermin (Erstabgabe nach ca. drei
Monaten, Überarbeitungszeitraum ca. zwei Monate, Drucklegung ca. neun Monate nach Vertragsabschluss).
Festzustellen ist, dass die Verlage sich bei der Beitragsannahme an den KMK-
Standards orientieren, die zu fördernden Kompetenzen werden explizit formuliert und die didaktisch-methodischen
Überlegungen basieren sowohl auf inhaltlichen als auch methodischen
Schwerpunkten. Aus unserer Sicht zeichnet sich brauchbares Unterrichtsmaterial dadurch aus,
dass zum einen Material für die Hand der Schülerinnen und Schüler, zum anderen die Verlaufsplanung
(gesamte Reihe und einzelne Unterrichtsstunden mit ihren verschiedenen Phasen) und
die ausformulierten Erwartungshorizonte für die Lehrperson zur Verfügung gestellt werden. Unsere
Erfahrungen mit dem Lektorat sind äußerst positiv, zeigen aber, dass Beiträge stets im Sinne des
Verlags lektoriert werden und Autoren hier zu Kompromissen bereit sein müssen. Zwei Beispiele
dazu: Bei den Unterrichtsmaterialien wurde von Verlagsseite gefordert, Sacherklärungen für Schülerinnen
und Schüler aus didaktisierten Nachschlagewörterbüchern statt aus wissenschaftlichen
Sachwörterbüchern zu verwenden mit der Begründung, andernfalls bestehe die Gefahr der Überforderung.
Bei dem Fachaufsatz wurde ein historischer Exkurs aufgrund seines Umfangs gestrichen,
obwohl dieser für die Argumentation und das Verständnis des interpretierten Primärtextes
notwendig war. Was die wissenschaftliche Sorgfaltspflicht betrifft, ist anzumerken, dass die Formate
zwar Quellenangaben für das Unterrichtsmaterial für Schülerhand vorsehen, nicht aber für die
Sachanalysen und die zu formulierenden Erwartungshorizonte.
Seite 58

Forum
Die hier geschilderten Erfahrungen mit der Konzeption und Veröffentlichung von Unterrichtsmaterial
bzw. Unterrichtsanregungen sollen andere bestärken, ihren Fachunterricht als Chance dafür zu
nutzen, selbst innovative Unterrichtsanregungen zu entwickeln und andere durch die Veröffentlichung
daran teilhaben zu lassen.
Dr. Manja Vorbeck-Heyn, Studienrätin (i.A.) (D/F) Eckener-Oberschule (Gymnasium) Berlin-
Tempelhof
Marcus Schotte, Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Fachdidaktik Deutsch, FU Berlin
„Innovative Formen der Verknüpfung von Theorie und Praxis in der
Lehrerbildung“
Expertentagung vom 23. bis 24. Februar 2012 in Hamburg
Die Frage zum Verhältnis von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung ist in den Bundesländern in
letzter Zeit verstärkt in den Fokus genommen worden. In vielen Bundesländern wird der Anteil von
Praxisphasen in der ersten Phase verstärkt und zunehmend auch eine Abstimmung mit der zweiten
Phase der Ausbildung initiiert, was sich nicht immer ganz einfach hinsichtlich der Verantwortlichkeiten
erweist, aber natürlich zu einer besseren Verschränkung von erster und zweiter Phase
führen kann.
Die diesjährige Expertentagung in Hamburg nahm deshalb zum Anlass, wie Prof. Dr. Josef Keufer,
Direktor des Landesinstituts Hamburg, ausführte, über die Verknüpfung der Anteile nachzudenken.
Mit dem Einführungsvortrag von Prof. Dr. Per Ramberg, dem Leiter der Lehrerbildung an der Universität
Trondheim, wurde der Blick auf europäische Tendenzen am Beispiel der nordischen Länder,
insbesondere Norwegens, gelenkt.
Prof. Dr. P. Ramberg erläuterte in seinem engagierten Vortrag das seit 25 Jahren entwickelte Konzept
der forschungsbasierten Lehrerbildung, in der die Pole von Autonomie und Kontrolle sowie
Theorie und Praxis das Koordinatensystem darstellen, in dem der traditionelle Seminarbetrieb sich
hin zu einer „Forscherschule“ gewandelt habe. Die heutige norwegische professionelle Lehrerbildung
bestehe nunmehr aus einer sinnvollen Kombination von theoretischen und praxisorientierten
Lernfeldern. Das Programm der Lehrerbildung an der norwegischen Universität „University of Science
and Technology“ (NTNU) in Trondheim arbeitet seit zehn Jahren mit dem „Schul-Einsatz“,
bei dem eine Gruppe von Referendaren (ca. 40) mit den Fachlehrern und acht professionellen
Mentoren, die anteilig in Schule und Universität arbeiten, für eine bestimmte Zeitspanne die meisten
Aufgabenbereiche einer Partnerschule übernimmt, vielleicht vergleichbar mit dem Prinzip eines
Ausbildungsbetriebes deutscher Unternehmen (Azubifirma).
In diesem Partnerschaftsmodell sind seit 2007 ca. 40 Partnerschulen eingebunden, deren professionelle
Mentoren und Lehrerbildner von der NTNU die Verantwortung für Basisgruppen von jeweils
ca. fünf Lehramtsstudenten vom Beginn bis zum Ende des Masterstudiums inne haben.
Damit habe sich Norwegen, animiert durch die finnischen Erfolge nach grundlegenden Veränderungen
im Bildungswesen, ebenfalls auf den Weg einer systematischen Kompetenzentwicklung
der Lehrer gemacht, wie sie in der OECD-Studie „Teachers Matters“(2005) gefordert wurde.
Die Gastgeber der Tagung, das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung und das
Zentrum für Lehrerbildung, gaben im Anschluss einen Überblick über den ersten Durchgang des
„Kernpraktikums“ in Hamburg. 2011 wurde erstmals im Masterstudiengang das neue Praxissemester
durchgeführt. S. Hartung vom Zentrum für Lehrerbildung in Hamburg erläuterte die Veränderungsprozesse,
die aus Sicht der Universität und aus Sicht der Ausbildung mit der Einführung
des Praxissemesters verbunden waren. So z.B. die Erstellung eines gemeinsamen Curriculums, in
Seite 59

Forum
der die Leitideen der ersten und zweiten Phase der Ausbildung vereint werden konnten ohne jedoch
dabei Inhalte der zweiten Phase vorweg zu nehmen. Die Ausbilder/innen der zweiten Phase
sollen das Praxissemester begleiten. Ziel des Praxissemesters ist eine stärkere Verzahnung von
Theorie und Praxis sowie das Finden eines Ortes, in dem die Lehramtsstudenten ihre eigene Professionalität
erkennen können. Um die Veränderungsprozesse zu initiieren sollte eine Kooperationsgruppe,
bestehend aus Professoren der Universität, Seminarleitern der 2. Phase der Ausbildung
und Schulleitern gebildet werden. Wie S. Hartung darlegte, schätzten die Auszubildenden
den höheren Praxisanteil; auch begleitende Seminare wurden umso höher geschätzt, je näher sie
sich an der Praxis orientierten. Dagegen wurde das „forschende Lernen“ (Forschungsprojekte)
mitunter als Störfaktor wahrgenommen. Der Blick auf die Zukunft spielte keine große Rolle. Wichtiger
war es den Studenten, im schulischen Kontext erst einmal „zurecht zu kommen“. Zudem wurde
eine „Clearing-Stelle“ eingeführt, zu deren Aufgaben es gehört zu klären, inwieweit Ausbildungsbeauftragte
an den Schulen etabliert worden sind. Zusätzlich fungiert sie als Schlichtungsstelle,
wenn es zu Zerwürfnissen zwischen Mentoren und Studenten kommen sollte.
Das Workshopangebot der Tagung war mit 13 Bausteinen breit gefächert und aspektreich: es
reichte z. B. vom niedersächsischen Modell der „Lehr-Lern-Labore“ der Universität Oldenburg über
Erfahrungslernen durch Videoselbstanalyse bis zur Reflexion des eigenen Repertoires an Führungsstilen
im Referendariat, wie sie in Bremen erprobt wurde.
Beispielhaft sei der letztgenannte Workshop, geleitet von H. Johnson vom Bremer Landesinstitut
für Schule, erwähnt, der durch überzeugende Rhythmisierung von Einstiegsvortrag, anregender
Übungsphase und Abschlussreflexion mit den Teilnehmern der Frage nachging, wie Referendare
Selbst- und Fremdwahrnehmung als Führungskraft entdecken und entwickeln lernen, indem sie
das eigene Repertoire an Führungsstilen in Anlehnung an D. Goleman beobachten, reflektieren
und erproben.
Den Ausklang der Tagung bildete der externe Blick durch J. Beppler (Landestrainer des Hessischen
Handballverbandes für die hessischen Jugendnationalspieler) auf die Lehrerbildung, die die
in Teilen interessanten Parallelen zwischen der sportlichen Trainingsarbeit und der Lehrerausbildung
deutlich machte.
Neben den vielfältigen Workshops und Vorträgen kam es auch zu einem regen Austausch mit Vertretern
aus den verschiedenen Bundesländern, sodass die teilnehmenden Seminarleiter/innen und
der Vertreter der für das Schulwesen zuständigen Senatsverwaltung mit vielen Ideen wieder nach
Berlin reisten.
Wir freuen uns schon heute auf die nächste Expertentagung, die vom 28.02. bis 01.03.2013 in
Hildesheim stattfinden wird.
Ulrike Ernst,
Leiterin des 4. Schulpraktisches Seminar Neukölln
(S)
Seite 60
Roswitha Kneer-Werner,
Leiterin des 2. Schulpraktisches Seminar Neukölln
(S)

Aufgeschnappt
Aufgeschnappt
Verbeamtung von Lehrerinnen und Lehrern ist Verfassungsgebot
Das vom Verband Bildung und Erziehung - VBE - Landesverband NRW - vorgelegte und von Prof. Dr. Wolfram
Cremer, Universität Bochum, erstellte Gutachten „Beamtenstatus von Lehrern als Verfassungsgebot“
kommt zu dem Schluss, dass Lehrerinnen und Lehrer grundsätzlich verbeamtet werden müssen.
Das Gutachten wird Gegenstand des beamtenpolitischen Grundsatzgespräches des dbb berlin mit Bürgermeister
Frank Henkel am 5. Juni 2012 sein.
Ausgangspunkt der Überlegungen des Gutachters ist Art. 33 Absatz 4 Grundgesetz (GG), in dem es heißt:
„Die Ausübung hoheitsrechtlicher Befugnisse ist als ständige Aufgabe in der Regel Angehörigen des öffentlichen
Dienstes zu übertragen, die in einem öffentlich-rechtlichen Dienst- und Treueverhältnis stehen.“ Daran
knüpft sich die Frage an: Handelt es sich bei der Lehrtätigkeit um die Ausübung hoheitsrechtlicher Befugnisse
im Sinne von Art. 33 Absatz 4 GG? Dies ist immer dann der Fall, wenn staatliches Handeln für die Ausübung
oder Wahrnehmung der Grundrechte seiner Bürger wesentlich ist. Daran, dass die Tätigkeit von Lehrerinnen
und Lehrern wie kaum eine andere grundrechtswesentlich ist, kann aber kein vernünftiger Zweifel
bestehen. Dies gilt gleichermaßen für die Notengebung und Versetzungsentscheidungen wie auch den Unterricht
als solchen. Die Bedeutung all dessen für die (beruflichen) Lebenschancen und die Persönlichkeitsentwicklung
und damit die Möglichkeiten der Grundrechtsentfaltung eines jeden Einzelnen können gar nicht
hoch genug eingeschätzt werden.
Zwei anders lautenden Beschlüssen des Bundesverfassungsgerichts (BVerfG) vom September 2007 und
Januar 2012 fehlt es überdeutlich an einer hinreichenden Begründung. Vielmehr wird lapidar behauptet, Lehrerinnen
und Lehrer nähmen „nicht schwerpunktmäßig hoheitlich geprägte Aufgaben“ wahr.
Das vollständige Gutachten ist unter http://cms-vbe.myserver106.de/downloads/PDF%20Dokumente/DA9_Beamtenstatus_01_03_12.pdf
veröffentlicht.
Unabhängig vom Verfassungsgericht ist die darin anklingende Geringschätzung des Lehrerberufs ein Schlag
ins Gesicht für diejenigen, die täglich Kinder und Jugendliche zu verantwortungsvollen Erwachsenen heranbilden.
Joachim Jetschmann
Vorsitzender des dbb beamtenbund und tarifunion berlin
Seite 61

Mitteilungen
Seite 62
Mitteilungen
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
Der Bewerbungstermin für die schulpraktische Ausbildung
• war der 13. März 2012, für Lehramtsanwärter/innen, die am 30.7.2012 ihre Ausbildung beginnen
werden.
• ist der 25. September 2012 für Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung im Februar
2013 beginnen möchten.
Die Vereidigung/Ernennung der Lehramtsanwärter/innen findet in den aufnehmenden Schulpraktischen
Seminaren am Montag, 30. Juli 2012, statt. Daran schließt sich ein dreißig Stunden umfassendes
Einführungsseminar für die Lehramtsanwärter/innen an, das von den Leitern/Leiterinnen
bzw. Stellvertretenden Leitern/Leiterinnen der Schulpraktischen Seminare durchgeführt wird.
Die Zahl der Ausbildungsplätze zum 30. Juli 2012 beträgt voraussichtlich:
� in der Studienratslaufbahn (im allgemein bildenden Bereich)
� in der Studienratslaufbahn (im berufsbildenden Bereich)
� in der Lehrerlaufbahn
o L1-Lehreranwärter/innen
o L2-Lehreranwärter/innen
davon berufsbegleitend 10
davon Quereinsteiger 19
davon insgesamt berufsbegleitend 4
� Lehreranwärter/innen an Sonderschulen 60
Damit hat sich die Anzahl der Lehramtsanwärter/innen, die ihre Ausbildung im Juli 2012 beginnen,
gegenüber dem letzten Einstellungstermin im Februar 2012 in allen Laufbahnen erhöht bzw. in der
L1-Lehrerlaufbahn ist die Zahl konstant geblieben:
in der Studienratslaufbahn (allgemein bildend) + 68
im berufsbildenden Bereich + 1
in der Lehrerlaufbahn
L1- Lehrer
0
L2-Lehrer
+ 25
bei den Sonderpädagogen + 26
Nach Aussagen der Senatsverwaltung zeigt sich ein Rückgang bei den Bewerbungen für das Amt
eines Lehrers/einer Lehrerin.
Im Bereich der Lehrerlaufbahnen beträgt die Zahl der Masterabsolventen 88 zuzüglich 35 bei den
Sonderpädagogen.
Im Bereich der Studienratslaufbahn wird die Zahl der Masterabsolventen zurzeit nicht erhoben.
304
48
106
84

2. Aufnahme von Lehramtsanwärtern/innen in den Ausbildungsregionen
Mitteilungen
Wie bereits in der letzten Ausgabe erwähnt, wird den Regionen eine Gesamtzahl an Lehramtsanwärter/innen
zugewiesen, die dann die Seminarleiter/innen der jeweiligen Regionen auf die Schulen
und die Fachseminare in ihrer Region verteilen. Sollten nicht ausreichend Ausbildungsplätze in
den Schulen oder in den Fachseminaren vorhanden sein, muss auf benachbarte Regionen ausgewichen
werden. In diesem Jahr sind dies:
Region L-Bereich S-Bereich
1 : Charlottenburg-Wilmersdorf, Mitte,
Spandau, Steglitz-Zehlendorf,
2 : Lichtenberg, Marzahn-Hellersdorf,
Reinickendorf
3 : Friedrichshain-Kreuzberg, Neukölln,
Tempelhof-Schöneberg, Treptow-Köpenick
69 74
67 107
54 123
Entsprechend den bisherigen Frequenzen in den Schulpraktischen Seminaren, nehmen die folgenden
Seminare Lehramtsanwärter/ innen zum Juli 2012 auf:
Lehreranwärter/innen:
Region 1
Studienreferendar/innen
(allgemein bildend):
3. SPS Mitte 1. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf
3. SPS Steglitz-Zehlendorf (Master) 5. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf
8. SPS Steglitz-Zehlendorf
Region 2
1. SPS Lichtenberg (Master) 2. SPS Lichtenberg
2. SPS Marzahn-Hellersdorf 3. SPS Marzahn-Hellersdorf
2. SPS Reinickendorf (Master) 3. SPS Reinickendorf
7. SPS Reinickendorf
Region 3:
1. SPS Treptow-Köpenick (Master) 2. SPS Neukölln
3. SPS Treptow-Köpenick 2. SPS Tempelhof-Schöneberg
3. SPS Tempelhof-Schöneberg
2. SPS Treptow-Köpenick
4. SPS Treptow-Köpenick
Sonderpädagogen
Studienreferendare/innen
(berufsbildend)
unbekannt 7. SPS Steglitz-Zehlendorf
Seite 63

Mitteilungen
3. Einführungsveranstaltungen für neue Fachseminarleiter/innen
Für die neuen Fachseminarleiter/innen, die ab August 2012 ihre Tätigkeit aufnehmen, bietet die
für das Schulwesen zuständige Senatsverwaltung wieder Einführungskurse an, deren Termine
noch nicht festliegen:
Baustein 1
Ort: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Thema: Einführung in die rechtlichen Grundlagen, u.a. Lehrerausbildungs- und Prüfungsordnung
Baustein 2
Seite 64
Herr Dannert, Herr Stephan
Ort: 2. Schulpraktisches Seminar Neukölln
Thema: Beobachten-Bewerten-Beurteilen
Frau Kneer-Werner
Für die beiden Bausteine ergehen gesonderte Einladungen von der Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Wissenschaft.
4. Personalia
Auch in diesem Jahr wurden wieder neue Fachseminarleiter/innen für die Ausbildung benötigt. In
der folgenden Übersicht sind die neuen Fachseminare oder neu zu besetzenden Fachseminare
nach Fächern zusammengestellt. Folgende Kolleginnen und Kollegen werden ab August 2012 ihre
Tätigkeit als Fachseminarleiter/innen aufnehmen:
LAUFB FACH Name des FSL VORNAME Schulname
S a De Lubitz Anja Schulfarminsel Scharfenberg
S a De Maron Jutta Heinrich-Schliemann-Schule
S a En Kriesing Germer Leibniz-Oberschule
S a Ge Stelter Johannes Heinz-Berggruen-Schule
S a Ge Benning Maria John-Lennon-Gymnasium
S a Ge Bublys Florian ????
S a Ge Kehl Christian Archenhold-Schule
S a Ge Klingenfuß Martin Humboldt-Oberschule
S a Ge Lautenschläger Hella Primo-Levi-Schule
S a La Wenzel Andreas Goethe-Gymnasium
S a Ma Car Katrin
Europäische Schule Bertha-von-
Suttner
S a Ma Hinterleitner Antje Albert-Einstein-Schule
S a Span Klausa David Werner-von-Siemens-Gymnasium
S a Span Mertha Stefanie Anne-Frank-Schule
S a Span Feix Jeannine Tagore-Schule
S a Sp Hartmann Josephine Diesterweg-Schule
S DH Druck Diestelkam Wilm Ernst-Lifaß-Schule (OSZ)

L a De Rieger Cordula Hermann-Hesse-Oberschule
L a Fr Riebesell Frank Scharmützelsee-Schule
L a Ge Di Lorenzo Anne Hedwig-Dohm-Schule
L a SU Heßler Pamela Süd-Grundschule
Legende: S a: Studienratslaufbahn, allgemein bildend
Stand: 10. Juni 2012
S DH: Studienratslaufbahn, berufsbildend
L a: Lehrerlaufbahn, allgemein bildend
L So: Lehrerlaufbahn, Sonderpädagogik
Zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Mitteilungen
Seite 65

BAK Berlin
Seite 66
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und
Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
Aktivitäten des BAK in Berlin
1. Seit Mai sind wir 100!
Tatsächlich konnte der Landesverband im Mai das 100. Mitglied begrüßen. Der Bundesverband
informierte die Bundesländer im März 2012 über die Entwicklung des Mitgliederstandes
seit 2006; dabei ist die Entwicklung für den Landesverband Berlin eine erfreuliche:
9/2006 9/2007 11/2008 9/2009 9/2010 6/2011 5/2012
Mitglieder 57 56 53 68 88 91 100
Der Landesvorstand dankt allen Mitgliedern für das entgegengebrachte Vertrauen. Weitere Aktivitäten
sollen die Mitgliedschaft und das Engagement im Landesverband auch in Zukunft lohnend
und interessant machen.
2. Vortragsreihe 2012:
Die Vortragsreihe wird im September und Oktober mit zwei Veranstaltungen fortgesetzt. Herzlichen
Dank an alle, die sich für die komplette Veranstaltungsreihe angemeldet haben. Sie brauchen
nichts weiter zu tun, Ihre Anmeldung wird berücksichtigt. Wer sich noch nicht angemeldet
hat, kann das gerne bis eine Woche vor Veranstaltungsbeginn tun:
1. Motivation im Lehrerberuf
Vortrag und Diskussion mit Prof. Dr. Oliver Dickhäuser, Universität Mannheim, Lehrstuhl Pädagogische
Psychologie
Der Vortrag thematisiert, wie sich die Motivation von (angehenden) Lehrkräften in deren Erleben,
Kompetenzhandeln, Leistung sowie Unterrichtsverhalten niederschlägt. Prof. Dickhäuser
berichtet dabei unter anderem über aktuelle Studien mit Lehrkräften im Beruf sowie mit Referendaren.
Wie können angesichts dieser Befunde wünschenswerte berufliche Zielorientierungen
von angehenden Lehrerinnen und Lehrern gefördert werden? Überlegungen hierzu bilden
den Abschluss des Vortrags und sollen eine fruchtbare Diskussion anregen.
Veranstaltungsnummer: V02DICK
Zeit: 7.9.2012, 15.00 - 17.00 Uhr
Ort: Humboldt-Universität, Hegelplatz, Hörsaal 1.101
Kostenbeitrag: 10 €, für Mitglieder 5 €
2. Praxis der Unterrichtsdiagnostik
Vortrag und Workshop mit Prof. Dr. Andreas Helmke, Universität Koblenz-Landau
Prof. Andreas Helmke, zu dessen Lehr- und Forschungsschwerpunkten die Unterrichtsdiagnostik
gehört, wird dieses Thema in einem Workshop theoretisch und praktisch behandeln.
Veranstaltungsnummer: V03HELM
Zeit: 26.10.2012, 14.30 - 18.00 Uhr
Ort: Freie Universität, Hörsaal Hs 1b
Kostenbeitrag: 10 €, für Mitglieder 5 €

Hinweise für die Anmeldung:
BAK Berlin
• Die Anmeldung für die Veranstaltungen V02 - V03 erfolgt per Banküberweisung an unsere
Kassenwartin Monika Wegerich und per zusätzlicher E-Mail an bak-buero.berlin@gmx.de .
• Wollen Sie sich für beide Veranstaltungen anmelden, überweisen Sie bitte den doppelten
Kostenbeitrag. Vermerken Sie auf der Banküberweisung unter „Verwendungszweck“
IHREN VOR- und ZUNAMEN und die VERANSTALTUNGSNUMMER/N der gewünschten
Veranstaltung/en.
• Im Folgenden ein BEISPIEL für die Anmeldung zu den Veranstaltungen mit Prof. Dickhäuser
und Prof. Helmke.
BEISPIEL: Monika Wegerich
Berliner Sparkasse
Kontonummer: 1060246054
Bankleitzahl: 10050000
Verwendungszweck: ERIKA MUSTERMANN, V02DICK + V03HELM
• Senden Sie nach erfolgter Anmeldung per Banküberweisung eine E-Mail an
bak-buero.berlin@gmx.de. Damit ist sichergestellt, dass Sie über Veranstaltungsänderungen
informiert oder Ihnen ggf. vorbereitende Materialien per E-Mail zugesandt werden können.
(Anmeldebestätigungen werden nicht verschickt.)
Bitte wiederholen Sie in der E-Mail die Angaben Ihrer Banküberweisung unter „Verwendungszweck“.
Im gewählten BEISPIEL: ERIKA MUSTERMANN, V02DICK + V03HELM
Gerne können Sie unter Ihren Kolleginnen und Kollegen für diese Veranstaltungen werben. Alle
Interessierten können nach Anmeldung teilnehmen. - Es handelt sich an dieser Stelle um eine
Vorabinformation; der Landesverband wird mindestens vier Wochen vor dem jeweiligen
Termin für jede Veranstaltung eine Einladung an alle Mitglieder und alle Schulpraktischen Seminare
versenden.
3. Fachdidaktik-Tagung in Berlin, 1. und 2. März 2013
Bitte vormerken!
Der BAK-Bundesverband und das Zentrum für Lehrerbildung der FU Berlin veranstalten am
01./02. März 2013 in Berlin eine Fachdidaktik-Tagung. Über die Intention und die Arbeitsweise
während dieser Tagung informiert Dr. Jörg Kayser im Beitrag auf Seite 69.
4. 46. Seminartag in Köln, 25. - 28.9.2012 – Vielfalt als Aufgabe der Lehrerbildung
Interkulturalität, Inklusion, Identität – mit diesen Begriffen spannt der 46. Seminartag in Köln einen
Rahmen des wissenschaftlichen, schul- und ausbildungspraktischen Austauschs über professionelle
Lehrerarbeit unter den Bedingungen gesellschaftlicher und schulischer Vielfältigkeit.
Anmeldung online ab dem 12. Juni 2012 über den nebenstehenden QR-Code bzw.
http://www.bak-online.de/aktuelles/index.html , dort auch weitere Informationen zum Programm,
zu den Workshops, zu Hotelreservierungen und zur Kultur in und um Köln.
Zusammengestellt von Herbert Böpple
Landessprecher des BAK Berlin
Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Lichtenberg (S)
Seite 67

BAK Berlin
Seite 68

BAK Berlin
Fachdidaktik-Tagung des BAK und des Zentrums für Lehrerbildung der
FU Berlin am 01./02. März 2013 in Berlin
Die fachdidaktische Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte ist eine phasenübergreifende Aufgabe!
Der BAK möchte sich in der Zukunft verstärkt und unterstützend dieser Aufgabe widmen.
Im regelmäßigen Turnus soll an der FU Berlin in Kooperation zwischen dem Zentrum für Lehrerbildung
der FU Berlin und dem BAK jeweils Anfang März eine bundesweite Fachdidaktik-Tagung
stattfinden, in der Vertreterinnen und Vertreter der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung
(ggfs. auch der Fort- und Weiterbildung) zusammenwirken können.
Dabei soll eine inhaltliche Fragestellung zunächst im Plenum übergreifend für alle Fächer thematisiert
werden, um anschließend in fachbezogenen und phasenübergreifenden Arbeitsgruppen vertiefend
behandelt zu werden.
Diese Arbeitsgruppen werden in die Obhut der Länder gegeben. Entsprechend sind die Landesverbände
des BAK gehalten, jeweils die Betreuung einzelner Fächer zu übernehmen. Dies schließt
zunächst die Auswahl der Fächer sowie die Bestellung der phasenübergreifenden Leitung der Arbeitsgruppen
– ein(e) Vertreter/in Hochschule und ein(e) Vertreter/in Vorbereitungsdienst – ein.
Für die erste Tagung dieser Art ergibt sich derzeit der folgende Planungsstand:
Veranstaltungstermin: 01./02. März 2013
Zielgruppe: Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker der ersten und zweiten Phase der
bundesdeutschen Lehrerausbildung
Veranstaltungsort: Zentrum für Lehrerbildung, FU Berlin, Habelschwerdter Allee 45, 14195
Berlin
Veranstalter: BAK und Zentrum für Lehrerbildung der FU Berlin,
Referent: (angefragt) Prof. Dr. Kurt Reusser, Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft,
Pädagogische Psychologie und Didaktik
Thema (Arbeitstitel): "Lernwirksame Ausbildung und lernwirksamer Unterricht in heterogenen
Lerngruppen: Gelingensbedingungen und Qualitätsmerkmale".
Besonderes Augenmerk soll im Leitvortrag auf den notwendigen Wandel im
Rollenverständnis der Lehrkräfte und (vor allem auch) von deren Ausbilderinnen
und Ausbildern sowie auf die Entwicklung der Diagnosekompetenz
und die "Schaffung von Zugängen über Lernaufgaben" gelegt werden. Entsprechend
und darauf aufbauend sollen in den Arbeitsgruppen die Lernprozesse
und die Lernwirksamkeit von Lernaufgaben betrachtet werden.
Vorüberlegungen zum Ablauf:
Freitag, 01.03.13
14:00 Uhr Einführungssitzung der Arbeitsgruppenleitungen
16:00 Uhr Begrüßung und offizielle Eröffnung der Tagung
Seite 69

BAK Berlin
Seite 70
16:15 Uhr Leitvortrag zum o.g. Thema von Herrn Prof. Reusser mit anschließender
Diskussion
ca. 18:00 Uhr Ende
20:00 Uhr Kleinkunstabend
Samstag 02.03.13
09:00 Uhr Arbeitsgruppen – Phase 1
11:00 Uhr Kaffeepause
11:30 Uhr Arbeitsgruppen – Phase 2
ca. 14:00 Ende
Unterbringung: Der BAK bemüht sich, preiswerte Hotelangebote für ein bis zwei Übernachtungen
für ein bis zwei Personen zu organisieren, so dass Teilnehmerinnen
und Teilnehmer ihre Partner/in mitbringen und mit ihnen gemeinsam das
Restwochenende in Berlin verbringen können. Die Kosten tragen die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer.
Ansprechpartner: Dr. Jörg Kayser (BAK-Bund / übergreifende Fragen)
bak.mail@gmx.de
Herbert Böpple (LV Berlin / Fragen zu Berliner Arbeitsgruppen)
bak-berlin.boepple@alice.de
Genauere Informationen (z.B. über das Anmeldeverfahren) erhalten BAK-Mitglieder rechtzeitig
über einen E-Mail-Rundbrief und die Zeitschrift SEMINAR!
Dr. Jörg Kayser
Bundesvorsitzender des Bundesarbeitskreises der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Reinickendorf (S)

Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V.
Geschäftsstelle für Mitgliederverwaltung - Finanzen - Vertrieb
Dietmar Seiffert - Bundesschatzmeister
Bernhard-Lichtenberg-Weg 9, 31139 Hildesheim
Beitrittserklärung
Tel. / Fax 05121 / 270191 Tel. 05121 / 46184 E-Mail: D.Seiffert@t-online.de
Beitrittserklärung und Ermächtigung zum Bankeinzug
Hiermit erkläre ich meinen Beitritt zum Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen
e. V. (BAK). Gleichzeitig ermächtige ich den BAK widerruflich, den Jahresbeitrag
bei Fälligkeit am 01. März eines jeden Jahres von meinem Konto mittels
Lastschrift einzuziehen. Die Forderung der Gutschrift eines von mir nicht anerkannten
Einzugsbetrages bleibt vorbehalten.
Der gegenwärtige Jahresbeitrag beträgt für Mitglieder aus den „alten" Bundesländern
48,00 EUR und für Mitglieder aus den „neuen" Bundesländern 36,00 EUR.
� Bundesland
� Name
� Vorname
� Straße
� PLZ, Ort
� E-Mail / Telefon
� Ort des Studienseminars
� Lehramt /(Gym., bbS, GHRS, SoS, …)
� Seminarfunktion
Konto
Bank
in
BLZ
Ort, Datum Unterschrift
BAK ist vom Finanzamt Bruchsal als gemeinnützige Personenvereinigung anerkannt worden
(Gern. 1150).
Seite 71