Fra gymnasiefremmed til student - Center for Ungdomsforskning
Fra gymnasiefremmed til student - Center for Ungdomsforskning
Fra gymnasiefremmed til student - Center for Ungdomsforskning
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
IndholdKriterier ....................................................4Karakterer ..................................................4Fagenes relevans ............................................5Sproget i gymnasiet ..........................................5Betydningen af et godt læringsmiljø. ............................6Undervisningen og lærerne ....................................7Hvordan kan de <strong>gymnasiefremmed</strong>e elevers muligheder<strong>for</strong> et fagligt og personligt udbytte <strong>for</strong>bedres? ...................9Styrke elevernes mulighed <strong>for</strong> at <strong>for</strong>stå, hvad der <strong>for</strong>egår. ........9Eksplicitere kriterier og mål ...................................9Fokus på den konstruktive feedback ...........................10Fokus på undervisningsfagligheden. ............................10Valg af undervisnings<strong>for</strong>mer ..................................10Planlægning og prioriteringaf elevernes lektie- og skolearbejde ............................11Førfagligt sprog og parallelsprog. ..............................11Styrke lærernes mulighed <strong>for</strong> at <strong>for</strong>stå hvad der <strong>for</strong>egår. ........12Indblik gennem undervisningsevaluering. ........................12Indblik gennem undervisnings<strong>for</strong>mer ...........................13Styrke et frugtbart læringsmiljø ..............................13Medansvar <strong>for</strong> det sociale klima i klassen ......................13Hvad kan man gøre – 17 punkter ..............................14Seks punkter <strong>til</strong> lærerne .....................................14Seks punkter <strong>til</strong> ledelsen. ....................................14Fem punkter <strong>til</strong> det politisk-administrative niveau ................153
4Rasmus: Det er hårdt. Der er ret mangelektier, og de kommer i bølger. Alle læreregiver nogle gange lektier samtidigt.Det er socialt godt med andre klasser,og det er nogenlunde socialt med min egenklasse, den er lidt mere opdelt.Der er mange piger i min klasse.Det kan være lidt belastende, men deter også hyggeligt nok. (stx-elev)Kasper: Jeg synes også det er lidt travlt,men også spændende – lidt i hvert fald.Det også sjovt med fester. (stx-elev)Christine: Jeg synes nogenlunde detsamme. Jeg nyder tiden lige nu.Det er travlt, men jeg nyder det. Jeg synesdet er svært en gang imellem i noglefag, men det er også hårdt, <strong>for</strong>di dethele kommer i bunker. (stx-elev)Sådan svarede tre elever på spørgsmåletom hvordan de oplevede gymnasiet ligenu. De er tre ud af 135 elever på andenårgang på stx, hhx, htx eller hf rundtomkring i landet, som vi i septemberog oktober 2006 interviewede <strong>til</strong> et<strong>for</strong>skningsprojekt. Hovedparten af disseelevers <strong>for</strong>ældre har ikke selv en <strong>student</strong>ereksamen,og kommer der<strong>for</strong> fra etmiljø uden kendskab <strong>til</strong> den faglige ogsociale kultur på de gymnasiale uddannelser.Der<strong>for</strong> kalder vi dem ’<strong>gymnasiefremmed</strong>e’elever.I de seneste år er der kommet flereaf disse elever i gymnasiet (dækker idet følgende stx, hhx, htx og hf). Voresfokus har der<strong>for</strong> været om vi kunne pegepå indsatsområder, som kan bidrage <strong>til</strong>,at de <strong>gymnasiefremmed</strong>e elever opnåret større fagligt og personligt udbytteaf gymnasieuddannelsen. Det er de<strong>gymnasiefremmed</strong>e elevers oplevelseaf gymnasiet, og det at finde sig <strong>til</strong> rettei gymnasiet, som ligger <strong>til</strong> grund <strong>for</strong>analysen, også selvom historierne kanvære oplevet anderledes af andre, f.eks.læreren. Undersøgelsen giver dermed etenestående blik på gymnasiet som detser ud <strong>for</strong> denne elevgruppe.De tre elevers beskrivelse i indledningener typisk <strong>for</strong> mange af deinterviewede: Mange elever synes det erspændende, i hvert fald noget af det ogi nogle fag, men især arbejdspresset ogtidspresset gør det hårdt. Det er de langeskoledage, de skriftlige afleveringer oglæselektierne som det kan være svært atfå plads <strong>til</strong>. En del af eleverne <strong>for</strong>tællerat de på andet år har skåret ned på fritidsarbejdeog fritidsinteresser <strong>for</strong> at fåmere tid <strong>til</strong> skolearbejdet. Men samtidiger det vigtigt <strong>for</strong> dem at have tid <strong>til</strong> andetend skole, så de ikke kører sur i det,og mister lysten <strong>til</strong> skolearbejdet.KriterierInterviewene viser at mange <strong>gymnasiefremmed</strong>eelever grundlæggendehar vanskeligt ved at finde ud af, hvadder <strong>for</strong>egår i gymnasiet, og ved at tageaktivt del i uddannelsen. Problemethænger sammen med deres manglende<strong>for</strong>ståelse af kriterierne <strong>for</strong> deltagelse.Eleverne er meget søgende i <strong>for</strong>hold <strong>til</strong>hvad der skal <strong>til</strong> <strong>for</strong> at klare sig godt ide enkelte fag. Her er det primært dehumanistiske fag og samfundsfag somvolder dem problemer. I disse fag oplevereleverne at kriterierne består i skøn(f.eks. ’et godt sprog’), og at der ikke ernoget klart svar. Samtidig <strong>for</strong>nemmerde at lærerne har et svar på, hvad der ergodt, rigtigt og <strong>for</strong>kert, men at de harsvært ved at <strong>for</strong>klare det. Eleverne opleverder<strong>for</strong> at det mest af alt bliver <strong>til</strong> enøvelse i at gætte, hvad læreren vil have.Jeg er en der er god <strong>til</strong> at snakkegenerelt, så jeg håber det lykkes mig atsnakke mig ud af tingene, men der liggerogså den frygt, at jeg ikke ved, hvad jegskal snakke mig ud af. (hf, pige)I dansk skal man skrive med et godtsprog, have et godt sprog og ramme det,der er det rigtige. Og så tænkerjeg bare, jamen det er jo ikke nogetman lærer. (stx, pige)Problemet <strong>for</strong> eleverne er at gennemskuehvad der er kriterierne <strong>for</strong> relevantindhold og <strong>for</strong>m, men også at det kanvære svært at realisere, når man ikke<strong>for</strong>står lærerens <strong>for</strong>klaringer: Hvad er ’etgodt sprog’?Eleverne <strong>for</strong>tæller at nogle lærere ergode <strong>til</strong> skriftlig feedback i <strong>for</strong>hold <strong>til</strong>,hvad eleven skal arbejde med fremover,f.eks. ’skriv kortere sætninger’ i tysk osv.Sådanne kommentarer kan være med <strong>til</strong>at <strong>for</strong>midle kriterierne <strong>for</strong> hvad lærerenlægger vægt på. De har karakter af en<strong>for</strong>mativ evaluering, hvor fokus er på,hvad eleverne skal gøre <strong>for</strong> at <strong>for</strong>bedresig videre frem i uddannelsen, modsaten summativ evaluering, som bedømmer,hvad eleven kan nu og her. Det ervigtigt at læreren er opmærksom på, omeleverne <strong>for</strong>står kommentarerne eller<strong>for</strong>slagene, og ikke som i nedenståendecitat:Jeg er virkelig dårlig <strong>til</strong> grammatik,og så fik jeg at vide at jeg havde sværtved grammatikken! Ja, det harjeg faktisk, men så sig dog hvad jeg skalgøre ved det! Og: ”Se fejlliste det og det”– ja, det kan jeg godt se, men så giv mignogle metoder <strong>til</strong> det. (stx, pige)KaraktererEleverne er opmærksomme på karakterernesbetydning, og prioriterer skolearbejdetherefter. Men standpunktskarakterernehar også den effekt at mangeelever ikke spørger læreren om hjælp(særligt ikke i timen) af frygt <strong>for</strong> at lyde”dumme”. Eleverne oplever at det er vigtigtat fremstå klog, når de spørger, dadet ellers vil gå ud over deres karakterer.Ligeledes vil flere af dem ikke sige nogeti timen med mindre de er helt sikre påderes svar.Nogle elever <strong>for</strong>tæller at den lille ”pilop” kan have afgørende betydning <strong>for</strong>deres oplevelse af at gøre fremskridt. Topiger søgte der<strong>for</strong> svar på, hvor<strong>for</strong> enlærer havde givet pil op <strong>til</strong> den ene elevog ikke <strong>til</strong> den anden, da de selv havdesvært ved at se <strong>for</strong>skellen på opgaverne.Svaret fra læreren var ifølge pigerne, at”det kommer jo også an på mit humør,når jeg retter den.”. Det kan føre <strong>til</strong> enoplevelse af vilkårlighed i karaktergivningen.Nogle mister s<strong>til</strong>le lysten <strong>til</strong> atkæmpe videre. Andre står helt af, selvom de ved, at det er mest <strong>til</strong> skade <strong>for</strong>dem selv, som drengen bag nedenståendecitat, der <strong>for</strong>tæller om en lærersbrug af lavere karakterer som trussel,når eleverne ikke er s<strong>til</strong>le i timen:
Og det er <strong>for</strong>kert, det hun gør,synes jeg. Hvis det skal være på denmåde, så er der mange af os der tænkerfuck dig, så gider jeg ikke at lave nogetsom helst. Så bare giv mig nul femeller nul nul. (hhx, dreng)Oplevelsen af uklarhed og vilkårlighedbetyder at eleverne bruger meget tid ogmange anstrengelser på at gennemskue,hvordan de bedst prioriterer deres fagligeindsats, og at nogle elever står heltaf, <strong>for</strong>di det virker nyttesløst.Fagenes relevansOgså fagenes indhold kan virke mereeller mindre meningsfuldt. Flere elever<strong>for</strong>tæller at de finder dele af det fagligeinteressant; men det er påfaldendemeget, som eleverne har svært ved at semeningen med.Når eleverne <strong>for</strong>tæller om fag, degodt kan lide, varierer svaret naturligtnok. En del fremhæver at læreren erafgørende <strong>for</strong> om faget er interessant.Nogle lægger vægt på om de kanrelatere faget <strong>til</strong> virkeligheden uden <strong>for</strong>skolen, mens andre synes fag kan værerelevante, hvis de skal bruges i en senereuddannelse. Endelig kan nogen særligtgodt lide fag som de kan arbejde merepraktisk med, f.eks. i et laboratorium.Enkelte <strong>for</strong>tæller at lærerne <strong>for</strong>søgerat <strong>for</strong>klare, hvad faget skal bruges <strong>til</strong>,men det bliver ofte <strong>for</strong>klaret i relation <strong>til</strong>faget selv, og ikke elevernes virkelighed.Her står de <strong>gymnasiefremmed</strong>esvagere end kammerater hvis <strong>for</strong>ældrehar en <strong>student</strong>ereksamen. De <strong>gymnasiefremmed</strong>e<strong>for</strong>ældre kan bakke elevernemoralsk op, men de har svært ved atgive eleverne <strong>for</strong>klaringer på, hvor<strong>for</strong>et fag er relevant, da de hverken kenderfagene eller de senere uddannelser.De <strong>gymnasiefremmed</strong>e er henvist <strong>til</strong>lærerne eller kammeraterne hvis de skalhave en <strong>for</strong>klaring på, hvor<strong>for</strong> de skallære det, læreplanerne fastlægger.Sproget i gymnasietMette: Jeg <strong>for</strong>står kun ’der’ og ’som’, og såkommer der lange ord på ti bogstaver. Jeg erhelt <strong>for</strong>virret med samfundsfag. (hf-elev)Morten: Det er hans måde. Som omhan er hos dronningen. Måske er detlige som at have fransk. Efterhåndenkan vi lære ordene. (hf-elev)Flere elever beskriver vanskelighedermed at <strong>for</strong>stå det sprog de møder i gymnasiet.Gymnasiesproget bliver beskrevetsom fint, fremmed eller som;”... et fuldstændigt abstrakt sprog, somman overhovedet ikke <strong>for</strong>står”. (stx, pige)Gennem lærernes uddannelse og arbejdeer også deres hverdagssprog blevetpåvirket i en retning, som virker naturlig<strong>for</strong> dem, men fremmed <strong>for</strong> nye i feltet,og der<strong>for</strong> kan være svært <strong>for</strong> eleverneat afkode. En gruppe elever <strong>for</strong>tæller,at de har svært ved at <strong>for</strong>stå lærerensspørgsmål:Hun s<strong>til</strong>ler os nogle spørgsmål <strong>til</strong> den dertekst, vi skulle lave. Så kan det da godtvære at man har læst det. Men det betyderjo ikke at man også kan svare på dem,<strong>for</strong>di jeg synes mange gange at de er såunderlige. Men så går hun bare ud fra atman ikke har lavet det. (hhx, pige)Brugen af det før-faglige sprog (dvs. detsprog som ikke er direkte fagudtryk,men indgår i <strong>for</strong>klaringer og spørgsmål,som ’perspektivere’, ’overgennemsnit-blandt andetSproget kangive problemer<strong>for</strong>didet førfaglige sprogisær hos lærerensproget er etbedømmelskriteriumi sig selvoplevesvenskeliggør denfaglige deltagelsei <strong>for</strong>hold <strong>til</strong>deltagelse iklassesamtalenabstrakt og fremmedfint: som hosdronningenkan ikke bidragei samme sprogkode<strong>for</strong>står ikke <strong>for</strong>klaringerneskriftlige arbejderbetyderbetyderkan medføre at problemermed det før-sproglige afomgivelserne tolkes somkan betyde at elevensproget i skolen bliveret parallelsprog <strong>for</strong> de<strong>gymnasiefremmed</strong>efaglige problemersom passiviteteller dovenskabstår afundervisningenføler sig dum5
ligt’ o.l.) gør det vanskeligt <strong>for</strong> eleverneat <strong>for</strong>stå det specifikt faglige. For læreren(og nogle elever) kan det se ud som omeleverne har problemer med selve faget,eller at de ikke har <strong>for</strong>søgt at <strong>for</strong>stå.Andre elever føler sig mis<strong>for</strong>stået, mende har samtidigt svært ved at <strong>for</strong>klare,hvor<strong>for</strong> de ikke <strong>for</strong>står det, læreren siger,eller at s<strong>til</strong>le spørgsmål <strong>til</strong> det.Problemet er at det førfaglige sproger mere fremmed <strong>for</strong> de <strong>gymnasiefremmed</strong>eelever, end <strong>for</strong> de elever, hvor<strong>for</strong>ældrene har en gymnasiebaggrund,og dermed oplever en mindre afstand<strong>til</strong> det sprog, de møder i hjemmemiljøet.Sproget i skolen er <strong>for</strong> de <strong>gymnasiefremmed</strong>eelever et parallelsprog, som skallæres, som en del af det faglige. Det kanikke <strong>for</strong>udsættes som en præmis <strong>for</strong> atkunne lære det faglige.Problemet <strong>for</strong>stærkes af at den sproglige<strong>for</strong>mulering er et bedømmelseskriteriumi sig selv – både ved eksamen ogved standpunktskarakterer. Deltagelseni klassesamtalen er grundlag <strong>for</strong> denmundtlige karakter, men hvis sproget erfremmed, er det vanskeligere at deltage.I nogle skriftlige arbejder er sprogbrugeni sig selv en del af vurderingen, meneleverne oplever ikke, det er noget defår hjælp <strong>til</strong> at lære. Gymnasiefremmedeelever kan i en vis <strong>for</strong>stand opfattessom to-sprogede, der skal <strong>til</strong>egne sig etekstra sprog.Betydningen af et godt læringsmiljøDet sociale liv i klassen og på skolen harbetydning <strong>for</strong> elevernes oplevelser afgymnasiet, og deres muligheder <strong>for</strong> atlære. En elev <strong>for</strong>tæller han ikke siger såmeget i timerne:Man kan blive mis<strong>for</strong>stået, så vil folk trodet ene og det andet. Det er hvad jeg tror.Sådan er folk måske ikke. (htx, dreng)Oplevelsen af at kunne blive stempletsom ”dum”, hvis man siger noget, stodtydeligere i nogle klasser end i andre. Enklasse, som fungerer socialt godt, kanbidrage <strong>til</strong> at eleverne holder fast:Det holder mig oppe. Hvis jeg ikke havdeden, så var jeg gået helt under og om– så havde jeg nok ikke gået her. Der er engod atmosfære. Alle snakker og hjælper.Vi har et godt sammenhold. Har manproblemer med hjemmeregning, såkommer de og hjælper. Det siger lærerneogså. Det betyder meget. Går man i enklasse man ikke kan lide, så kan man ikkelide at komme i skolen. (htx, pige)Klassens sociale relationernærværGennemførselda gode relationer givereleverne en oplevelse af<strong>til</strong>hørs<strong>for</strong>holdliges<strong>til</strong>ledehar betydning <strong>for</strong>Lektiehjælpda gode relationergør det naturligt <strong>for</strong>eleverne atspørge <strong>for</strong> at <strong>for</strong>ståLæringsmiljøetda gode og åbne relationerskaber bedre kår <strong>for</strong> atirettesætte hinandentrække på hinandensviden og ressourcervarierendearbejdsgrupperherunderpå nettet via msn el. lign.uden <strong>for</strong> skolen vedat mødesi skolen ved at mødesi et frikvarterat få ro slukke pc’enprivat hvis bor i nærhedenunder transporteninddrage flere6ved transportventetideri en hultime
Hvis klassen fungerer godt socialt, harden også muligheder <strong>for</strong> at fungere somet frugtbart læringsmiljø. Det åbnerbåde <strong>for</strong> deltagelsen i klassediskussionerne,<strong>for</strong> at kunne hjælpe hinanden i timerneog med lektierne, og <strong>for</strong> at kunneskabe arbejdsro i klassen. Omvendt erder klasser, hvor der grines hånligt og”vendes øjne”, hvor eleverne har delt sigi ret faste grupper, som nødigt arbejdersammen på tværs, eller hvor bestemteelever dominerer klassesamtalen. Disseklasser skaber utrygge rammer <strong>for</strong> eleverneslæring, og tager elevernes energivæk fra det faglige. Det er et størreproblem hvis man, som de <strong>gymnasiefremmed</strong>e,i <strong>for</strong>vejen ikke er <strong>for</strong>troligmed kulturen.I socialt dårligt fungerende klasservil eleverne i højere grad være henvist<strong>til</strong> en afgrænset del af klassen, bådesocialt og ved faglige samarbejder. Detefterlader også eleverne meget alenei lektiearbejdet da de <strong>gymnasiefremmed</strong>eelevers primære ressourcegruppei skolearbejdet er klassekammeraterne.I klasser der fungerer godt socialt harvi hørt om, hvordan eleverne selv harorganiseret sig med fælles lektiearbejdei hultimer, før eller efter skoletid, i togetog på internettet (MSN).Klassernes sociale klima har altsåikke kun social betydning, men i højgrad også betydning <strong>for</strong> det faglige, og<strong>for</strong> om eleverne gennemfører gymnasiet.Nogle elever ønsker at læreren griberind, men der er også elever, der opleverdet sociale som deres eget ansvar. Dehar blot svært ved at gøre noget ved det,særligt når det allerede har udviklet sig ien <strong>for</strong>kert retning.Undervisningen og lærerneElevernes <strong>for</strong>tællinger om undervisningenpeger på at især variation er vigtig<strong>for</strong> eleverne:Det kan være svært at sætte sig op <strong>til</strong>faget <strong>for</strong>di hvis man virkelig arbejderhårdt med det, og synes at man fårlavet noget godt, så skal man gøre detsamme igen næste dag. Det er det sammeog det samme igen, og man bliveraldrig færdig. (hhx, pige)Gentagelsen og <strong>for</strong>udsigelighedenbliver ørkesløs. Der er der<strong>for</strong> ikke énundervisnings<strong>for</strong>m som kan fangeeleverne hele tiden, men mange af eleverneønsker at være aktivt involverede iundervisningen.Også lærerne har stor betydning <strong>for</strong>elevernes oplevelse af fagene og under-7
visningen. Det er påfaldende at elevernei høj grad beskriver lærerne i almentmenneskelige vendinger: Åben, glad,godt humør, energisk. Ønsket <strong>til</strong> lærerener både en faglig viden og noget andet.Nogle hhx-elever <strong>for</strong>tæller om en ældrelærer de har haft som vikar:Han er altid så glad. Og det er ikke sådanat han starter lige på og hårdt med timen.Han tog sig tid <strong>til</strong> at spørge hvad vi hed,og hvor vi kom fra, og hvad vi ville, så hanogså vidste lidt om hvem vi var. Det varfaktisk rart at han viste lidt interesse <strong>for</strong>os. Det er der ikke nogen af de andre derhar gjort.(hhx, pige)Eleverne kan også nævne lærere som ergode <strong>til</strong> at <strong>for</strong>klare, og interesserer sig<strong>for</strong> deres fag:Hun <strong>for</strong>talte hvordan proteiner samler sigsammen som et halstørklæde. Og også vedat demonstrere, og slog det sammen medet andet protein, og det var så et andethalstørklæde. Det virker. Man husker dethalstørklæde. (htx, dreng)8De lærere som gennem elevernes <strong>for</strong>tællingerviser sig som gode lærere, kan<strong>for</strong>binde en faglig indsigt med evnen <strong>til</strong>at <strong>for</strong>midle denne indsigt <strong>til</strong> eleverne påen måde, så de bliver trukket med ind.De har gode eksempler eller <strong>for</strong>klaringer,er sprogligt <strong>for</strong>ståelige <strong>for</strong> eleverne,og de er nærværende og interesserer sig<strong>for</strong> om eleverne lærer noget.Men eleverne <strong>for</strong>tæller også om læreresom de oplever, taler hen over hovedetpå dem, og som de har svært ved atkomme i kontakt med. Generelt oplevereleverne sjældent at der er mulighed <strong>for</strong>at give læreren feedback på undervisningeneller komme med <strong>for</strong>slag. Nogleelever mener at det vil blive taget ildeop, andre har slet ikke overvejet det, <strong>til</strong>trods <strong>for</strong> at de i interviewet har ideer <strong>til</strong>hvordan undervisningen kunne blivebedre. En klasse, som havde et konfliktfyldt<strong>for</strong>hold <strong>til</strong> en lærer, <strong>for</strong>tæller at enanden lærer tog initiativ <strong>til</strong> at klassenog læreren fik talt om undervisningen,og det hjalp. Men eleverne oplever ikkeumiddelbart at der er en kanal <strong>til</strong> at talemed lærerne om undervisningen.
Hvordan kan de <strong>gymnasiefremmed</strong>eelevers muligheder <strong>for</strong> et fagligt ogpersonligt udbytte <strong>for</strong>bedres?Der er ikke én løsning på de vanskelighederde <strong>gymnasiefremmed</strong>e elever har<strong>for</strong>talt om. Hvis elevernes faglige ogpersonlige udbytte skal øges, skal dersættes ind flere steder, og flere partermå være involveret. Tre parter hardirekte adgang <strong>til</strong> at ændre på eleverneslæringsmuligheder i skolen. Det er lærerenog teamet i klasserne; det er ledelsenpå skolerne; og det er det politiskadministrativeniveau. Disse tre parterkan gennem deres handlinger bidrage<strong>til</strong> ændringer i gymnasiekulturen, somi næste led kan få eleverne <strong>til</strong> at handleanderledes. Det skal understreges at detikke er sådan, at de, som kan handle,også har skylden <strong>for</strong> problemerne. Vi erikke interesserede i at placere skylden<strong>for</strong> elevernes vanskeligheder; vi interessereros <strong>for</strong> hvad man kan gøre ved det.Nogle af vores <strong>for</strong>slag er alleredeigangsat på nogle skoler, og nogle harkørt som <strong>for</strong>søg. Men ikke desto mindrepeger de 135 elevers <strong>for</strong>tællinger påat der kan være grund <strong>til</strong> at minde om<strong>til</strong>tagene, og at der er plads <strong>til</strong> <strong>for</strong>bedringer.Skolerne rundt omkring i landetkan trække på hinandens erfaringer,men man må være opmærksom på, at<strong>til</strong>tag der fungerer på den ene skole (ellerene klasse), ikke nødvendigvis ogsåer løsningen <strong>for</strong> den anden skole (elleranden klasse). Det handler om at skaffeviden om sin målgruppe og at planlæggeundervisningen herefter.De nedenstående handlings<strong>for</strong>slagbygger på mønstre som har vist sig i de<strong>gymnasiefremmed</strong>es <strong>for</strong>tællinger. Mensamtidig er det vigtigt at pointere at de<strong>gymnasiefremmed</strong>e elever ikke er en homogengruppe, og at nogle af <strong>for</strong>slagenevil give bedre mening i <strong>for</strong>hold <strong>til</strong> noglegrupper end andre.Styrke elevernes mulighed <strong>for</strong> at<strong>for</strong>stå, hvad der <strong>for</strong>egårDen første ud<strong>for</strong>dring er at hjælpe eleverne<strong>til</strong> bedre at <strong>for</strong>stå hvad der <strong>for</strong>egåri skolen, og hvad det går ud på.Eksplicitere karakter og målHvis eleverne ikke har en <strong>for</strong>nemmelseaf hvad der skal <strong>til</strong> <strong>for</strong> at klare sig godti de enkelte fag, er det svært <strong>for</strong> demat <strong>til</strong>rettelægge det faglige arbejdeog deres deltagelse i undervisningen.Nogle elever oplever at de må gættesig <strong>til</strong> hvad det er, læreren vil have deskal gøre. Det giver dem en følelse afmagtesløshed.En vigtig opgave er der<strong>for</strong> at <strong>for</strong>midlekriterierne <strong>for</strong> hvad der er relevant indhold.Når eleverne får en opgave, kanman <strong>for</strong>søge at gøre <strong>for</strong>ventningerne<strong>til</strong> opgaven klar <strong>for</strong> eleven: Hvad ermeningen med arbejdet, både i <strong>for</strong>hold<strong>til</strong> faget og ud fra elevernes perspektiv?Hvordan er sammenhængen med fageteller andre fag? For nogle elever er detvigtigt at de oplever en progression ideres arbejde. Hvis eleverne får at vide,hvad opgaven skal bidrage med i uddannelses<strong>for</strong>løbet,kan de muligvis letterevurdere, hvad der er relevant.Elevernes oplevelse af at de kan findeen konkret anvendelse <strong>for</strong> det de arbejdermed i gymnasiet, har stor betydning<strong>for</strong> deres lyst <strong>til</strong> skolearbejdet og <strong>for</strong>deres læring. For de fleste elever gælderdet om at kunne <strong>for</strong>binde arbejdet mednoget af den virkelighed som de møderuden <strong>for</strong> gymnasiet, eller at have en<strong>for</strong>nemmelse af at det <strong>for</strong>bereder dem<strong>til</strong> ”livet” efter gymnasiet, ikke mindsti et fremtidigt arbejde eller på en videregåendeuddannelse. Det er dog ikkealle eleverne som <strong>for</strong>venter at <strong>for</strong>tsættepå en videregående uddannelse, og <strong>for</strong>dem bliver den umiddelbare anvendelighedvigtigere.Der kunne også være grund <strong>til</strong> atoverveje om indholdet i de enkelte fagfaktisk er relevant, og ud fra hvilketsynspunkt. Måske er læreren sat i enumulig opgave, <strong>for</strong>di det indhold somer fastsat andre steder, meget vanskeligtkan gøres meningsfuldt <strong>for</strong> eleverne.Foruden indholdet er det også vigtigtat eleverne får at vide hvad de bedøm-9
menhænge, der virker meningsfulde <strong>for</strong>eleverne.PLANLÆGNING OG PRIORITERINGAF ELEVERNES LEKTIE- OG SKOLE-ARBEJDEFlere elever er stressede over langeskoledage og mange lektier. Flertallet<strong>for</strong>tæller at de har måttet fravælgefritidsaktiviteter, -arbejde, venner ogfamilie i hverdagen og store dele afweekenderne. Alligevel er det kun defærreste, der når (eller oplever det muligtat nå) alle lektier.Prioriteringen bliver oftest afleveringsopgaverne;men <strong>for</strong> flere vil det irelation <strong>til</strong> deres læring og muligheder<strong>for</strong> at deltage i undervisningen være relevantat prioritere nogle af de <strong>for</strong>beredendelektier. Eleverne er selv klar overat de deltager mere aktivt i timen når deer <strong>for</strong>beredt.Problemet er ikke alene mængden aflektier og koordineringen af dem. Deter også en eksplicitering af lærerens<strong>for</strong>ventninger <strong>til</strong> hvordan eleven skalarbejde med den enkelte lektie, <strong>for</strong>måletmed lektien og hvordan den kommer<strong>til</strong> at indgå i undervisningen. Det vilkunne hjælpe eleven i prioriteringenog i læsningen. Det kan være en slagsbrugsanvisning <strong>til</strong> <strong>for</strong>beredelsen: Læsdet grundigt; skim det igennem; se påfigurerne; osv.Her må læreren have opmærksomhedpå i hvilken grad de <strong>for</strong>skelligeelever får mulighed <strong>for</strong> konkret at”bruge” eller arbejde videre med lektieni undervisningen. Bruges lektien somudgangspunkt <strong>for</strong> det videre arbejdeog diskussionerne i klassen, eller erden supplerende læsning? Men lærernei teamet kan også have grund <strong>til</strong> atdiskutere om undervisningen skal søgeat give plads <strong>til</strong> de elever, som ikke har<strong>for</strong>beredt sig: Skal u<strong>for</strong>beredte eleverkunne deltage, eller <strong>for</strong>udsætter deltagelsenat eleven er <strong>for</strong>beredt?FØRFAGLIGT SPROGOG PARALLELSPROGSom nævnt viser afstanden mellemgymnasiesproget og elevernes hverdagssprogsig som problemer med detførfaglige sprog. Det gør det vanskeligere<strong>for</strong> eleverne at <strong>for</strong>stå det fagligeindhold i skolen, og at kunne spørge <strong>til</strong>det man ikke <strong>for</strong>står. Fordi det førfagligesprog hænger sammen med ”gymnasiesproget”som kulturelt sprog, bør detikke tænkes som en <strong>for</strong>udsætning <strong>for</strong> atkunne lære det faglige, men snarere somen del af det faglige indhold. Elevernessproglige udvikling er en del af læringsmåleti gymnasiet, og sproget er i allefag i større eller mindre grad et bedømmelseselementi sig selv. Samtidig er deren risiko <strong>for</strong> at eleverne oplever det somet angreb på deres hverdagssprog, og atde mister deres sproglige oprindelse.I Almen Sprog<strong>for</strong>ståelse (stx), i Studieområdet(hhx og htx) og i Introduktionskurset(hf) kan der lægges <strong>for</strong>løb11
12som bidrager <strong>til</strong> elevernes opmærksomhedpå gymnasiet som en særligsprogkultur, og gerne perspektiveret i<strong>for</strong>hold <strong>til</strong> andre felters sprogkulturer(f.eks. i politik, mellem kammeraterne, ifamilien osv.). Det kan give eleverne enstørre sprogbevidsthed og en <strong>for</strong>ståelseaf, at deres sprog ikke er <strong>for</strong>kert, menat det er et andet sprog der bruges igymnasiet, og i de <strong>for</strong>skellige fag. Ogdet kan give lærerne (og eleverne) enfælles referenceramme <strong>for</strong> arbejdet medsproget i den sær-faglige undervisning.Den type <strong>for</strong>løb kan styrke elevernessproglige kompetencer. Den anden sideer at lærerne bevidst kan arbejde med atbevæge sig mellem et abstrakt, akademisksprog og et mere hverdagsligt, konkretsprog, og at have en opmærksomhedpå ikke alene elevernes faglige, men ogsåderes før-faglig <strong>for</strong>ståelse. Dermed ogsåsagt at det er en indsats som skal <strong>for</strong>egågennem hele uddannelses<strong>for</strong>løbet.Styrke lærernes mulighed <strong>for</strong>at <strong>for</strong>stå hvad der <strong>for</strong>egårElevinterviewene giver indtryk af atlærerne ofte ikke er klar over elevernesvanskeligheder med at <strong>for</strong>stå, hvad der<strong>for</strong>egår i skolen. Nogle elever <strong>for</strong>søgerat skjule problemerne, men også de højeklassekvotienter og de anvendte undervisnings<strong>for</strong>merkan gøre det svært <strong>for</strong>læreren at opdage elevernes vanskeligheder.En stor del elever oplever ikke atkunne kommentere eller diskutere undervisningenmed lærerne. Læreren fårder<strong>for</strong> ikke den relevante viden om elevernesoplevelse af undervisningen, oghører ikke deres ideer <strong>til</strong> udvikling, menrisikerer derimod at eleverne reagerermed irritation, passivitet eller <strong>for</strong>styrrelse.Et vigtigt handlingsområde er der<strong>for</strong>at lærerne søger mere viden om hvordaneleverne <strong>for</strong>står undervisningen, hvadde ikke <strong>for</strong>står eller mis<strong>for</strong>står, og hvadder med <strong>for</strong>del kunne udvikles.INDBLIK GENNEMUNDERVISNINGSEVALUERINGEvalueringen af undervisningen må sigtemod en udvikling af undervisningen såden støtter elevernes læring bedst muligt.Evalueringen er <strong>til</strong> internt brug, og målgruppener læreren, teamet og eleverne.Lærerteamet kan danne ramme om refleksionerover evalueringerne, og diskussionaf mulige udviklingspunkter. Samtidig måder være en åbenhed over <strong>for</strong> at evalueringernekan betyde at nogle lærere må tagederes hidtidige undervisningspraksis op <strong>til</strong>overvejelse og refleksion. Ikke al undervisningfungerer hensigtsmæssigt <strong>for</strong> deelever, vi har i fokus her.Den type undervisningsevalueringfungerer kun, hvis den ikke opleves som(eller er) truende eller en ydre påførtkontrol. Det <strong>for</strong>udsætter en ændretpraksis hos lærere, ledelse og detpolitisk-administrative niveau. Ledelsenog det politisk-administrative niveau må
anerkende at undervisningsevalueringernehar et udviklingssigte. Evalueringer<strong>til</strong> ekstern brug må <strong>for</strong>egå på andremåder og tidspunkter.Eleverne bør have en central rolle ievalueringen af undervisningen, menevaluering er også noget der skal læres(af både lærere og elever), f.eks. at kritikskal være konstruktiv og ikke rettes personligt.Der<strong>for</strong> må der arbejdes bevidstog konsekvent med evaluering fra start <strong>til</strong>slut, og på tværs af fagene. Der vil skulleudvikles evaluerings<strong>for</strong>mer som sigernoget om undervisnings<strong>for</strong>mernes betydning<strong>for</strong> elevernes faglige udbytte, frem<strong>for</strong> at være <strong>til</strong>fredsheds<strong>til</strong>kendegivelser.Undervisningsevalueringen vil givegrundlag <strong>for</strong> udvikling af undervisningen,en større viden om eleverne ogderes udbytte af <strong>for</strong>skellige lærings<strong>for</strong>mer,og endelig vil den kunne bidrage<strong>til</strong> en dialog mellem elever og lærere omundervisningen og klassen.INDBLIK GENNEMUNDERVISNINGSFORMERUndervisnings<strong>for</strong>mer, hvor elevernearbejder i mindre hold eller grupper,vil kunne give læreren mulighed <strong>for</strong> atfølge elevernes arbejde med det fagligeindhold, og tale med dem undervejs.Det vil både give eleverne bedre muligheder<strong>for</strong> at spørge, og give lærerenadgang <strong>til</strong> elevernes <strong>for</strong>ståelse af undervisningens<strong>for</strong>m og indhold.Tilsvarende vil undervisnings<strong>for</strong>merhvor flere lærere er <strong>til</strong> stede samtidigt,kunne give indsigt i elevernes måde atindgå i undervisningen på. Men det vilogså kunne give en opmærksomhedomkring hvad man som lærer ser ogreagerer på hos eleverne eller grupperaf elever, og hvad man ikke ser iundervisningssituationen. ”Gæstelæreren”vil kunne have opmærksomhedenpå elevernes og lærerens handlen <strong>for</strong>diselve afviklingen af lektionen ligger hosden anden lærer. Denne <strong>for</strong>m <strong>for</strong> kollegavejledningkan lægges som en del afteamarbejdet.Styrke et frugtbart læringsmiljøInterviewene viser at læringsmiljøet eraf stor betydning <strong>for</strong> elevernes fagligeog personlige udbytte. Et frugtbartlæringsmiljø <strong>for</strong>udsætter, ifølge de<strong>gymnasiefremmed</strong>e elever, tre vigtigeelementer: et godt og trygt arbejdsklima(socialt rummeligt fællesskab og gensidigrespekt), en oplevelse af et <strong>for</strong>mål(anvendelse og/eller progression) medskolearbejdet samt en <strong>for</strong>nemmelse afudvikling.MEDANSVAR FOR DET SOCIALEKLIMA I KLASSENFordi de sociale relationer hurtigt bliver<strong>til</strong> faglige relationer og omvendt, er detvigtigt at det sociale miljø i klassen er etfælles ansvar <strong>for</strong> elever, lærere og ledelse.Interviewene tyder på at klasser somsocialt fungerer godt, også er gode <strong>til</strong>at hjælpe hinanden, når de sidder medet konkret problem, og der alligevel eropstået et hul i deres ellers skemalagtehverdag (hultimer, transportventetider,på nettet). Mens få elever bruger lektiecafeerne,kan lektiehjælpen tænkes inye rammer som i højere grad understøtterbrugen af gensidig lektiehjælpog/eller hjælp fra ældre elever.Et væsentligt bidrag vil være, hviseleverne oplever variation i hvem dearbejder sammen med. Det vil givemulighed <strong>for</strong> at danne nye relationer,vise rummelighed og gensidig respekt.Venskaber må gerne styrkes, men de måikke lukke sig om sig selv. En muligheder at veksle mellem grupper valgt afeleverne selv, (umiddelbart) <strong>til</strong>fældigesammensatte grupper og grupper sammensataf læreren på tværs af og inden<strong>for</strong> faglige styrker og svagheder, køn,social baggrund og etnicitet. En andenmulighed er at benytte kammeratskabslæringi undervisningen.Arbejdet med klassens sociale liv somlæringsmiljø skal ikke være begrænset<strong>til</strong> begyndelsen af første år, men<strong>for</strong>egå igennem hele <strong>for</strong>løbet. Særligopmærksomhed kalder overgangen fragrund<strong>for</strong>løb <strong>til</strong> studieretnings<strong>for</strong>løb på,ikke mindst hvis der er større ændringeri klassesammensætningen. Her kan<strong>for</strong>året opfattes som en ny skolestart.Klassens lærerteam må have <strong>til</strong> opgaveat <strong>for</strong>ebygge og håndtere konflikteri klassen. Øvrige lærere (og eleverne)må kunne henvende sig <strong>til</strong> teamet, hvisder opstår problemer. Lærerteamet vilhave brug <strong>for</strong> efteruddannelse og kollegialerfaringsudveksling <strong>for</strong> at bliveklædt på <strong>til</strong> opgaven, men også elevernemå have værktøjer <strong>til</strong> at <strong>for</strong>ebygge ogløse eventuelle konflikter. Skolens studievejlederevil kunne inddrages i dettearbejde.Det er vigtigt at eventuelt opståedeproblemer ikke bliver individualiseret.Problemerne bør ses som fælles problemerder primært er opstået og skal løseskollektivt som følge af klassens socialemønstre. Ops<strong>til</strong>ling af klassens regler<strong>for</strong> samvær i undervisningen og fælleshåndhævelse af reglerne er måder somkan gøre det legitimt <strong>for</strong> eleverne atirettesætte hinanden, når elever spillerpå computere, snakker privat, benyttermobiltelefon eller anden <strong>for</strong>m <strong>for</strong><strong>for</strong>styrrelser/afkobling fra undervisningen.Også læreren bør være med <strong>til</strong> athåndhæve klassens regler.13
Hvad kan man gøre – 17 punkter14SEKS PUNKTER TIL LÆRERNE• Eksplicitere kriterier og mål – oggøre evalueringen af elevens arbejdemere <strong>for</strong>mativ. For eksempel vedat give konkrete eksempler på hvadder er gode og mindre gode besvarelserog tale med eleverne om dem; atlægge vægt på <strong>for</strong>mativ evaluering, ogtænke den som undervisning på ligefod med anden undervisning.• Sætte fokus på undervisningsfagligheden.Ved at pege på konkreteanvendelser af undervisningensindhold, og ved at udvikle et lager afeksempler, øvelser, tekster, meta<strong>for</strong>er,som kan <strong>for</strong>klare det fagligt vanskelige.• Evaluere undervisningen – <strong>for</strong>undervisningens og målgruppensskyld. Ved at vænne eleverne <strong>til</strong> konstruktivog fagligt orienteret undervisningsevaluering,som kan <strong>for</strong>tælle,hvordan eleverne <strong>for</strong>står undervisningen;ved at bruge kollegial sparringeller dobbeltlærerundervisning; ogved at skabe mulighed <strong>for</strong> tætteredialog med eleverne, f.eks. i mindreundervisningshold.• Variere undervisnings<strong>for</strong>merog elevdeltagelse. Ved at <strong>for</strong>deleelevernes ”taletid” i undervisningen,og <strong>til</strong>stræbe at alle grupper i klassengives lige meget plads; ved at skabevariation i brug af de <strong>for</strong>skelligeundervisnings<strong>for</strong>mer, men også i konstellationenaf de <strong>for</strong>skellige <strong>for</strong>mer<strong>for</strong> arbejdsgrupper.• Lade elevernes sproglige udviklingvære en del af gymnasiets læringsmål.Ved at have stor opmærksom påsprogbrugen i opgave<strong>for</strong>muleringerog feedback; ved arbejde med elevernessproglige bevidsthed; og ved ikkeat betragte gymnasiesproget som en<strong>for</strong>udsætning <strong>for</strong> den faglige læring,men som en del af den faglige læring(i alle fag).• Tage medansvar <strong>for</strong> det socialeklima i klassen. Ved at understøtteklassens fællesskab med klasseprojekter;ved at sørge <strong>for</strong> at elevernesarbejdsgrupper veksler; og ved atveksle mellem at eleverne selv dannergrupper, temabaserede grupper,grupper sammensat af læreren, <strong>til</strong>fældigegrupper – på tværs af og inden<strong>for</strong> faglige styrker og svagheder, køn,social baggrund og etnicitet.SEKS PUNKTER TIL LEDELSEN• Skabe rammer <strong>for</strong> en frugtbarundervisningsevaluering. Ved attydeliggøre at undervisningsevalueringernehar lærerne og eleverne iklassen som målgruppe; ved at skelneskarpt mellem evalueringer <strong>til</strong> interntog <strong>til</strong> eksternt brug; ved at skabeorganisatoriske og ressourcemæssigerammer <strong>for</strong> at læreren og teamet kanbearbejde evalueringerne (evt. sammenmed eleverne) på en måde somfører <strong>til</strong> konkret udvikling af undervisningen.• Tilskynde <strong>til</strong> og skabe rammer<strong>for</strong> kollegial sparring. Ved at givetimer og skematekniske mulighedersom dobbeltlærerundervisning ellersparring; ved at give lærerne efteruddannelsesmulighedersom kvalificererdem <strong>til</strong> kollegial sparring.• Skabe udviklings- og efteruddannelses<strong>for</strong>løb<strong>for</strong> lærerne med fokuspå det sproglige og elevernes baggrund.Ved at iværksætte udviklingsprojektersom inddrager lærerens ogelevernes sprog og hvordan man kanarbejde med dem, både generelt ogsærligt <strong>for</strong> de enkelte fag; som kanfungere som kvalificering af lærernesindsigt i elevernes kulturelle baggrundog de ressourcer de bærer medsig samt give læreren værktøjer <strong>til</strong> atblive bedre <strong>til</strong> at støtte denne gruppeelever.• Udvikle skolens <strong>til</strong>bud om lektiehjælp.Ved at tænke <strong>til</strong>budet ind i elevernesskemalagte hverdag (udnyttehultimer og transportventetider); vedat gøre brug af kammeratskabslæring(op<strong>for</strong>dre <strong>til</strong> kollektivt lektiearbejdeog evt. ansætte ældre elever <strong>til</strong> lektiehjælp)og netbaseret lektiehjælp;ved at skabe gode fysiske rammer<strong>for</strong> lektiearbejde på skolen; og ved atin<strong>for</strong>mere om <strong>til</strong>budene (løbende).• Tage medansvar <strong>for</strong> klassernessociale miljø, og det sociale miljøpå skolen. Ved at supplere introduktions<strong>for</strong>løbeti starten af gymnasietmed social integration ved overgangenmellem grund<strong>for</strong>løb og studieretnings<strong>for</strong>løb;ved at afsætte tid <strong>til</strong> atteamet kan varetage denne type ’klasselærerfunktion’;ved at arrangerefælles skoleaktiviteter uden alkohol.• Sætte fokus på lærernes trivsel ogprioritering i en stresset hverdag.Ved at ledelse og lærere hjælperhinanden med at huske på at skolener en uddannelsesinstitution, hvorglade og dygtige lærere skaber gladeog dygtige elever.
FEM PUNKTER TIL DET POLITISK-ADMINISTRATIVE NIVEAU:• Støtte <strong>for</strong>søgsprojekter, hvor man;a) udvikler <strong>for</strong>løb og materialer <strong>til</strong> arbejdetmed især før-faglig <strong>for</strong>ståelse;b) har lærernes eget sprog og sprogligeopmærksomhed i fokus (samtelevernes <strong>for</strong>udsætninger, og hvordanlærerne <strong>for</strong>holder sig <strong>til</strong> disse); c)trækker på viden og erfaringer fraandre dele af uddannelsessystemet irelation <strong>til</strong> undervisningen af eleverfra <strong>for</strong>skellige sociokulturelle miljøer;d) opsamler viden og erfaringerfra gymnasieskolerne; e) udviklerevaluerings<strong>for</strong>mer og undervisnings<strong>for</strong>mer,som giver indsigt i elevernes<strong>for</strong>ståelse og udbytte af undervisningen;f) udvikler undervisningsfaglighedi relation <strong>til</strong> målgruppen, f.eks.udvikling af eksempler inden <strong>for</strong> de<strong>for</strong>skellige fag.• Udvikle, udbyde og give økonomiskramme <strong>for</strong> efteruddannelse af lærerne<strong>for</strong> at give dem bedre betingelser<strong>for</strong> at; a) handle i <strong>for</strong>hold <strong>til</strong> videnom elevernes <strong>for</strong>udsætninger, b) opnåstørre indsigt i elevernes <strong>for</strong>skelligesociokulturelle baggrunde og brugedenne indsigt <strong>til</strong> i udviklingen afundervisningen, c) bruge lærerteamet<strong>til</strong> kollegial sparring, bearbejdning afsociale <strong>for</strong>hold i klassen osv.• Give økonomisk ramme <strong>for</strong> undervisningi mindre grupper eller medflere lærere, f.eks. gennem generelnedsættelse af klassekvotienter, ressourcer<strong>til</strong> mulighed <strong>for</strong> holddelinger,dobbeltlærerdækning osv., som delskan give ramme <strong>for</strong> tættere dialogmed eleverne om deres <strong>for</strong>ståelse,dels skabe grundlag <strong>for</strong> teamets udviklingaf undervisningen.• (Gen-) vurdere om de retningslinierder er <strong>for</strong> indholdet i (og målet<strong>for</strong>) fagene, og de tværfaglige fag(studieområder, AP, AT og NG), giverlærerne <strong>til</strong>strækkeligt rum <strong>til</strong> at kunnejustere i <strong>for</strong>hold <strong>til</strong> deres målgruppestyper af deltager<strong>for</strong>udsætninger på de<strong>for</strong>skellige gymnasiale uddannelser<strong>for</strong>skellige steder i landet, så indholdetgiver mening <strong>for</strong> eleverne.• Støtte den <strong>for</strong>mative evaluering afelever og undervisningen i <strong>for</strong>længelseaf revisionen af bekendtgørelsenfra juni 2007, hvor undervisningsevalueringernei højere grad rettes indmod udvikling af undervisningen.Gennem en styringsmæssig rummelighedkan det fra centralt holdtydeliggøres at den primære målgruppe<strong>for</strong> undervisningsevalueringener lærerne og eleverne. På længeresigt må det overvejes om der er enkonflikt mellem styrings- og kvalitetsinteresserne,f.eks. mellem ønsket om<strong>for</strong>mativ undervisningsevaluering ogkravet om at offentliggøre evalueringer.Det vil også være frugtbarthvis der iværksættes <strong>for</strong>sknings- ogudviklingsprojekter som undersøgermuligheder og vanskeligheder vedat indføre undervisningsevaluering igymnasiekulturen.15
Gymnasieskolernes Lærer<strong>for</strong>eningVesterbrogade 161620 København VTlf. 33 29 09 00www.gl.orggl@gl.orgDesign, produktion & tryk: Datagraf Auning AS