DIALOGEN OG NySGERRIGHEDEN - Viden om Læsning

Dialogen ognysgerrigheden– om det lille barns udvikling til læserCaroline Sehested, cand. mag. i Litteraturhistorie og Æstetik & kultur, master i børnelitteratur og lektor i dansk, UCC.Børn kommunikerer aktivt med omverdenenallerede fra fødslen. Nordisk og amerikanskforskning viser, at denne begyndende dialogmed de nære relationspartnere har storbetydning for barnets udvikling som læser.Artiklen præsenterer nogle af disse forskningsresultater,som viser, at det lille barner i stand til at indgå i samtaler omkringbøger, inden det er i stand til at læse, og atde voksne omkring barnet spiller en megetstor rolle i forhold til at føre barnet ind i enlæsekultur.Lytning og dialog danner grundstenenfor barnets tidlige læsning.At skulle anskue et barn i alderen 0 – 4 år som nogenegentlig læser falder måske mange svært. Især hvisdet, man forbinder med læsning, er afkodning aford og bogstaver til en sammenhæng – altså det, viomtaler, som at barnet har knækket læsekoden. Detlille barn i dagtilbuddet er ikke i stand til at afkodebogstaverne og læse tekster endnu, men faktisk er deti fuld gang med at udvikle sig som læser, allerede fradet bliver født – det øver sig nemlig i at afkode bådetekst og fortælling, og det er i stand til at indgå i dialogom de læste tekster. Ikke læst af barnet selv, menformidlet til barnet af en voksen. Lytning og dialog ersåledes barnets vej til læsning.Dialogen er, som det senere vil blive beskrevet, yderstvigtig i forhold til det at lære sig at forholde sig til oglære at læse tekster – derfor bliver det vigtigt at acceptere,at det lille barns læseudvikling både er noget,der sker gennem øjne og ører – gennem dialogenom teksten, gennem den voksnes oplæsning af tekstog gennem barnets egen afkodning af billederne iteksten.Det lille barn i dagtilbuddet er ikkei stand til at afkode bogstaverne oglæse tekster endnu, men faktisk erdet i fuld gang med at udvikle sigsom læser, allerede fra det bliverfødtDen voksne, barnet og billedbogenDet særlige ved børnelitteratur er, at det er litteratur,der har barnet som sin modtager og er formidlet afvoksne. Det er ofte voksne, der vil barnet noget medlitteraturen – eksempelvis opdrage barnet, lære barnetnoget om verden eller give barnet et møde medkunsten og et særligt æstetisk udtryk. I den kategoriaf børnelitteratur, hvor barnet har knækket læsekodenog selv er i stand til at læse teksterne, er det voksneformidlere: forfatteren, redaktøren og evt. boghandler,bibliotekar eller forældre, der låner, udlåner og sælgerbogen. Når man taler om litteratur til det lille barn,er der et formidlingsled mere – som er af rigtig storbetydning for det lille barns udvikling af kendskab tilbøger og læsning – og det er den voksne, der formidlerverbalteksten for barnet. Derudover udgør billederet meget vigtigt element i formidlingen af litteraturtil små børn.Nina Christensen fra Center for Børnelitteratur AAUarbejder i sin afhandling Den danske billedbog 1950- 1999 med følgende definition på billedbogen, somogså er udgangspunktet for denne artikel:88 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Billedbogen er en bog, der enten i samspil mellem tekstog billeder eller gennem billeder alene formidler etfiktivt narrativt forløb, fortalt (også) med barnet somimplicit læser, og i udgangspunktet ofte produceret tilen fortællesituation, hvor teksten læses højt for barnet.Inden for denne definition på billedbogen vil barnetmøde flere forskellige genrer af billedbøger. Engenreinddeling, der ofte også er fulgt af en form forprogressiv tænkning, således at barnets udviklingfølges af ændringer i genren – ofte således at barnetskognitive udvikling følges af færre billeder og meretekst for til sidst at nå dertil, hvor barnet ikke harbrug for billedstøtte. 1I artiklen Fiktion for begyndere drøfter Nina Christensenbilledbogens genre som begreb og diskuterer,hvorvidt den tænkning, som hidtil har været gældende,og som har dannet præcedens for, hvorledesvi taler om billedbøger for små børn, stadig bør væregældende. Den omtalte præcedens beskrives af TorbenGregersen i artiklen Småbørnsbogen, hvor han talerud fra følgende kategorisering:• Pegebog• Billedhistorie• Billedbog• Illustreret småbørnsbogEn kategorisering, der skal tænkes progressivt framassiv billedstøtte og næsten ingen tekst, til megetlidt billedstøtte og megen tekst.Nina Christensen argumenterer i sin artikel for, hvorledesdenne præcedens kan udfordres med et historisk blik.Nina Christensen viser, hvorledes billedbøger for mindrebørn har udviklet sig fra at være billeder, der anviser ordtil at være små narrative fortællinger, hvor børn og voksnespersonligheder og psykologi anvises og udfordres.Nina Christensens nye bud på en ny genreinddeling afbøger til mindre børn er følgende:Pegebøger: bøger med billeder af objekter uden narrativtforløb, der primært har en sprogindlærendefunktion.Bøger for små børn med repetitive narrative forløb, derintroducerer barnet til de mest simple narrative strukturerog en handlingsorienteret persontegning.Konflikt- og personorienterede narrativer, der medtematik, persontegning og beskrivelse af en forandring,erkendelse eller konflikt omkring hovedpersonen, gørdet nærliggende at læse værkerne i lyset af forestillingerom litteratur i et dannelsesperspektiv.Forskellen mellem disse to måder at anskue billedbogsgenrenpå handler også om, hvordan man har anskuetdet lille barn som læser. Den første måde handlerom, at læsekoden er knækket, når billedstøtten kanfjernes, og at læsning af bøger handler om at skulletilegne sig først verbalsproget og senere skriftsproget.Med Nina Christensens læsning af genren kommer derer andet syn ind på det lille barn som læser. Barnetskal kunne finde umiddelbar genkendelse fra sit egetliv i fortællingerne. Bogens illustrationer bliver et ligeså vigtigt element i læseprocessen som teksten, ogdialogen om fortællingen og personerne i den kommeri centrum for læseprocessen – ikke nødvendigvisudvidelsen af ordforrådet og det at få en erfaring meddet skrevne sprog. Samtidig viser Nina Christensensgenreinddeling også en progressionstænkning overbarnets narrative udvikling.Øret og øjneneAt gå ind på billedbogens præmisser som litteratur fordet lille barn betyder også, at man er nødt til at forholdesig både til verbalteksten og illustrationen somet samlet udtryk. Den svenske forsker Kristin Hallbergkalder dette for ”ikonoteksten” og ser hele tekstensom en interaktion mellem visuelle og verbale tegn 2 .Billedbogens fortælling kommer først til udtryk, nårman samler både illustrationerne og verbalteksten.Illustrationerne er nemlig ikke altid blot støtte til verbalteksten,men kan også udvide tekstens udsagn ellerendog stå i modsætning til det, teksten udtrykker.Der har været en forestilling om, at børn havde enintuitiv tilgang til billeder og ikke skulle have støtte tilat læse dem. Det er dog ikke altid tilfældet.Det er ikke kun i forhold til at læresig at læse og forstå narrative figurer,at formidlerne/oplæseren spiller enrolle, også i forhold til læsning af illustrationerneviser den voksne vejenfor det lille barn med støtte gennemdialogen. Det er således vigtigt at sedet lille barns læsning som noget, derforegår gennem både øret og øjetVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 989|3

Ifølge den tyske forsker Jens Thiele 3 har små børnsvært ved at afkode realistiske billeder – de er megetkonkret læsende. Hvis et barn f.eks. ser et foto afen ko, hvor kameravinklen gør, at man ikke kan sedet ene ben, vil det opfatte, at koen kun har tre ben.Derimod har børn meget lettere ved at læse abstrakteillustrationer.Sammenfattende kan konstateres, at børn læser billederbogstaveligt og ekspressivt og relaterer alt til deresegen person. Derudover vil børns interesse ofte samlesig om detaljer og enkelte billedscener og mindre omhelheden (Thiele 2003).At barnet relaterer alt til egen person, er en vigtigpræmis i læsning med det lille barn, som den voksnebør tænke på i dialogen om teksten. Dette vil jegkomme ind på i et senere afsnit. I forhold til læsningaf illustration og tekst er der en stor forskel på, hvorledesden voksne og barnet læser tekster. Den voksnevil ofte være optaget af helheden og mere orienteretmod først at læse verbalteksten og dernæst koble illustrationentil den information, der er givet i verbalteksten.Derudover er den voksne ofte optaget af at fåsammenkædet hele den narrative struktur og forsøgeat gennemskue plottet. Barnet derimod er, som nævnti citatet, optaget af at se detaljer og i første omgangafkode billedet i sig selv. Dette gør noget ved formidlingssituationenog ved det tempo, der læses opi – der skal gives ro til, at barnet kan afkode og aflæsebillederne på sine egne præmisser. Det er ikke kun iforhold til at lære sig at læse og forstå narrative figurer,at formidlerne/oplæseren spiller en rolle, også iforhold til læsning af illustrationerne viser den voksnevejen for det lille barn med støtte gennem dialogen.Det er således vigtigt at se det lille barns læsning somnoget, der foregår gennem både øret og øjet.DialogBirgit Kirkebæk omtaler i sin artikel Det nye spædbarnsparadigmeog dets betydning for specialpædagogiskpraksis et paradigmeskift inden for kommunikationmed spædbørn. Et skift der går fra at anse barnetsom et individ, der ikke forholder sig til omverdenen,men langsomt socialiseres ind i kulturen til at ansedet lille barn for at være kompetent til allerede frafødslen at indgå i en form for dialog med forældrene.Barnet udbygger fra begyndelsen sin evne til at kommunikeremed omverdenen, og for at barnet kan byggevidere på sin spæde erfaringer med dialog, er detvigtigt, at der er respons fra forældrene. Dette gælderogså i forhold til en samlet forståelse af ikonoteksten,hvor det kan være nødvendigt, at den voksne støtterbarnet i forståelse af billedet og dernæst kobler det tilden læste tekst.Kommunikation som turtagningAt læse op for et lille barn handler om at indgå i endialog med barnet om det, der sker i bogen – omhandlingsforløbet, som det udspiller sig i både billederog tekst – og der skal være tid til, at barnet selv kankomme med fortællinger om egne erfaringer.Med billedbøger, der har et repetitivtnarrativt forløb, eller hvorkonflikter er bærende for forløbet,kræver samtalen af barnet, at det eri stand til at indgå i ”der-og dasamtaler”– altså samtaler om tingog personer, der ikke er konkrettilstede, men som er uden for tid ogrumGennem det tidlige samvær og den tidlige dialog medmoderen eller faderen udvikler barnet sin evne til turtagning,hvor barnet og den voksne skiftes til at taleog lytte. Opmærksomheden er i begyndelsen rettetmod ansigter og den nære kontakt, men langsomt rettesopmærksomheden mod noget uden for det tættesamvær. Moderen retter eksempelvis sin opmærksomhedmod en mobile over puslebordet og får den til atbevæge sig ved at puste til den. Moderens øjne gårfra barnets til en genstand uden for de to, og barnetsøjne vil følge hen, hvor moderens opmærksomheder – mod mobilen over puslebordet. Denne evne til atindgå i samtaler og til at rette en fælles opmærksomhedmod noget uden for symbiosen mellem moderenog barnet er også det, barnet langsomt lærer atmestre i en oplæsningssituation.Dialogen i højtlæsningenDialogen om pegebøger fordrer af barnet, at det er istand til at have en ”her-og-nu-samtale” – altså ensamtale om konkrete ting og personer, der er afbildetpå billederne. Med billedbøger, der har et repetitivtnarrativt forløb, eller hvor konflikter er bærende forforløbet, kræver samtalen af barnet, at det er i standtil at indgå i ”der-og da-samtaler” – altså samtalerom ting og personer, der ikke er konkret tilstede, mensom er uden for tid og rum. Derved trænes barnet til90 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS

VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 91|3

at gå ind på fiktionens præmis – at samtalen handlerom noget, der ikke er til stede i konkret form. Ogdog – for det er en stor motivation (også) for børn, atdet, der læses om, er genkendeligt og kan relateres tilbarnets selv.Yngre børn forholder sig, som også tidligere nævnt, tilet indhold, der er tæt på egen erfaringsverden. Det erdet, der motiverer dem for at læse/lytte til teksten ogindgå i en dialog om den. Mere erfarne læsere har ikkepå samme måde et behov for at kunne koble så direktetil egen erfaringsverden for at kunne samtale om ogsætte sig ind i teksten. Igen hænger dette sammen medovenstående om barnets sprogbrug er kontekstafhængigt(her-og-nu-samtaler), eller om de er i stand til atmestre dekontekstualisering (der-og-da-samtaler).Ingeborg Mjørs (ph.d. fra Universitetet i Bergen ogførste amanuensis ved højskolen i Bergen) forskninghar vist, at oplæsningssituationen med forældre ogsmå børn hviler på forældrenes kendskab til barnet,og at forældrene netop er i stand til at gøre tekstenmeget erfaringsnær for barnet. Forældrene er så atsige bindeleddet mellem teksten/billedet og barnetserfaringsverden.Forældre som formidlereIngeborg Mjør 4 lader sine forsøgspersoner læse op af”Jeppes Sut” af Barbro Lindgren, og disse oplæsningssituationeraf forældre og 1½-2 årige børn viser, hvormeget forældrene støtter barnet i en forståelse af indholdeti tekst med mimik, udpegning og øjenkontakt.Hvis der eksempelvis er et billede af en sut i bogen,kan dette ske ved at moderen i oplæsningssituationenkigger på sit barn, der måske også har en sut imunden, og peger på sutten i barnets mund og siger”ligesom din sut”. Eller, hvis protagonisten i fortællingenhopper i sengen, ved at forælderen laver hoppebevægelser.Eller ved at forælderen vinker og sigerfarvel, når personer i fortællingen siger farvel.Ingeborg Mjørs undersøgelse viser også, at højtlæserentil tider adapterer – omformer – både indhold ogplot for at gøre det mere vedkommende eller forståeligtfor barnet. Eksempelvis ændrer nogle af højtlæsernetekstens udtryk DUM HUND 5 til ”en hund” eller”en stor hund”.Efterfølgende interview viste, at forældrene bl.a. ikkeønskede at gøre deres børn bange for hunde. Højtlæsernetog altså udgangspunkt i barnets følelser ogerfaringsverden.Jo mere kendskab oplæsningspersonen har til barnet,der lytter, desto mere sensitiv vil oplæseren være ogkunne respondere mere på barnets verbale ytringer,når barnet peger, ler eller ændrer ansigtsudtryk i forholdtil bogens billeder og oplæste tekst. Responseni denne kommunikationssituation, som oplæsningener, er vigtig for, at det lille barn føler motivation ognysgerrighed for at gå i dialog om de læste tekster.Narrativ kompetence ogfiktionskompetenceDet er ikke kun i forhold til erfaringsverden og motivation,forældrene spiller en stor rolle i dannelsenaf en læser. Forældrene støtter også barnets fornemmelsefor strukturerer i bogen og for handlingsforløbet.Som nævnt udvikler barnet løbende en forståelseaf, at fortællingen kan ske uden for en konkret tid– dette sker ved, at barnet udvikler en forståelse fortid – for en fortid, en nutid og en fremtid, en simpelnarrativ struktur.Det, der driver handlingsforløbet frem, sker som etsamspil mellem tekst og billeder – og ofte læggesder op til spænding i fortællingen ved at lade nogetinteressant foregå på næste side, således at barnetskal bladre for at finde frem til det spændende. Denneopbygning af spænding er oplæseren også med tilat støtte op om ved at spørge – ”hvad tror du så,der sker” – således at barnet bliver aktiveret til attænke ind i en narrativ struktur, tænke ud af her-ognu-samtalenog ind i der-og-da-samtalen. Dialogenunderstøtter således barnets opbygning af sin narrativekompetence – altså forståelse af sammenhængmellem fortid, nutid og fremtid.Cathrine Snow (Professor of Education, HarvardGraduate School of Education) og Anat Ninio (ProfessorEmeritus The Hebrew University of Jerusalem) haropstillet syv regler, som udgør en kontrakt mellemtekst og læser/lytter, men som også udgør en opdragelsesprocesi forhold til konventioner omkring bøgerog oplæsning. Barnet opdrages gennem oplæsningssituationentil at underlægge sig disse regler for atkunne indgå i en læsepraksis:1. Bøger er til at læse i – ikke til at lege med ellerbide i.2. Bogen sætter dagsordenen – samtalen handlerom, hvad der sker i bogen.3. Objekter på bogens billeder er ikke ting i sig selv,men repræsenterer tingene.4. Den voksne navngiver tingene, mens barnet kigger92 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS

på billedet.5. Statiske billeder indebærer en proces eller handling.6. Begivenheden i teksten optræder uafhængigt afden virkelige tid.7. Bøger skaber deres eget univers – de er en fiktion.Det, barnet lærer ved at underlægge sig disse regler,er, at fiktion ikke er virkelighed – fiktion består aftegn, der kan være mangetydige. At kunne mestre”der-og-da” samtaler og at kunne underlægge sigovenstående regelsæt er at forstå, at det, der foregåri fiktionen, ikke er virkelighed, men gengiver en virkelighed.Barnets fiktionskompetence udvikles såledesogså gennem dialogen om bøgerne.Læseleg – læsepraksisBarnet inddrager historierne i sine lege, hvilket bl.a.Eva Gulløv (ph.d. i antropologi. Lektor DPU) har vistmed sine observationer fra danske daginstitutioner.Historierne og fortællingerne fra bøgerne bliver til etreferencefællesskab for dem, der har hørt de sammefortællinger, og de kan fungere som en form for lager,børnene kan vælge ud fra og lege videre på. Det, derogså sker, når barnet er trygt ved oplæsningssituationener, at barnet bliver i stand til at modellere denvoksne oplæser. Barnet vil kopiere og efterligne denvoksnes adfærd i oplæsningssituationen og overføredette til legeuniverset, hvor børn konstruerer læselege6 . De vil tage en bog, som de er trygge ved, bådei forhold til handlingsforløb, verbaltekst og billeder,og så vil de vælge en (ofte yngre) medleger, der kanagere barnet i oplæsningssituationen. Det ældste barnvil ”læse op” og føre en dialog om billederne meddet barn, der lytter til fortællingen. Det ”oplæsende”barn har endnu ikke knækket læsekoden, men har tilgengæld knækket koden for læsepraksis. Som enhveranden form for kultur er denne praksis til forhandling,og børnene vil indgå i forskellige forhandlinger om,hvordan der skal læses op, hvordan der skal tales ombøger, og hvad der skal tales om i den givne bog –børn er med andre ord i stand til at have en litteratursamtale,før de er i stand til at læse teksten.Det er relationen mellem denvoksne oplæser, det lyttende barnog billedbogen med både tekst ogbilleder, der udgør det lille barnslæsning. Øjet og ørerne – dialogenog nysgerrighedenDialog er den tidlige læsningDet, der kendetegner det tidlige barn som læser, erisær dialogen og nysgerrigheden i forhold til teksten.Det er også udvikling af viden om konventioner omkringlæsning og tekst samt en forståelse og bearbejdelseaf det læste via leg. Artiklen her har kasteten masse forskellige optikker på læsning med detlille barn. På billedbogen som genre, på relationen ogdialogen mellem barn og oplæser og på de kompetencer,der udvikles gennem dialogen om litteraturen.For at kunne udvikle sig som læser er det ikke nok atkunne skelne bogstaver fra hinanden, man må ogsåhave en forståelse for, hvad det er, der udgør fiktioner,og man må have et sprog at tale om fiktioner på.Alt dette styrkes i de tidlige dialoger om litteratur.Derudover viser artiklen, hvorledes barnet socialiseresind i konventioner omkring læsning. Som det er nævnti min artikel Familyliteracy – læsepraksis i familienkan man dog ikke forvente, at alle børn bliver støtteti denne udvikling af forældre. Derfor er det vigtigt, atfagpersoner er opmærksomme på at gå i dialog meddet lille barn om tekster og at styrke barnets narrativekompetencer og fiktionskompetencer.Det er vigtigt for lysten til at læse, at barnets nysgerrighedover for bøgerne bliver mødt med en dialog afden voksne. Der er meget udover kendskabet til selvebogstav, ord og tekst, der skaber en lille læser. Det errelationen mellem den voksne oplæser, det lyttendebarn og billedbogen med både tekst og billeder, derudgør det lille barns læsning. Øjet og ørerne – dialogenog nysgerrigheden.ReferencerBundgaard, Helle & Eva Gulløv (2008): Forskel og fællesskab.Minoritetsbørn i daginstitution. Hans ReitzelsForlag.Christensen, Nina (2003): Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie. Roskilde Universitetsforlag.Christensen, Nina (2010): ”Fiktion for begyndere: Narrativforløb og karakterer i nordisk billedbøger for småbørn”. I Nordic Journal of ChildLit Aesthetics, vol. 1.Christensen, Peter Hallgård (red.) (1997): ”Det narrative.Fra metapsykologi til puslebord”. I Skrifter fraCenter for Småbørnsforskning, nr. 9. Kroghs ForlagA/S.Gregersen, Torben (1969): ”Småbørnsbogen”. I SvendVIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 93|3

Møller Christensen (red.): Børne- og ungdomsbøger.Problemer og analyser. Gyldendal.Hoel, Trude (2008): ”Barns tidlige lese- og skriveutvikling”.I Les for meg Pliis! – om barn, litteratur og språk.ABM-skrift nr. 47.Hoel, Trude m.fl. (2011): Læsefrø. Sprogstimuleringgennem læseaktiviteter i daginstitutioner. DanskPsykologisk Forlag.Kirkebæk, Birgit (1998): Det nye spædbarnsparadigmeog dets betydning for specialpædagogisk praksis.Vikom.Larsen, Marianne Eskebæk (2006): ”Børnelitteratur oglæreplaner”. I Nedslag i børnelitteraturforskningen, nr.7. Roskilde Universitetsforlag.Mjør, Ingeborg (2008): ”Kvalitetar i den tidlegehøgtlesinga”. I Les for meg Pliis! – og barn, litteratur ogspråk. ABM-skrift nr. 47.Mjør, Ingeborg (2013): ”Frå Apan fin (1999) til Hej då,lilla apa! (2008)”. I Nordic Journal of ChildLit Aesthetics,vol. 4.Sehested, Caroline (2009): Pædagogens grundbog ombørnelitteratur. Høst & Søn.Sehested, Caroline (2012) ”Familyliteracy – læsepraksisi familien”. I Viden om læsning nr. 12. Nationalt94 Nummer 14 | september 2013VIDEN OMLÆ NINGS

Videncenter for Læsning.Snow, Catherine og Anat Ninio (1986): “The Contractsof Literacy: What Children Learn from Learning toRead Books”. I William H. Teale and Elizabeth Sulzby(red.): Emergent Literacy. Writing and Reading. AblexPublishing Corporation.Solstad, Trine (2008): Læs mere. Udvikling af læsekompetencei børnehaven. Klim.1 Dette syn på billedbogen er dog blevet udfordret i de sidsteår, hvor billedbogens læser ikke mere nødvendigvis anses somværende det lille barn, der endnu ikke har knækket læsekoden,men at billedbogen eksempelvis også kan bruges til overbygningenslitteraturundervisning.2 Christensen (2003)3 Larsen (2006)4 Mjør (2008)5 Mjør (2013)6 Solstad (2008)VIDEN OMLÆ NINGSNummer 14 | september Nummer 2013 95|3