tema: test og evaluering af skriftsprog - Viden om Læsning

iNDholDBodil NielsenDer skal være en hensigt med teksten – om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces side 4Arne Johannes Aasen og Trygve KvithyldFem teser om funksjonell respons på elevtekster side 10Sigrid Madsbjerg og Helle VaabengaardLæsekonferencen – det evaluerende møde om klassens skriftsprogsundervisning side 17Kirsten WangeboRunning Record side 23Dorthe Klint Petersen og Ina BorstrømLæseevaluering efter 1. klasse – hvorfor det? side 31Lis PøhlerSÅDAN opdager du læsevanskeligheder i tide! side 38Lis PøhlerSÅDAN klarer dine elever sig bedre i de nationale test side 43Ruth MulvadAnmeldelse af: Lad sproget bære… side 48Kirsten FriisAnmeldelse af: Løft læseundervisningen. Implementering af læsevejledning i skolen side 51viden om læsning nr. 9, marts 2011redaktører: lene herholdt, henriette romme lund ogklara korsgaard (ansv.)tryk: Bording a/slayout og opsætning: Brian langhoffkorrektur: mette kappel ClausenFoto: anders hviid og Christian lundviden om læsning udgives to gange om året afNationalt videncenter for læsning.artikler og illustrationer må ikke eftertrykkesuden tilladelse fra viden om læsning.issN nr. 1902-3472Nationalt videncenter for læsningtitangade 112200 københavn N.e-mail: info@videnomlaesning.dkNummer 9 | | februar | marts 2011 3

differentiere vejledningen af eleverne i skriveprocesserne.Med andre ord: Evalueringerne skal bruges tilat hjælpe den enkelte videre i en læreproces.Når læreren skal danne sig et brugbart billede af,hvad eleverne har eller ikke har forstået, og hvad dehar let og svært ved at gøre, er det nødvendigt atevaluere både elevernes færdige tekster, og hvordande klarer forskellige faser i skriveprocessen. Lærerenskal ikke evaluere det hele hver gang, eleverne skriveren tekst, men vælge fokusområder for evalueringenved hver af opgaverne, eleverne arbejder med,sådan at læreren hen gennem en periode får et godtindblik i både processer og produkter.del af deres tekster i undervisningstiden. Lærerenskal have mulighed for at iagttage eleverne, mensde arbejder, tale med dem om deres forestillinger omhensigt, målgruppe og situation, se nogle af deresforberedende noter og dermed evaluere, hvilke deleaf processen den enkelte har let og svært ved. Nogleelever har særligt brug for hjælp til at afklare hensigtenmed deres tekst. Andre har svært ved at deleind i afsnit, så læsere let kan overskue teksten, andreigen skal fx have vejledning i at sortere i deres stofog vælge noget fra. Lærerens løbende evaluering kandanne baggrund for, at læreren giver differentieretvejledning i skriveprocessen.proces og produktLæreren kan evaluere, hvad en elevs færdige tekstviser om, hvad eleven er god til eller mindre god til.Som en del af den differentierede undervisning kanlæreren give den enkelte elev skriftlige eller mundtligekommentarer, der handler om netop hans ellerhendes tekst og handler om, hvordan han eller hunkan blive bedre til at skrive.En væsentlig forudsætning for, at eleverne kanbruge lærerens evaluering af den færdige tekst til atkomme videre i en læreproces, er, at lærerens vurderingskriterierer tydelige for eleverne. Eleverne skalbåde vide og forstå, hvad læreren regner for godt ogmindre godt og hvorfor. De skal kende kriterierne,før de går i gang med at skrive, så de ikke oplever, atde skal pejle efter, hvad læreren mon vil have. Bedster det, hvis de selv bliver inddraget i at formulerekriterierne. Det kan gøre de konkrete tekster, de skali gang med at skrive, bedre, og det kan samtidig udviklederes bevidsthed om samspillet mellem genre,sprog, indhold og situation.Lærerens kommentarer skal ikke være bredt formulerede,men pege på eksempler i teksten og forklareuddybende, hvorfor noget er godt, og noget er mindregodt, sådan at eleven har en mulighed for at seog forstå, hvad der skal fastholdes, og hvad der skalændres i næste tekst – eller næste udgave af teksten.Men elevernes færdige tekster viser ikke så megetom, hvad de har let ved i en skriveproces, og hvori processen noget kører af sporet for dem og enderi en tekst, der ikke hænger sammen. Derfor er detmindst lige så væsentligt, at læreren evaluerer, hvordaneleverne klarer forskellige dele af skriveprocessen.Det forudsætter, at eleverne skriver en væsentligNummer 99 | februar | marts 2011 35

situationer og målgrupperEt væsentligt mål for undervisningen er, at eleverneskal udvikle deres evne til at forestille sig en målgruppefor en tekst, de skriver, og forestille sig densituation, teksten bliver læst i. Det er ganske vist ipraksis dansklæreren, de skriver til, eller eventueltkammerater, der skal give respons, men det, eleverneskal sigte mod, er ikke læreren som læser. De skali stedet udvikle deres færdighed i at skrive tekster,som kan forstås af fremmede læsere i en situation,der ikke er undervisning. Det er det, de har brug forat kunne uden for skolen og senere i livet.Derfor skal eleverne undervises i at forestille sig, atde skriver til en bestemt målgruppe i en bestemttype situation. Nogle situationer har de selv erfaringermed, og nogle målgrupper har de kendskab til,andre kender de mindre godt, og så må de gætte sigtil, hvad der karakteriserer dem. Læreren skal vejlededem i at bruge deres erfaringer fra det, de kender,som måske ligner, til at komme med begrundede gætom ukendte situationer og målgrupper.Hvis eleverne fx skal skrive en instruktion eller enopskrift, skal de forestille sig den situation, den skalbruges i: Hvordan læser man i den situation? Hvadhar læserne brug for at vide? Hvem er målgruppen?Hvad ved målgruppen mon allerede, og hvad skalforklares? Hvis eleverne skal skrive en argumenterendetekst, skal de overveje, hvad deres målgruppemon ved og mener, og ud fra det vælge oplysningerog argumenter. De skal forestille sig læsesituationenog fx overveje, hvordan man i den situation fangeren læsers opmærksomhed. Det, de ikke ved ommålgruppen og situationen, skal de prøve at ræsonneresig frem til. Tilsvarende gælder andre genrer.Sådan er det også, når man skriver uden for skolen.Man ved noget, og man antager noget. Noget visersig at passe, andet passer mindre godt, men sådaner vilkårene for at skrive til læsere, man ikke kenderpersonligt.Når eleverne skal i gang med at skrive en tekst idanskundervisningen, skal de som udgangspunktmobilisere deres viden og antagelser om situationog målgruppe. Læreren kan organisere det sådan, atklassen eller grupper sammen formulerer en beskrivelse,meget gerne en kort skriftlig beskrivelse, someleverne kan gå tilbage til, når de er i gang med atudforme teksten. Det kan hjælpe eleverne med atfastholde forestillingen om målgruppe og situation,og det kan give læreren grundlag for at evaluere,hvad der kan være brug for at arbejde mere med iklassen i fællesskab, og hvad enkelte elever har særligbrug for vejledning i.at skrive med en hensigtEt lige så vigtigt mål for undervisningen er, ateleverne skal blive i stand til at skrive tekster meden bevidst hensigt. Hensigten kan justeres undervejsi skriveprocessen, men der skal hele tiden være enhensigt med teksten.Eleverne skal skrive sagtekster, det Fælles Målomtaler som ikke-fiktive tekster. Her skal de indgåi en slags rollespil og forestille sig en bestemt typesituation, som teksten bruges ind i, de skal forestillesig en målgruppe, og de skal gøre sig klart, hvad derer deres hensigt med teksten: Hvad vil de læserne?Hvad vil de fx først og fremmest oplyse målgruppenom, hvis de skriver en leksikontekst? Hvad de vilhave læserne til at synes godt om, hvis de fx skriveren tekst til en turistbrochure? Hvad de vil overbevisederes læsere om, hvis de skriver en kommentar? Osv.Hensigten skal være styrende for valg af indhold ogform. En god tekst er en hensigtsmæssig tekst.Når eleverne skriver fiktive tekster, typisk noveller,eventyr og lignende, skal de overveje, hvad de vilvise deres læsere med de personer og den handling,de vælger at skrive om. Fiktion skriver de ikke ind ien bestemt situation, og målgruppen kan være bred,men de skal alligevel forestille sig, hvordan tekstenkan forstås af fremmede læsere, som ikke kenderdem. Handlingen skal være sammenhængende ogforståelig for læserne. Samtidig skal det være tydeligt,at der er noget, de vil vise læserne - gerne nogetenkelt - om menneskelige egenskaber, relationer,handlinger og følelser.Det vil være en hjælp for mange elever, at lærerenvejleder dem i at afklare og formulere deres hensigtmed den tekst, de skal i gang med at skrive, gernesådan at eleverne skal skrive nogle få linjer omhensigten. Det er ikke nok, at eleverne bruger bredevendinger som fx, at de vil fortælle om en oplevelse,men de skal gå tættere på, hvad de vil fremhævesom noget særligt ved oplevelsen, indkredse, at dehar en pointe, som læseren skal opleve eller forstå.Tilsvarende fx med en argumenterende tekst. Deter for bredt, hvis de blot siger, at de vil skrive deresmening. Hensigten skal være, at de vil overbevise læserneom noget ganske bestemt, som er relevant formålgruppen i den situation, de skriver ind i. Tilsvarende,når eleverne skal skrive i andre genrer.6 Nummer 9 | marts 2011

Det at skrive om hensigten kan være afklarendefor eleven og kan bidrage til, at eleven skriver enhensigtsmæssig tekst, der passer godt ind i denforestillede situation. Samtidig giver nogle linjer omhensigten læreren mulighed for at spørge opklarende,hvis hensigten er formuleret for bredt eller uklart.Det giver med andre ord læreren mulighed for atgive differentieret vejledning og samtidig mulighedfor løbende evaluering af, hvordan den enkelte elevklarer en del af skriveprocessen.opbygning og sprogEleverne skal finde ud af, hvordan deres tekst skalopbygges. For mange elever vil det være en hjælp, atde, inden de går i gang, overvejer, hvordan en grovdisposition kan se ud. Dispositionen skal overvejesmed hensigt, målgruppe og situation i tankerne:Hvordan vil det være hensigtsmæssigt at opbyggeteksten? Eleverne har brug for lærerens vejledningtil at udvikle deres overvejelser. Læreren skal somvejleder så at sige tale på målgruppens vegne ogfastholde forestillingen om læsesituationen. Gennemsamtalerne med eleverne om, hvordan de vil byggederes tekst op, kan læreren løbende evaluere, hvemder er blevet gode til det, og hvem der har brug forvejledning i at afgrænse afsnit, vælge en hensigtsmæssigrækkefølge osv.Hvis man vil skrive gode tekster, skal man regne med,at nogle afsnit skal bearbejdes, nogle skal skrives om.Det er yderst sjældent, også i livet uden for skolen,Nummer 9 | 9 februar | marts 2011 37

at man bare kan skrive løs fra begyndelsen til sidstepunktum og få en god tekst ud af det. Derfor skallæreren undervise eleverne i, hvordan de kan bearbejdederes tekster, bl.a. ved at vejlede med udgangspunkti en konkret tekst, de har skrevet udkast til. Iteksten kan der være noget, der er uklart eller underforstået,sådan at en fremmed læser ikke ville kunneforstå teksten. Det kan læreren spørge opklarendetil. Det kan være, at nogle linjer eller afsnit handlerom noget andet end det, der er i fokus i teksten. Såkan læreren gøre eleven opmærksom på, at man somlæser ikke kan se, hvordan de dele hænger sammenmed resten, og tale med eleven om, at det enten skalslettes eller gøres tydeligt, hvorfor det er med. Måskeer der dele af teksten, som står hvert sit sted, mensom egentlig hører sammen. Læreren kan vejlede i atflytte dele af teksten, sådan at en sammenhæng blivertydeligere. Der kan også være brug for, at lærerenvejleder i at tjekke om teksten rammer målgruppensforudsætninger: Bliver det, de nok ikke ved i forvejen,forklaret? Fanger teksten mon deres interesse?Eleverne skal bearbejde sproget i deres tekster. Passerdet mon godt til den målgruppe, de har, og tilgenren og situationen? Skal nogle udtryk fjernes,fordi de måske vil støde målgruppen eller kunnemisforstås? Skal noget andet gøres mere farverigtfor at få læsernes opmærksomhed? Kan noget tredjeblive tydeligere ved at bruge billedsprog? Lærerenkan hjælpe eleverne med at sætte ord på, hvordansproget nok vil virke på læserne.Eleverne skal også se efter, om der er formelle fejl ideres tekster, men det kan gøres til sidst, når teksteni øvrigt er færdig. Så kan de koncentrere sig om attjekke stavningen og tegnsætningen.Eleverne har i det hele taget brug for lærerens vejledningtil at overveje og bearbejde. Dermed bliverden konkrete tekst, eleverne er i gang med, bedre,og dermed kan eleverne efterhånden selv udviklefærdighed i at overveje og bearbejde, så en tekstbliver så hensigtsmæssig som muligt. Samtidig kanlærerens samtaler med den enkelte elev om at bearbejdeen tekst give læreren mulighed for at evaluere,hvad eleven har let ved og svært ved.en vifte af genrerDer er ikke bestemte genrer, som eleverne skal læreat skrive i, men de skal lære at skrive i genrer, der tilsammendanner en bred vifte. Læreren kan sammensætteet års arbejde med opgaver i skriftlig fremstillingsådan, at eleverne hen over året kommer til atarbejde med genrer med vægt på noget forskelligt.Et forløb kan have fokus på, hvordan man kan skriveen beretning, som kan have interesse for mangelæsere, fx en erindring eller et rejsebrev. I et andetforløb kan eleverne udvikle deres færdighed i atskrive tekster, hvor der er vægt på beskrivelse, fx enturistbrochure. Et tredje forløb kan handle om atskrive tekster, der forklarer, hvordan noget hængersammen, fx en leksikontekst, eller instruerende tekster,fx opskrifter eller brugsanvisninger, gerne sådanat det er forbundet med faglig skrivning i et andetfag. Andre opgaver kan gå ud på at skrive argumenterende,fx blogtekster eller ansøgninger, og nogleopgaver kan fokusere på at skrive reflekterende iessaygenren eller genrer, der ligner. Desuden skaleleverne skrive fiktive tekster, ofte novelle eller eventyr.Det kan eventuelt forbindes med, at eleverneanalyserer og fortolker fiktive tekster.Det er væsentligt at fastholde, at alle elever skal læreat skrive i forskellige genrer og ikke kun i én eller etpar genrer, som den enkelte elev er særlig optaget af,men der er alligevel muligheder for at differentiere.Når alle elever fx skal skrive en erindring, kan det,den ene skriver om, være mere komplekst end det,den anden skriver om, blot alle har en pointe meddet, de vil fortælle. Når alle skal skrive en forklarendetekst, kan det, nogle skriver om, være mere kompliceretend det, andre skriver om, men alle skal skriveforklaringer, som andre kan forstå. Tilsvarende medandre genrer: Det indhold, eleverne vælger, må gernevariere i sværhedsgrad, men alle skal udvikle deresforståelse af samspillet mellem genre, sprog, indholdog situation og udvikle deres færdighed i at skrivehensigtsmæssige tekster.Forstå hvad en genre erEleverne skal forstå noget om, hvad genre overhovedeter for noget. Man kan ikke lave et genreleksikonmed holdbare og entydige definitioner af, hvad derskal til for at en tekst overholder bestemte genrekrav.Dels er det ikke bare entydigt, hvad der skal til, for aten tekst er eller ikke er en bestemt genre, dels ændrerdet sig over tid, hvad der er typisk for en genre.Det vil være misvisende at give eleverne indtryk af,at man kan vurdere tekster ud fra et fast genreregelsæt.I stedet kan man give eleverne redskaber tilen vedvarende udforskning af de genrer, de læser,ser og lytter til og skriver og taler i. De har alleredeerfaringer med en del genrer og ofte en tydelig for-8 Nummer 9 | marts 2011

nemmelse af, hvad der er karakteristisk for de genrer,og hvad der vil være genrebrud. Nogle af de genrefornemmelserkan læreren vejlede dem i at sætteord på, så det bliver til genrekarakteristikker. De skallære nye genrer at kende, bl.a. genrer, de selv skalskrive i. Derfor har de brug for vejledning, der viserdem, hvordan de kan udlede genretræk af tekster, delæser, ud fra hovedspørgsmålet: Hvis denne tekst ertypisk for genren, hvad er så generelt typisk for dengenre, hvad angår hensigt, indhold, opbygning, sprogm.m.?Det lærer de ikke ved at gøre det én gang, menmange gange hen gennem skoleforløbet. Også herer der mulighed for at differentiere. Alle eleverskal helst grundlæggende forstå, hvordan man kanudlede genretræk og blive i stand til at formulereen genrekarakteristik, men nogle elever kan lære detved at arbejde med meget enkle genrer, mens andrekan klare mere komplekse genrer. En del af lærerensløbende evaluering skal fokusere på elevernesforståelse af genrebegrebet som baggrund for bådelærerens gennemgang for hele klassen og den differentieredevejledning af de enkelte elever.litteraturFibiger, Maibom og Søgaard (2009): Skriftens veje,Academica.Lorentzen og Smidt (red) (2008): Å skrive i alle fag,Universitetsforlaget, Oslo.Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen,Gyldendal.Nielsen, Bodil (2007, rev. udg. 2009): Danskfaget ipraksis – mål og evaluering, Dansklærerforeningensforlag.Veje til folkeskolens afgangsprøve 1998-2002, DansklærerforeningensForlag, 2002-7, netudgave www.dansklf.dk.Skriftlig dansk før prøven, under udgivelse, ForlagetUCC 2011.Nummer 9 | 9 februar | marts 2011 39

Fem teser omFuNksjoNell respoNspå elevteksterAf trygve kvithyld, CANd.philol. i Nordisk språk og litterAtUr, rådgiver ved NAsjoNAlt seNter for skriveopplæriNg ogskriveforskiNg, og ArNe johANNes AAseN, dr.Art. i Nordisk språk og litterAtUr, leder ved NAsjoNAlt seNter forskriveopplæriNg og skriveforskiNg.å utvikle elevene til kompetente skrivere er enav de mest komplekse oppgavene vi driver medi skolen. hvordan kan vi bidra til at seksåringen,som akkurat har skjønt at ord er satt sammenav bokstaver som representerer lyder, i løpet avskolegangen utvikler seg til en kompetent skriversom kan hoppe inn og ut av ulike skriveroller somkunnskapssamfunnet krever av oss? literacy eren sammensatt ferdighet som innebærer å kunneskape mening med skrift i forskjellige situasjoner,kontekster og sammenhenger i skole-, yrkes- ogsamfunnsliv. Det finnes mye god og praksisnærforskning som sier noe om hvordan literacy kanutvikles gjennom skoleløpet. i denne artikkelen erdet ikke mulig å drøfte alle dimensjonene i godskriveopplæring, og vi skal hovedsakelig avgrenseoss til det som har med lærerrespons og revisjonav elevtekster å gjøre. vi vil bygge på ulike studiersom har undersøkt hvordan man best mulig kan girespons på elevtekster, og vi har forsøkt å systematiserehovedfunnene i det vi har kalt ”Fem teser forfunksjonell respons på elevtekster”.En forutsetning for at lærere – eller andre lesere–skal kunne gi meningsfulle og nyttige tilbakemeldingerpå tekster, er at man må vite noe om hvorforteksten er skrevet; man må vite noe om den iscenesatteskrivesituasjonen. Ja, fordi mye av skrivingeni skolen må betraktes som iscenesatt: Når vi skriverutenfor skolen, har tekstene formål. Vi skriver alltidfordi vi har behov for å skrive, og ofte er dette kommunikativeformål. Enten vi skriver en klage på parkeringsbota,en oppdatering på veggen på facebookeller en utredning om eldrebølgens konsekvenser forframtidas helsetilbud, er dette tekster med et reeltkommunikativt innhold myntet på autentiske lesere.Mye av skrivingen vi driver med i skolen manglerdenne autentiske kommunikative hensikten, fordiskoleskriving i all hovedsak er øving på å skrive. Manskriver ikke fordi man har et behov for å kommuniserenoe, men for at læreren har sagt at man skalgjøre det. Utfordringen med disse øvingstekstene erå unngå at de ender opp som såkalte ”tomgangstekster”:tekster som ikke ”kommer av flekken”, som ikkemøter en leser og ender i skolesekken eller i lærerensskrivebord.Denne vesensforskjellen mellom skriving i skolesammenhengkontra autentisk skriving, har vært og er enutfordring for skrivedidaktikken. Blant annet har forskernei SKRIV-prosjektet, som har studert skriving ialle fag fra barnehage til videregående skole i Norge(Smidt 2008, 2010), brukt autentiske skrivesituasjonersom forbilde for å analysere skriving i skolen.På bakgrunn av dette har de utarbeidet et didaktiskhjelpemiddel – en såkalt skrivetrekant – som delerskrivingen inn i tre delområder: formål, innhold ogform. Med utgangspunkt i denne skrivetrekantenhar de analysert ulike skrivesituasjoner og sett påhvordan skriveoppgaver i skolen er forankret i dissetre delområdene. Hovedfunnet i studien til Smidter at bruken og formålet med skrivingen er svaktutviklet og er underkommunisert i skolens skriving.Skoleskrivingen har tradisjonelt fokusert på teksteninnhold (hva eleven skal skrive om) og teksten form(hvilken sjanger eleven skal skrive), mens spørsmålsom hvorfor eleven skal skrive denne teksten, hvaden skal brukes til, hvem som skal lese den, og hvordanden skal vurderes, ikke har vært like mye i fokus.Dette er spørsmål som handler om tekstens formålog bruksaspekt. Skal respons på elevtekster opplevesrelevante og læringsfremmende, er det viktigat responsgiver og elev har en felles forståelse forformålet med akkurat denne teksten.Etter at vi innledningsvis har presentert noenrefleksjoner rundt skoleskriving kontra autentiskskriving, vil vi nå se på hvordan vi kan gi tilbakemel-10 Nummer 9 | marts 2011

dinger på de tekstene elevene skriver. Tekstresponseller tilbakemeldinger dreier seg om å veilede eleveni deres skriveutvikling. Metastudien ”The Power ofFeedback”, en studie som sammenfatter resultateneav en rekke ulike effektstudier på tilbakemeldingersom læringsfremmende veiledning, innledes med følgende:”Feedback is one of the most powerful influenceson learning and achievement, but this impactcan be either positive or negative” (Hattie 2007: 81).Selv om denne studien ikke bare omhandler tilbakemeldingerpå elevtekster, men tar for seg tilbakemeldingergenerelt, er funnene relevante for respons påelevtekster. Den slår fast at tilbakemeldinger har storbetydning for elevers læringsutbytte, men at det eren rekke faktorer som avgjør om tilbakemeldingenevirker læringsfremmende eller ikke: det er et spørsmålom timing, det er et spørsmål om tilbakemeldingensform og det er et spørsmål om balansen mellomros og kritikk. Vi skal se på disse faktorene, og vi hardelt det inn i fem teser.tese 1. respons må gis underveis iskriveprosessenDen første tesen vi tar for oss går igjen i så å si allforskingslitteratur vi har sett, og det har med timingå gjøre: Respons har liten effekt hvis den blir gitt påen tekst som eleven føler seg ferdig med. Dette eret klart korrektiv til mye av den rettepraksis vi hardrevet med – og kanskje fortsatt bedriver? Sluttvurderingfungerer som summativ vurdering – for åsette karakter – men det læringsfremmende aspektetved sluttvurdering er ikke er like tydelig som vedunderveisvurdering. Hvorfor forholder det seg slik?Dette er først og fremst et sentralt prinsipp i nyerevurderingspedagogikk, (f eks Black & Wiliam 1998)som sier at skal tilbakemeldinger ha noen læringsfremmendeeffekt, må den komme mens eleven er ilæringsprosessen, ikke på resultatet av læringsprosessen.Dette har også sammenheng med at skriving er en såkompleks og sammensatt ferdighet at når elevene fårtilbakemeldinger på en konkret tekst, er det vanskeligå generalisere denne tilbakemeldingen og brukeden inn i andre skrivesituasjoner og i arbeid medandre tekster. Effektstudier viser at når vi gir tilbakemeldingpå en elevtekst som for eksempel kan gå påå jobbe mer med argumentasjon eller tekstbinding,få til en mer spenstig innledning eller sammenhengmellom hoveddel og slutt, er dette både så konkretknyttet til den bestemte teksten og samtidig så komplekstat den generelle og overførbare læringsverdiener liten. Hvis vi derimot legger til rette for at elevenNummer 9 | | marts februar 2011 2011113

får mulighet til å revidere den aktuelle teksten, erdet større sannsynlighet for at eleven kan nyttiggjøreseg responsen. Det vil føre til at den aktuelle tekstenblir bedre, det vil gi en opplevelse av mestring, ogderigjennom bidra til utvikling av skrivekompetanseman kan ta med seg inn i neste skrivesituasjon.Det er derfor mye som tyder på at den læringsfremmendetilbakemeldingen er prosessrespons dereleven ikke anser seg ferdig med teksten. Hvem somgir respons, om det er læreren, en medelev ellerresponsgrupper, er ikke alltid avgjørende. Poenget erat de endringene elevene gjør på egen hånd er småog ubetydelige sammenlignet med endringer gjortpå bakgrunn av respons (Igland 2008). Noen studierviser imidlertid at elevrespons kan være effektivtsammen med lærerrespons, andre viser at lærerresponsvar mer effektiv enn elevrespons alene. Hviselevrespons skal være nyttig, er det også en ferdighetdet må øves på. Og øver man på dette i en klassefår elevene et metaspråk som – ikke bare kan brukestil å gi tilbakemeldinger til andre elevers tekster –men eleven blir deltakere i en læringsprosess derde også settes i stand til å reflektere over sin egenskriveutvikling (Rijlaarsdam 2008, Dysthe 2009: 41).Gjennom å øve på å gi respons og å bearbeide sineegne tekster på bakgrunn av respons, utvikler elevenevnen til å overvåke sin egen lærings- og skriveutviklingsprosess,noe som ifølge Hattie (2007) erklart mest læringsfremmende.tese 2. respons må være selektivDen andre tesen vi skal se på, handler om å væreselektiv i tilbakemeldingene. Læreren er en kvalifisertleser som kan ”diagnostisere” elevtekster på mangenivå – fra et mer overordnet perspektiv som disposisjon,kommunikativitet i forhold til formålet og heltned til mikronivå som kohesjonsbindinger, ortografiog tegnsetting osv. Selektiv respons innebærer atman ikke gir eleven hele diagnosen, men en tilpassetmedisin. En elev som får tilbakemelding på alledisse nivåene samtidig, vil ikke klare å nyttiggjøre segdenne responsen. Man må skille mellom hva man seri elevens tekst av gode og mindre gode kvaliteter, oghva man sier til eleven. Hvilke områder dette gjelder,vil variere fra elev til elev og fra skriveoppgave tilskriveoppgave. Det betyr at det er helt avgjørendeat man har en form for førskrivefase for å kunnegi selektiv respons, der man blant annet definererformålet med skrivingen, modellerer eksempelteksterog drøfter kriteriene for vurdering. En slik førskrivefasegir ikke bare eleven retning i skrivingen sin, dener med og bestemmer responsfokuset for læreren. Entilbakemelding der læreren har markert alle kommafeilog fraværende dobbeltkonsonanter vil muligensvære funksjonell respons hvis formålet med skrivingener utvikling av tegnsetting og ortografi, menikke hvis målet var å øve på argumentasjon.Flere skriveforskere i Norge antar at eleven er tjentmed respons på ferdigheter der han eller hun erpå glid (Hertzberg 94). Det å gjøre ”feil” når manskriver, kan være forsøk på å mestre noe man ikkeennå mestrer. Hvis formålet med skriveoppgaven erå skrive seg inn en fagdiskurs i historie gjennom enargumenterende tekst, vil de haltende forsøkene påå bruke fagterminologi og det diffuse skillet mellomelevens språk og sitert stoff, være områder dereleven er på glid, områder han prøver på å mestre,og dermed områder det vil være relevant å gi responspå (Overrein & Smidt 2009). Den gode tilbakemeldingenhjelper eleven å tette gapet mellom det nivåeteleven er på og det nivået han skal opp på, noe somogså innebærer at det har liten hensikt å fokusere påområder der eleven er langt unna å nå målet.Tesen om at respons må være selektiv, handler omindividuell og differensiert opplæring – tilbakemeldingenemå tilpasses det skriveutviklingsnivåeteleven er på. Samtidig som tilbakemeldingene erindividuelt tilpasset elevens nivå og formålet medden konkrete skriveoppgaven, bør tilbakemeldingeneta hensyn til noen mer overgripende normer forhvilket skriveutviklingsnivå for eksempel tredjeklassingenog niendeklassingen bør være på. Selv om detnødvendigvis alltid vil være individuelle forskjeller ien klasse, forventer vi ulik mestring når det gjeldersjangerbevissthet, tekstbinding, mottakersensitivitetpå hos den nevnte tredjeklassingen og niendeklassingen,og disse forventningene må vi synliggjøregjennom den responsen vi gir.tese 3. respons må være en dialogmellom skriver og responsgiverIdealet om å gi selektiv og tilpasset respons påelevtekster kan forankres i Vygostskijs teori om atundervisingen må rette seg mot sonen for nær utvikling.Hovedkilden for å få tilgang til elevens sone fornær utvikling når det gjelder skriveutviklingsnivå, erlesing av elevteksten. Elevens tekst er en materialiseringav elevens skriveutviklingsnivå (Igland 2009).Men fordi skrivekompetanse er en så kompleks ogsammensatt ferdighet, vil responsgiver være tjentmed en dialog med eleven om teksten. Spørsmål av12 Nummer 9 | marts 2011

typen: ”Hva er du fornøyd med i teksten din?”, ”Hvahar du prøvd å få til?” og ”Hvilke deler av tekstener du ikke fornøyd med?”, kan hjelpe responsgiver åfinne eleven ”der han er”. I tillegg vil en slik dialogstyrke elevens selvinnsikt i egen skriveutvikling ogtekstkompetanse.At respons bør foregå i dialogform, betyr ikke at dennødvendigvis må være muntlig – selv om den gjernekan være det. Ved å snakke med eleven om teksten,får man en mye bredere innsikt i elevens ståsted ogselvinnsikt som man kan bruke til å diagnostisereskriveutviklingsnivået. Men elevenes selvevalueringkan gjerne foregå skriftlig, der de for eksempelskriver loggtekster som kommentarer til de skoletekstenede har skrevet.Respons som dialog betyr også at det ligger etdialogisk prinsipp til grunn for tilbakemeldingen. Detinnebærer at responsgiver og elev går inn i forhandlingerom den aktuelle teksten. Denne forhandlingenmå ta utgangspunkt i formålet med skrivingen, ogher må også responsgiveren – selv om han er en kvalifisertleser – være villig til å se at det er ulike måterå nå dette formålet på. Slike generelle råd finnervi igjen i mye av forskingen på lærerrespons, blantannet hos Richard Straub, som oppsummerer to tiårsresponsforsking i følgende velmente råd til responsgiveren:Lag en konversasjon ut av kommentarenedine. Skap en dialog med eleven i teksten. Ikke takontroll over teksten: istedenfor å projisere din egenagenda over på elevteksten, bør responsgiver tilretteleggeog hjelpe eleven til å realisere sine hensikter(Straub 2000: 23).positive holdninger til tekstrevidering for elever somskriver med tekstbehandlingsprogram enn elever sommå skrive om hele teksten for hånd.For det andre må lærere og elever innarbeide endistinksjon mellom formativ og summativ vurdering.Formativ vurdering er underveisvurdering. Det er entilbakemelding på en tekst i prosess og peker framovermot forbedrings- og utviklingspotensial i denneteksten. Ved formativ vurdering inngår læreren enkontrakt med eleven om utsatt bedømmelse – deter respons i forkant av læring. Summativ vurderinger bedømmelsen av det ferdige produktet – detavslutter læringsprosessen. Vi kan bruke suppesmakingsom metafor for denne forskjellen: Når kokkensmaker på suppen er det en formativ vurdering hanforetar, han smaker ikke for å bedømme det ferdigeproduktet, men for å foreta en analyse for å vite hvasom må gjøres for at resultatet skal bli best mulig.Når restaurantgjestene smaker på suppen er det ensummativ vurdering, det er det ferdige produktetsom bedømmes.I det daglige virke som responsgiver på elevteksterblander vi for ofte rollen som kokk og restaurant-tese 4. respons må motivere forrevidering av elevtekstenTese fire handler ikke så mye om hvordan man gir respons,men mer om det holdningsskapende arbeidetsom må ligge til grunn for at tilbakemeldinger skalvære en læringsfremmende aktivitet. Mange effektstudierslår fast at respons er effektiv så lenge elevenikke oppfatter tekstbearbeiding som straff. Det hari hovedsak to konsekvenser. For det første må detjobbes med holdningene blant elevene om at alletekster kan forbedres, det må skapes en forståelse forat skriving er en prosess. At ikke bare ferske skrivere,men særlig erfarne skrivene – de mest erfarneforfattere – skriver tekstene sine mange ganger, ogat de fleste forfattere er avhengig av respons forå utvikle tekstene sine. På dette området har denteknologiske utviklinga hjulpet; det er lettere å skapeNummer 99 | | marts februar 2011 201113

gjest. Vi skriver sluttvurderinger på tekster der vibegrunner bedømmelsen med tips og momenter forprestasjonsforbedring: ”Neste gang må du strammeopp argumentasjonen!”, ”Kan du få til en mer spennendeinnledning?” eller ” Kan du vise hva som skjer inovellen istedenfor å fortelle?”. Denne sammenblandingener uheldig på flere måter. Fordi rådene omforbedringspotensial er så knyttet til den konkreteteksten (se ovenfor), kan eleven vanskelig gjøredem om til generelle skrivetips han kan ta med seg ineste skrivesituasjon. Dessuten vil sammenblandingav den formative og den summative vurderingen,innebære en fare for at den summative vurderingenvil dominere. Når elever får både karakter og kommentarsamtidig, er det svært vanskelig å få dem til åbruke den formativt tenkte veiledningen som ligger ilærerkommentaren (Krogh 2008: 66).Et annet viktig moment for å skape motivasjon forrevisjon, er selvsagt innholdet i responsen som gis.Skal vi motivere en elev til å revidere sin tekst, måvi som responsgivere være tydelig på kvalitetstrekkved teksten slik at eleven får lyst til å forbedre den.En elev som strever med å utvikle argumenter i sinetekster, vil lettere ta fatt på denne revideringen hvisresponsen har gitt eleven en forståelse for at andredeler av teksten fungerer godt.tese 5. respons må være forståelig oglæringsfremmendeI tese fem skal vi være mer konkrete og se på hvilketyper kommentarer som har vist seg effektive. Og vivil begynne med det som skulle være opplagt: Kommentarenemå være forståelige for eleven. Flere ulikestudier av lærerrespons viser at elevene rett og slettikke forstår tilbakemeldingene de får på tekstenesine (Kronholm-Cederberg 2009). Tilbakemeldingeneer uforståelige av flere grunner. Det gjelder dels noeså elementært som at elevene ikke kan forstå håndskriftentil læreren. Men slike studier innebærer ogsåmer komplekse utfordringer til oss som responsgivereenn håndskriften. Elevene klarer ikke å nyttiggjøreseg lærerkommentarer fordi intensjonen ikke lar segforstå. Dette henger både sammen med det vi harbeskrevet som skrivingens kompleksitet, men ogsåat en elev som skriver en tekst har en ”indre forståelse”for at den teksten han har skrevet til den gitteskriveoppgaven er fyllestgjørende – hvis ikke haddehan skrevet den på en annen måte. Utvikling avskriftkyndighet innebærer å kunne gå inn som kritiskleser av sin egen tekst for å se forskjellen mellom denintenderte teksten i elevens hode, og teksten slik denforeligger.Som en følge av vanskeligheten med å forstå lærerresponsen,er det kanskje ikke overraskende atmargkommentarer framstår som mer effektive ennsluttkommentarer. Margkommentaren er forankret ikonkrete tekstpassasjer på ord- eller setningsnivå, ogde er lettere å forstå enn sluttkommentarer som oftesier noe om teksten som helhet på et mer overordnetplan. Det kan også være et problem at kommentarener generell, selv om den er forankret i et spesifiktavsnitt. Skriver man ”dårlig flyt” eller ”uklart resonnement”i margen til et avsnitt, skal eleven værekommet langt i sin skriveutvikling hvis han kan gjørenoe ut av denne responsen. Margkommentarer er effektive,men forutsetningen er selvsagt at kommentarener så konkret at den kan forstås, og at elevengis mulighet til å bearbeide teksten.Videre viser studier at mye av responsarbeidet er veldigformalorientert. I en studie av responskulturen idet danske gymnaset, framstår læreren mer som korrekturleserenn som skriveveileder (Rosenberg 1997).Rosenberg viser at i 65 % av de kommenterte stilenehan har sett på er så å si alle kommafeil rettet, og såå si alle skrivefeil er rettet i 95 % av materialet (Rosenberg1997: 97). Dette viser en responskultur somverken er hensiktsmessig eller læringsfremmende.Det å rette feil i en tekst som ikke blir revidert erikke effektiv respons. En alternativ strategi kan væreå markere feil i margen eller rett og slett be elevenfinne formalfeil selv. Dette innebærer at læreren serforskjellen mellom kunnskapsfeil på den ene sidenog utføringsfeil på den andre. En fjerdeklassing somi drilløvelser med dobbelt konsonant viser at hunmestrer dette til fulle, kan i neste skoletime skriveen fortelling som er fullstendig blottet for denneformalkompetansen. Eleven besitter kunnskapen,men befinner seg på et skriveutviklingsstadium somgjør at andre kognitive prosesser enn formalkompetansenhar prioritet når han skriver. Tilretteleggerman imidlertid for at eleven får lese sin egen teksti etterkant, gjerne med konkrete føringer om å seetter manglende dobbelkonsonanter, vil en elev sombesitter denne kunnskapen være i stand til å finne ogutbedre de fleste feilene selv.Forholdet mellom ris og ros, er også et tema somgår igjen i mange av effektstudiene på respons. Denprosessorienterte skrivepedagogikken vektla positivetilbakemeldinger. Gjennom å vise fram til eleven hvasom fungerte godt i teksten hans, gikk man ut fraat elevene selv kunne ta tak i dette og forbedre dedelene av teksten som ikke fungerte like godt. Nyereeffektstudier på respons bekrefter mye av ideologien14 Nummer 9 | marts 2011

i prosessorientert skrivepedagogikk, men viser atden læringsfremmende responsen gjerne kan værekritisk så lenge den er konkret og oppleves relevantei forhold til skrivesituasjonen (Straub 2000).Det siste momentet vi skal trekke fram, er at denindividuelle elevresponsen bør knyttes opp motden mer generelle klasseromsdiskusjonen. Teoretiskundervising i skriving er en vanskelig øvelse; for åutvikle skriveferdigheter må elevene skrive. Likevelviser studier av suksessrike skrivelærere at det foregåren kontinuerlig klasseromssamtale om skrivingog om tekster: man viser fram tekster, man undersøkersjangertrekk og diskuterer hva som gjør denneinnledninga god, denne avsnittsmarkeringa uklar osv(Pressley 2006). Å knytte den individuelle elevresponsenopp mot den mer overordnede klasseromskontekstener læringsfremmende fordi responsen dalettere vil bli forstått. Man har utviklet et felles språk– et metaspråk – som både elever og lærer kan brukefor å snakke sammen om tekster.oppsummering”Fem teser om funksjonell respons på elevtekster”handler om å ha en retning på den responsen vi girtil elevene for å hjelpe dem i deres skriveutvikling.Og for å nærme oss en oppsummering på denne artikkelen,skal vi stille spørsmålet: Hvorfor er akkuratrespons medisinen vi foreskriver? Vi innledet denneartikkelen med å fokusere på hvordan vi skal hjelpeseksåringen til å bli en kompetent skriver som kanhoppe inn og av ulike skriveroller som kunnskapssamfunnetkrever av oss. Mange skriveforskere hari de siste årene sett på hva som kjennetegner disseerfarne skriverne, og i denne forskningen er begrepetrevisjonskompetanse sentralt. Det viktigste kjennetegnetved en erfaren skriver er at han reviderertekstene sine. Det vil si at skriveren har strategier forå vurdere og bearbeide teksten sin i forhold til ulikeaspekter som formål, innhold, mottaker, sjanger,språk, disposisjon, rettskriving, tegnsetting. Kortsagt: En erfaren skriver er i stand til å endre alle nivåav teksten. Det som gjør en uerfaren skriver til enuerfaren skriver, er begrenset kompetanse i å revideresin tekst. Derfor viser også mange studier at eleververken reviderer tekstene sine eller får særlig hjelp tildet av lærerne sine (MacArthur 2007).Hovedgrunnen for å gi respons på tekster somelevene må bearbeide, er nettopp å øve opp deresrevisjonskompetanse. Dette handler om å utviklekunnskap om skriveprosesser og om revisjonsprosesserpå den ene siden, og at opplæringa skal bidra tilat eleven utvikler holdninger som gjør dem positivtinnstilt til å revidere tekstene sine på den andre.Som lærere må vi aktivt instruere elevene i hvordande kan revidere tekstene sine. Dersom vi bare skriverNummer 9 | februar marts 2011 15 3

merknader i teksten og leverer teksten tilbake tileleven, er det lite sannsynelig at eleven utvikler revisjonskompetanse.Dette gjelder særlig de som ikkehar ønsket utvikling i skrivekompetansen sin: De harofte begrenset forståelse av revisjon og er usikre påhva som er mål og formål for skrivingen sin (MacArthur2007: 143).Derfor er det viktig at lærerens respons må ha enform som motiverer eleven til å endre på teksten sin.Responsen må være rimelig for eleven, og her kanklare rammer for skrivesituasjonen, for eksempel enførskrivefase som ser skrivesituasjonen i lys av skrivetrekanten,være til stor hjelp. Når læreren sammenmed eleven utformer vurderingskriterier, får manmuligheten til å fokusere på formålet med skrivingen,og man gir samtidig en retning for hva elevenskal vektlegge i revisjonsarbeidet. Mange eleverfortaper seg i skrivefeil, formalia eller å få til en peninnføring når de reviderer tekstene sine. Gjennomfunksjonell respons vil læreren hjelpe dem med åfokusere på mer grunnleggende elementer i tekstensom vedrører for eksempel sjanger, oppbygging ogsammenheng.Helt til slutt vil vi fokusere på at skriving og revisjonav tekst forutsetter at man leser teksten samtidigsom man skriver den. For at eleven skal få øye påegenskaper ved egen tekst som bør revideres, måeleven utvikle lesestrategier som hjelper eleven åvurdere egen tekst. Revisjon forutsetter altså at mangjennom lesing får øye på det som bør endres i entekst, og det forutsetter at man utvikler normer fortekstkvalitet. Slike normer kan man utvikle gjennomå lese mange forskjellige tekster og kritisk drøftedem sammen med lærer og medelever i den dagligeklasseromsdiskusjonen. Likevel, denne kritiskelesekompetansen kan ikke bare øves i den generelleklasseromsdiskusjonen eller ved å drøfte andrestekster; den må forankres i elevens tekst og elevensskriveutviklingsnivå. Å gi elevene funksjonell responssom motiverer til bearbeiding av tekster, gjør at deøver opp denne evnen til å kritisk lese egne teksterog å overvåke sin egen skriveutvikling; det er derforgod skriveopplæring.litteraturlisteBlack, PJ,. & Wiliam, D. (1998): Assessment andclassroom learning. Assessment in Education, 5 (1),7 – 77.Dysthe, O. og Hertzberg, F. (2009): Den nyttigetekstresponsen – hva sier nyere forsking? Haugaløkken,O. K. m. fl. (red) Tekstvurdering som didaktiskutfordring. Oslo: Universitetsforlaget.Hattie, J & Timperley, H. (2007): The Power of Feedback.Review of Educational Research, Vol. 77, 81– 112.Hertzberg, F. (1994): Lærerrespons. Norsklæreren. (1),20 – 24.Igland, M.-A. (2008): Mens teksten blir til. Ein kasusstudieav lærarkommentarar til utkast. Det utdanningsvitenskapeligefakultet, Universitet i Oslo.Igland, M. (2009): Ein ettertankens didaktikk: omforståinga av pedagogisk tekstrespons. Haugaløkken,O. K. m. fl. (red) Tekstvurdering som didaktiskutfordring. Oslo: UniversitetsforlagetKronholm-Cederberg (2009): Skolans responskultursom skriftpraktik: gymnasisters berättelser om lärarensskriftliga respons på uppsatsen. Dr. avhandling,Åbo akademi.Krogh, E & Juul Jensen, M (2008): Portfolioevalueringog portfoliodidaktik, Dansklærerforeningens forlag.MacArthur, C.A. (2007). Best Practices in TeachingEvaluation and Revision. Graham, S., C.A. MacArthur& J. Fitzgerald. Best Practices in Writing Instruction.New York and London: Guilford, 141-162.Lorentzen, R T m fl (red) 2008: Å skrive i alle fag,Oslo: Universitetsforlaget.Overrein, P og Smidt, J (2009): Skriving i samfunnsfagi videregående skole – på vei mot samfunnsfagligefagtekster?. Vatn, G mfl (red) Skriving i kunnskapssamfunnet.Trondheim: Tapir.Pressley, M (2006): Expert Primery-Level Teaching ofLiteracy Is Balanced Teaching. Reading InstructionsThat Works. The Case for Balanced Teaching. NewYork: GuilfordRosenberg, A (1997): Ret rimelig!- om skriftligekommentarer til danske stile. Upublisert speciale,København Universitet.Straub, R. (2000): The student, the text, and theclassroom context: A case study of teacher response.Assessing writing 7(1), 23–55.16 Nummer 9 | marts 2011

læsekoNFereNCeN– Det evaluereNDe møDe om klasseNs skriFtsprogsuNDervisNiNgAf sigrid MAdsBjerg, læsekoNsUleNt, pædAgogisk psykologisk rådgivNiNg, BorNholMs regioNskoMMUNehelle vAABeNgAArd, læsevejleder, pArAdisBAkkeskoleN AfdeliNg Nexø, BorNholMs regioNskoMMUNelæsekonferencen er et evaluerende møde om klassensskriftsprogsundervisning og de enkelte eleversforventede fremgang. her diskuteres og rådgivesom, hvordan lærerteamet bedst muligt kan sikre endifferentieret undervisning for alle elever.For skolerne på Bornholm har læsekonferencerneigennem de sidste 15 år vist sig at være et værdifuldtværktøj, der kvalificerer skriftsprogsundervisningen.alle er glade for møderne, og lærernehar ikke længere oplevelsen af at være til eksamen.i stedet giver de udtryk for, at de ser det som etpositivt og fremadrettet møde, hvor de får masseraf råd, vejleding og gode ideer til den fortsattelæse-skriveundervisning i alle fag.husk hv-ordeneForud for en læsekonference er det en god idé attænke på Rudyard Kiplings lille digt fra 1902, derindeholder de relevante, åbne spørgsmål til lærerensundervisning, som fx:I keep six honest serving-men.They taught me all I knew.Their names are What and Why and Whenand How and Where and Who.Med inspiration fra dette kan man spørge sig selv:1. Hvad har du undervist i?2. Hvorfor har du valgt det fokus?3. Hvornår skal undervisningen evalueres?4. Hvordan vil du tilrettelægge undervisningen?5. Hvor vil du lægge fokus i den kommendeundervisning?6. Hvem har haft udbytte af undervisningen, oghvem har ikke?Hvad, hvorfor, hvornår, hvordan, hvor og hvem kanbringes i spil i vekslende rækkefølge og anvendessom disposition for læsekonferencer, men de kanogså bruges som en indre huskeliste ved samtaler ogklasserumsobservationer.læsekonferencenLæsekonferencen er et møde om klassens læse- ogskriveudvikling i forhold til de enkelte elevers ressourcerog potentialer - og lærerens undervisning.På skoler med en fast klasseteamstruktur vil helelærerteamet naturligt være deltagere i konferencen.Det vil tydeliggøre teamets fælles ansvar for eleverneslæseudvikling.Kernen i konferencen er den kvalificerede og kvalificerendesamtale om elevernes resultater og depædagogiske konsekvenser af læse- og skriveundervisningen.Læsekonferencen er ikke blot skolelederensmen også læsekonsulentens og læsevejlederensplatform. Læsevejlederen er både mødeleder ogansvarlig for, at der skrives beslutningsreferat, der tilslut godkendes af alle mødedeltagerne.Læsekonferencen må gerne opfattes som en ganskesærlig og væsentlig begivenhed i såvel skolens somden enkelte lærers hverdag. Det er ikke en eksamenmed grøn dug og censor; det er et vigtigt møde omden enkelte klasses læseudvikling og læseundervisning.Det signaleres ved, at konferencen finder stedpå skolelederens kontor. Mange skoleledere sørgerogså for, at dette tydeligt signaleres ved fx at serverekaffe/te, brød og frugt, - som man gør, når der kommergæster.Deltagerne i læsekonferencen vil som regel væreklassens dansklærer, den koordinerende speciallærereller en speciallærer, der er fast tilknyttet klassen, enrepræsentant fra skolens ledelse og læsevejlederen,men kredsen af deltagere kan udvides efter behov.Det vil ofte være enten psykologen eller talehørelærerenalt efter, hvilken viden og hvilke kompetencerder er brug for at supplere med.Det er en god idé, hvis der på den enkelte skoleskabes tradition for at afholde læsekonferencer togange om året. På den måde sikres det, at det bliverukontroversielt at afholde konferencerne, også fordider afholdes konferencer om alle klasser - også omNummer 99 | | marts februar 2011 2011173

klasser, hvor der tilsyneladende ikke er vanskelighederi forhold til elevernes læse- og skriveudvikling.Der bør forud for konferencen foreligger evalueringsmaterialer,så der er noget konkret at tageudgangspunkt i. Det kan fx være resultatopgørelserfra pædagogiske test og iagttagelsesmaterialer tilvurdering af læsning og skrivning. De anvendte evalueringsmaterialervil variere efter klassetrin og efterarbejdet i den konkrete klasse, men vil som oftestbestå af eksempler på elevprodukter, standardiseredeklasselæseprøver eller resultater fra de nationale testi læsning, elevportfolier, elevplaner mm.På konferencen vil der derfor blive diskuteret mål,midler, metoder, hvilken sammenhæng undervisningenhar indgået i, klassens/skolens årsplan, FællesMål og Trinmål. Hvad er der undervist i? Hvilkematerialer er anvendt? Hvordan er undervisningenorganiseret? Og i det hele taget de didaktiskeovervejelser over samspillet mellem mål, midler ogmetoder, der er en nødvendig forudsætning for endynamisk udvikling.rollefordeling blandt læsekonferencensdeltagereLæsevejlederen er mødeleder og har således ansvarfor at mødet afvikles efter de aftalte retningslinjer.Læsevejlederen skriver referat af mødet.Dansklæreren/lærerteamet er hovedpersonerne.Dansklærerens vigtigste forudsætninger er kendskabettil klassens og den enkelte elevs skrive-læseundervisningog læse-skriveudvikling. De øvrige lærerei teamet, der også støtter op om elevernes læsning ifagene, får her suppleret deres viden på området.Den koordinerende specialundervisningslærerkan deltage i samtalen med sin særlige viden omlæsevanskeligheder og kendskab til enkelte eleversamt med sin viden om, hvilke støtteforanstaltningerskolens specialundervisning kan tilbyde.Læsekonsulentens afsæt er skolens læsepolitik, klassenslæseprøveresultater sammenholdt med Trinmålfor læsning og beskrivelsen af undervisningen.Skolelederen eller dennes repræsentant, der har detpædagogiske ansvar, får gennem samtalen indsigt iden enkelte klasses skriftsprogsudvikling.Det er vigtigt, at de mange deltagere i læsekonfe-18 Nummer 9 | marts 2011

encen er helt sikre på og anerkender såvel egne somandres roller. Det er ligeledes vigtigt, at det ved allelæsekonferencer fremgår, at deltagerne har absoluttavshedspligt, hvis der kommer personfølsomme oplysningerfrem om elever, forældre eller lærere. Skalder indhentes eller afgives oplysninger til eller fraanden instans, er det alene skolelederen, der gør det.Den af konferencedeltagerne, der sidder inde medpersonfølsomme oplysninger om fx omsorgssvigt,må derfor rette henvendelse til skolens leder og addenne vej indgå aftaler om eventuel underretning tilsocialforvaltningen.efter læsekonferencenLæsekonferencen retter først og fremmest opmærksomhedenmod, hvordan læseundervisningen kan differentieresog dermed også på, hvilke muligheder foryderligere differentiering der evt. kan være behov forat iværksætte. Det må ske i samarbejde med klassensøvrige lærere, fordi konferencen har fokus på hele klassenslæseudvikling. Derfor vil det ofte være nødvendigtat følge konferencen op med møder om enkelte eleversamt med samtaler med elever og forældre. På dissemøder kan der gives en vurdering af den enkelte elevslæse- og skriveudvikling og (skrift)sproglige færdigheder,og der kan foreslås ændringer i elevens undervisning,så kravene tilpasses elevens forudsætninger.Ved afslutningen af den enkelte læsekonferenceudfyldes ark med „Status- og handleplan”, hvor detfremgår, hvem der er ansvarlig for, at de indgåedeaftaler også føres ud i livet.Som opfølgning på læsekonferencen kan læsevejlederentilbyde at gå med ind i klassen og hjælpe medat tilrettelægge den differentierede skriftsprogsundervisningog herigennem inspirere dansklæreren ellerklassens team til en helhedspræget undervisning,så det sikres, at der undervises i såvel læsning somskrivning i hele skoleforløbet. Det kan fx være rådgivningom en differentieret danskundervisning medbl.a. litteraturpædagogik, frilæsning eller læsning ogskrivning i de øvrige fag.Skolelederen vil med baggrund i den indsigt, læsekonferencenhar givet, have gode forudsætninger forat kunne træffe afgørelse om forskellige former forindsatsmuligheder omkring klassens og den enkelteelevs skriftsprogsudvikling og derigennem bakke opom læsevejlederens arbejde. Den koordinerende speciallærerorienterer på et efterfølgende møde medskolens øvrige speciallærere om læsekonferencenskonklusioner og pædagogiske konsekvenser og sørgerfor, at eventuelle foranstaltninger bliver sat i værk.læsevejlederens dilemmaerIfølge bekendtgørelsen om uddannelse af læsevejledere1 skal læsevejlederen blandt andet være ressourcepersonpå skolen vedrørende sprog- og læseudviklingog kunne vejlede lærerne om materialevalg,indhold og metoder i forhold til den enkelte elev.Der er i den danske skolekultur tradition for metodefrihed.Det betyder, at læsevejlederen, der jo samtidiger kollega, gennem sin særlige uddannelse skal haveerhvervet en stor didaktisk og metodisk viden om læseprocesteorierog læseundervisning samt besidde engod portion empati for at få lov til at udfordre dentraditionelle grænse for lærerens metodefrihed.Lærerne på skolen skal opleve, at de har fået enlænge ønsket sparringspartner, der har en teoretisktyngde, og som også på en respektfuld måde kanhjælpe med at få gennemført den nødvendige differentieringaf læseundervisningen i klassen.Men det kan være svært og ind imellem noget af enbalancegang at vejlede kolleger. For hvordan stillerden enkelte læsevejleder sig, hvis en situation opstår,hvor ledelsen pålægger hende at vejlede en lærer,der ikke ser ud til at have tilstrækkelig styr på sinlæseundervisning, og som absolut ikke er interessereti indblanding? Og hvordan undgår hun at blive opfattetsom ledelsens forlængede arm? For at kunnehåndtere en sådan situation er det vigtigt, at skolensledelse over for både lærer og læsevejleder hartydeliggjort, hvilke kompetencer læsevejlederen harfået overdraget, og hvilke skolelederen har beholdt.Det er væsentligt, at læsevejlederen er indforståetmed denne kompetencefordeling. Læsevejlederenhar ikke, skal ikke have og må aldrig få personaleansvar.Der skal være en helt klar skelnen mellem denundervisningsmæssige rådgivning og vejledning ogdet ledelsesmæssige ansvar, for at skolens ydelse er ioverensstemmelse med gældende regler, normer ogforventninger.eksempel på opfølgning pålæsekonference i en 8. klasse- en beretning fra det virkelige livNår selve læsekonferencen er afviklet, skal læsevejlederensamle trådene og følge op på de aftaler, derblev indgået ved læsekonferencen.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011193

På arket ”Status- og handleplan” 2 blev eleverne inddelti fire grupper:Gruppe 1: Elever, der kan klare større udfordringerGruppe 2: Elever, der opfylder trinmålGruppe 3: Elever, der har lidt brug for hjælpGruppe 4: Elever, der har brug for en særlig målrettetindsats.Dette giver læsevejlederen et overskueligt værktøjtil at tilgodese alle elevers læringsbehov - eventueltved at organisere niveaudelt undervisning på tværsaf klasserne.På læsekonferencen i denne specielle 8. klasse skulleder arbejdes med tiltag, der styrkede forforståelse ogelevernes læselyst. Endvidere kom det frem, at dervar stor spredning i elevernes læsehastighed. I klassenvar der også en del uro, som man skulle forsøgeat minimere ved mere (lærer-)oplæsning i klassensamt brug af klasseledelse i forbindelse med læsningen.Gruppe fire skulle endvidere klædes på brugenaf kompenserende værktøjer, da de ikke magtedeat læse de øgede tekstmængder. De kan så i stedetbruge deres kræfter på at forholde sig fagligt ogkritisk reflekterende til indholdet i teksterne.Dansklæreren efterlyste hjælp til hele teametsarbejde med faglige læsning. Klassen fik derfortilbudt et fagligt læsekursus, hvor læsevejlederenstod for undervisningen – en færdig pakke, hvor derarbejdes ud fra en læse-skrivemodel, hvor eleverneblev præsenteret for en faktagenre, for eksempel eninstruerende tekst.LæringNy læsningForståelseogskrivningPræsentationaf teksttypeLæsningSamtaleSkrivemodel udarbejdet af læsevejlederne BirgitteBlomgren, Lene Nielsen, Lisbeth Haahr Pedersen ogHelle Vaabengaard i forbindelse med “Projekt Turbodansk”2010 på Bornholm20 Nummer 9 | marts 2011

Når det er læsevejlederen, der skal stå for denne undervisning,er det både for at inspirere underviserne iklassen og for at efterleve evidensbaseret viden, derviser, at det styrker undervisningen, at læsevejlederener med ude i klasserne.elevernes forforståelseForforståelsen blev styrket gennem samtale udfra associationer og sammenligninger med andretekster, som klassen havde arbejdet med. Vi diskuteredebl.a. emne, titelvalg, forside, bagsidetekstog overskrifter. De vidste nu, hvilke ”skuffer” derskulle åbnes for at hente forhåndsviden, og hvor deefterfølgende skulle lagre deres viden. (Ofte styrkesforforståelsen og hukommelsen ved at medbringeen 3D-model. Skal der eksempelvis læses og arbejdesmed en tekst om gedden, kan det være en godidé at medbringe en udstoppet gedde. Mange haraldrig set sådan en! Herved undgås også sammenblandingmed geden).genreforståelseGenrernes kendetegn og formål blev introduceretgennem samtale og teksteksempler. Det var væsentligtat gå i detaljer med både opbygning og sprog.Målet var, at eleverne herved blev bevidste om,hvordan de kunne finde oplysninger hurtigst muligt.Herefter skulle eleverne læse et eksempel, hvor de,før de startede læsningen, fik at vide, at læseformåletvar ’fokus på genren’. Efter endt læsning diskuteredesgenrekendetegnene, og de fandt eksempleri teksten. Derefter skulle eleverne selv producere entekst i den givne genre, så de fik læst, talt og skrevetom de specifikke genretræk. Det gav dem indsigt i ogerfaring med genrernes formål og konkrete brug i oguden for skolen.Læsevejlederen satte også et ’genrememory’ i gangfor at sikre, at alle eleverne nu havde styr på de forskelligegenrer. Godt tyve plastiklommer blev spredtud over skolegården, hvorpå makkerpar blev sendtaf sted. I hver plastiklomme var et billede af fx ensvamp, et hus, en hest, en torsk, og oven for billedetvar en tekst skrevet i en bestemt genre. Eleverne blevbedt om at finde plastiklommen med fx ’torsken’,læse teksten, diskutere genren og melde tilbage tillæreren, hvad de havde fundet ud af. Havde de fåetdiskuteret sig frem til den rigtige genre, blev desendt af sted efter en ny plastiklomme. Ellers måttede retur til opgaven og diskutere igen. Elevernemeldte efterfølgende tilbage, at på denne måde,var det meget lettere at lære at kende forskel på deforskellige genrer!læselystI 8. klasse var der en større del af elevgruppen, derhavde mistet lysten til læsning og skolearbejde generelt.Det tiltag, vi valgte, var at indgå et samarbejdemed skolebibliotekaren. Vi interviewede eleverne ogudarbejdede en liste med de genrer, eleverne synesom. Bøger i massevis i de valgte genrer blev hentetind i klassen og blev de bøger, som eleverne læste idet ’læsebånd’, der hver morgen kører på skolen. Ofteblev bøgerne også taget med hjem, ’fordi de lige varså spændende’ Eleverne oplevede nemlig, at de læstebøger, der emnemæssigt faktisk interesserede dem.Samtidig sørgede lærerne også for, at bøgerne passedetil hver elevs aktuelle læseniveau. Det sikredeflow i læseprocessen.Læsehastigheden blev trænet ved 5-5-5-træning.Læsevejlederen havde forud udformet skemaer inspireretaf ”Læs på.” Fordelen ved dette ark er, at udviklingeni elevernes læsetempo bliver meget synlig fragang til gang, hvilket ofte er motiverendeDer var i denne klasse brug for en mere konsekventklasseledelse i forbindelse med læsningen, når detsamtidig forventedes, at eleverne skulle være færdigepå samme tid.Derfor valgte vi at lade eleverne arbejde i gruppermed en konkret tekst og med elementer fraCooperative Learning, hvor fx en elev er oplæser,en sammenfatter, en giver overskrift og en giverkvalificerede bud på fortsættelsen. En anden tilgangkan være, at læreren læser teksterne højt i klassen,således at hele klassen vil være klar til at gå i gangmed det videre arbejde samtidigt.kompenserende værktøjer til elever ilæsevanskelighederDer var desuden en mindre gruppe i klassen, derhavde brug for en særlig målrettet indsats. Disseelever har IT-værktøj som hjælpemiddel, fordi de harsvært ved at honorere de læsekrav, der er på klassetrinnet.Eleverne (og lærerne) skal huskes på at brugede kompenserende IT-værktøjer i samtlige fag, hvorder skal skrives eller læses. Derfor må hele lærerteametbakke op om dette ved at huske eleverne påcomputeren og fastholde kravet om, at de skal værelogget på.Nummer 9 | | marts februar 2011 2011213

Tidligere havde det været dansklæreren, der satte sigind i programmerne, men det var et vigtigt tiltag atintroducere alle skolens lærere for værktøjerne. Desudenviste det sig at være en god ide at udarbejde enlille folder om programmulighederne og introduceredem på et pædagogisk rådsmøde.Eleverne fik også en folder med hjem til forældrene,så de kunne få vejledning i at downloade programmerne,så de kunne bakke op om deres barns brugaf værktøjerne. Men før det skete, fik forældre ogelever et kursus i brugen af værktøjerne i skolens’Styrkecenter’. Her fik de vist, hvordan de kunnepodcaste og downloade lydbøger fra biblioteket, såde også kunne ’læse med ørerne’.Holten Ingerslev (2010): Læreren som leder – Klasseledelsei folkeskole og gymnasium. Hans ReitzelsForlagSpencer Kagan og Jette Stenslev (2006): CooperativeLearning. Malling BeckVirkningsevaluering af læsevejledning i en kommune:http://www.eva.dk/presse/pressemeddelelser/projekter/2008/virkningsevaluering-af-laesevejledning-i-en-kommuneHanne Fabrin m.fl.(2001): Læs på. Dansklærerforeningenelever der har brug for – og krav på -større udfordringerLæsevejlederen skal selvfølgelig have fokus på alleelever, men en særlig opgave er de elever, der kanklare større udfordringer. Der var også en gruppeelever i 8. klasse i denne kategori. Hvis disse eleverikke bliver udfordret, bliver de ofte mindre ambitiøseog i dette tilfælde larmende. Udover at styrkelystlæsningen som beskrevet tidligere må kravene tildisse elever højnes. Ikke således at eleverne skal laveekstra opgaver, da det ofte opfattes som straf, mende skal have mulighed for at fordybe sig yderligere.Eksempelvis er der jo ingen grund til, at disse eleverarbejder med personkarakteristik, hvis de alleredeviser god forståelse for romanens personer og ved,hvordan en karakteristik laves. Der skal laves andreog mere udfordrende opgaver til denne gruppe –eksempelvis kan der arbejdes med intertekstualitetog inferenser.1 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25346,2 Sigrid Madsbjerg og Lis Pøhler (2008): Læsevejlederen. DafoloLæsevejlederen hjælper således lærerteamet med atdifferentiere undervisningen, så alle elevers behovtilgodeses. Det er vigtigt, at skolelederen bakker op,og at det sker i samarbejde med skolens specialundervisningslærere.litteratur:Bekendtgørelse om uddannelse af læsevejledere.https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25346Sigrid Madsbjerg og Lis Pøhler (2008): Læsevejlederen.DafoloHelle Plouborg, Jytte Vinther Andersen og Gitten22 Nummer 9 | marts 2011

uNNiNg reCorDeN systematisk og Detaljeret iagttagelse aF læseaDFærDAf kirsteN WANgeBo, reAdiNg reCovery trAiNer, professioNshøjskoleN UCC, CeNter for læsNiNgved iNstitUt for didAktik og læriNg.Læreren tager en Running Record af elevenshøjtlæsning af en tekst.Foto: Kirsten Wangeboi denne artikel indleder jeg med et kort rids afbaggrunden for evalueringsværktøjet running record(Clay 2000, 2002), som er et evalueringsmaterialedesignet til at hjælpe undervisere i klasseundervisningenog i den individuelle undervisningmed systematisk at observere elevens læseadfærdeller problemløsningsstrategier, mens han eller hunlæser en sammenhængende skøn- eller faglitterærtekst højt. Dernæst beskriver jeg, hvad en runningrecord er, hvordan den tages og formålet med atbruge den. endelig beskriver jeg, hvilke forudsætningerog overvejelser der skal til for at opnå enbrugbar og troværdig registrering og analyse. jegillustrerer med eksempler undervejs.BaggrundRunning Record betyder helt bogstaveligt løbenderegistrering eller løbende optegnelser. Gennem åreneer Running Record (Clay 2000, 2002) blevet et begreb,der dækker over én bestemt form for løbenderegistrering, nemlig registrering af elevens adfærd ogproblemløsningsstrategier ved højtlæsning. I restenaf artiklen bruges glosen Running Record og formuleringenat tage en Running Record.Running Record er designet og udviklet af Dr. MarieClay tilbage i 60-70erne. Den blev konstrueret i forbindelsemed en omfattende langtidsundersøgelse afbegynderlæsning af 100 elever i første klasse i NewZealand. Undersøgelsen var styret af spørgsmålet:”Hvor tidligt i læseprocessen kan man se, at barneter ved at komme ud af kurs?” (Clay 1982). I håb omat kunne afdække dette, valgte man at registrereelevernes skriftsproglige læringsproces ugentligt iløbet af deres første skoleår. Forskningsprojektet varinspireret af metoder fra udviklingspsykologien, somgør det muligt at observere, hvordan børn arbejdermed at problemløse komplekse opgaver. Et andetmål var at bringe forskningen ind i klasseværelset, sånogle af de teknikker til observation, der anvendtesaf forskeren med stort udbytte, kunne anvendes afNummer 99 | | marts februar 2011 201123

Denne artikel er skrevet af kirsten Wangebo,Center for læsning ved professionshøjskolenuCC. kirsten Wangebo underviser på kurser oguddannelser, der relaterer til læsning og skrivningbåde i almen- og specialundervisningen.hun blev i 2001 uddannet reading recoverytrainer på the european reading recovery Centreved the Faculty of early Childhood, universityof london. hun leder nu det danske reading recoveryCenter på professionshøjskolen uCC og eransvarlig for uddannelsen af reading recovery(rr)-lærere i Danmark, for kvalitetssikringen afrr-undervisningen på de mange rr-skoler rundtom i landet, for dokumentation af rr-resultaterneog for oversættelse og videreudvikling afDr. marie Clays forskning om begynderlæseundervisningog afdækning af læsevanskelighedertil gavn for det danske skolesystem. Den førstedanske bearbejdning af marie Clays tekster varConcepts about print: Børns fornemmelse forskriftsprog (Clay og Wangebo, 2005).underviseren til at opstille hypoteser om, hvordanman kunne tilrettelægge en bedre og mere effektivundervisning både for den enkelte elev og for elevgrupperpå klasseniveau.Konklusionerne var:Den professionelle og effektive lærer skal• som en del af sin undervisning planlægge atobservere nøjagtigt, hvad eleverne lærer• lære at beskrive i præcist sprog den observeredeadfærd, og hvad dette måtte indikere• kunne fremlægge mulige hypoteser om elevernesskriftsprogslæring for kolleger og diskutere dem,uanset om man er enig eller uenig og reflektereover de undervisningsvalg, som han eller hunkonstant træffer.Efterfølgende blev Running Record sammen medandre forskningsværktøjer fra denne undersøgelsebl.a. Børns fornemmelse for skriftsprog (ibid) etevalueringsredskab for læseundervisere i undervisningenaf begynderlæsere. Running Record er nu etnaturligt evalueringsredskab for modersmålslærere ialmenundervisningen, for undervisere i tidlig indsatsog i specialundervisningen i engelsk-, spansk- ogfransktalende områder verden over og siden 2002også i Danmark. Running Record evalueringsværktøjetanses for at være den hidtil mest nyttige tekniktil at dokumentere tidlige læseprocesser (Johnston1996).Den danske running recordVi har i Danmark indtil videre besluttet at fastholdedet oprindelige navn: Running Record for at sikre,at materialets autentiske observations- og analysepotentialefastholdes. Det er vores erfaring, atindividuelle forsøg på tilpasninger af forskellig art fxudeladelse af analysedelen reducerer dette værktøjtil et traditionelt fejloptællingsinstrument. På denmåde udvandes de muligheder, som den autentiskeversion tilbyder lærerne.Marie Clays autentiske Running Record er beskrevet iAn Observation Survey of Early Literacy Achievement(2002). Her kan man i detaljer læse om konventionerneog brugen af Running Record. Denne artikelog undervisningen af lærere tager udgangspunkt iregistreringssystemet og analysen herfra. Det fungererlige så godt og entydigt i Danmark som i andrelande. Running Record er nu under forberedelse tiludgivelse i Danmark.hvad er det særlige ved runningrecord?Running Record er et evalueringsmateriale designettil at hjælpe underviseren med systematisk at observereelevens læseadfærd eller problemløsningsstrategier,mens han eller hun læser en sammenhængendeskøn- eller faglitterær tekst højt. Dette skal ses imodsætning til andre test, der undersøger delområderi isolation inden for læsning, fx bogstavkendskab,fonemkendskab, ordkendskab eller manipulation aford, selvom der i læseundervisningen størstedelen aftiden læses sammenhængende tekster. Hvis RunningRecord tages systematisk, har vi evidens for, i hvorhøj grad eleverne kan bruge deres viden om bogstaver,lyde og ord til at forstå en tekst (Clay 1991).Running Record kan med fordel anvendes af bådedansklærere, specialundervisningslærere og faglærerepå alle elevgrupper i hele skoleforløbet og tages påalle teksttyper.running record har tre formål1. Registreringerne kan bruges til at vejlede lærereni planlægningen af undervisningenHvis læreren gransker registreringerne nøje og24 Nummer 9 | marts 2011

analyserer dem, kan han se, hvad eleven kan,hvad eleven næsten kan (partially known), oghvad eleven har brug for at lære for at kommevidere. Det kan hjælpe læreren med at træffevelunderbyggede valg i planlægningen af undervisningen.Og registreringerne gør det muligt forlæreren at beskrive den observerede adfærd.2. Registreringerne kan bruges til at vurdere teksterssværhedsgradNår rigtighedsprocenten er udregnet, kan manvurdere, om teksten er for svær (under 90%,dvs. under 90% af tekstens ord er læst korrekt),undervisningsegnet (mellem 90 og 95%) eller fornem (over 95%). Disse informationer kan brugestil at sikre, at eleven læser bøger af passendesværhedsgrad.3. Registreringerne kan bruges til at opfangeudviklingMan kan også sammenligne sine registreringer afden samme elev over tid, eller man kan sammenligneén elevs registreringer med andre elevers,hvis man bruger den samme standard, når mana) registrererb) beskriver, hvad man har observeretc) udregner rigtighedsprocentend) fortolker registreringerne.fremmer læseforståelsen. Passagerne med flydendelæsning bliver længere og længere, og der ses ingeneller ganske få selvkorrektioner. I skolen har lærerenmulighed for at iagttage denne udvikling typisk fraskolestart og frem, men udviklingen og udviklingstaktener forskellig fra elev til elev. Running Recordkan opfange denne udvikling.hvordan tager man en runningrecord?Det er meget enkelt at tage en Running Record.Læreren sætter sig ved siden af eleven. Prøv at skabeen tryg og uformel stemning. Læreren benytter devedtagne regler for registrering og kan blot benytteet blankt stykke papir eller et fortrykt tomt registreringsarkmed plads til analyse. Det er ikke nødvendigt,at man har en forlags-fortrykt kopi af teksten.Man bør i stedet tage udgangspunkt i den tekst, derNår man observerer og registrerer en begynderlæserslæseadfærd regelmæssigt, kan man se, hvordan elevenfinder nye veje til at problemløse, når han møderord, han ikke umiddelbart kan læse, og hvordanlæseudviklingen forløber; om den udvikler sig tilfredsstillendeeller er `løbet af sporet´. Her beskrivesi grove træk med fare for oversimplificering en langog kompleks læseudviklingsrejse med markante skiftog ændringer undervejs i det, en elev kan. For mangeelever starter denne udvikling allerede før skolen:en udviklingsrejseI starten, når eleven sidder med en tekst, fortællerhan en historie, inspireret af billederne og sinomverdensforståelse. De ord eleven siger, matcherikke de trykte ord på tekstsiden. Han `digter´, menopfører sig som læser. Senere, når han har opdaget,at alt det, der står på tryk, bestemmer, hvad mansiger, fx at den enkelte klump `krusseduller´ har vissegrafiske og lydlige repræsentationer, og at rækkefølgenaf disse bestemmer det enkelte ord, bliverder gradvis større overensstemmelse mellem det, hanlæser og det, der står. Han lærer sig undervejs mereøkonomiske måder, dvs. hurtigere og mere effektivemåder at læse på, der samtidig understøtter ogNummer 99 | | marts februar 2011 2011253

er relevant for eleven netop nu. En fortrykt tekst påregistreringsarket kan endog være en hæmsko, fordider tit ikke er plads nok til at registrere komplekslæseadfærd. På denne måde kan man tage en RunningRecord hvor som helst – på en hvilken somhelst tekst, som er relevant netop nu – og når somhelst det falder naturligt enten i klassen eller i denindividuelle undervisning. Og læreren behøver ikke atforberede sig. På den måde bliver det meget fleksibeltog ukompliceret at tage en Running Record.registreringNøglen til præcise registreringer er standardiseretadministration og registrering. Man anbefaler at brugede standardiserede konventioner til at registrereelevers læseadfærd og brug af problemløsningsstrategier.Det skal dog bemærkes, at de muligheder,dette notationssystem giver, kun kan udnyttes fuldtud, hvis læreren har lært at tage en Running Record.At lære at tage, analysere og tolke en RunningRecord handler ikke bare om at sætter hakker, skriveforskellige vedtagne stenografiske forkortelser, tegnog pile. Det indebærer også, at man skal være sigbevidst om sit læsesyn og sin teori om, hvordan børntilegner sig læsning, hvis man skal udnytte analyseogtolkningspotentialet i Running Record. Og detkræver øvelse og tid at lære at lave en valid registreringog analyse. Dette læres bedst på kurser og undervejledning af en erfaren kollega.I det følgende redegøres for begrundelserne og forudsætningernefor at registrere elevers læseadfærdsystematisk.højtlæsning og stillelæsningEn Running Record bruges til systematisk observationog registrering af individuel højtlæsning, menikke stillelæsning. Den modne læser læser almindeligvisinde i sig selv. Al problemløsning foregårløbende, mens der læses, og kun læseren selv erbevidst om, hvornår han eller hun skifter gear – gårned i læsehastighed, når der er et ord, der umiddelbartikke kan læses, eller meningen med tekstenglipper. Måske finder han en løsning eller opgiver ogspringer problemet over, fortsætter og skifter igentil et højere gear. Problemløsningsprocessen understillelæsning kan kun beskrives ved selvevaluering.Det er ikke muligt for en underviser at evaluere stillelæsning.Heldigvis læser begynderlæsere tit højt afsig selv, selv om man beder dem om at læse inde i sigselv. Selv om højtlæsning og stillelæsning ikke er detsamme for den modne læser, fordi de har forskelligeformål, er det muligt at observere og registrere desproglige processer, som foregår inde i læseren vedhøjtlæsning. Denne vurdering kan dog kun blive entilnærmelse af læserens mentale aktivitet. Men derer tilstrækkeligt meget tilfælles ved højtlæsning ogstillelæsning, til at man kan analysere elevens højtlæsningog dermed kan forstå den måde, den enkeltelæser processerer skriftsproget på, når han eller hunlæser. At tage en Running Record handler således omat kunne opfange, hvad eleven gør, når han eller hunlæser en tekst højt.at lytte kritisk til højtlæsningDen erfarne læseunderviser i begynderlæseundervisningenlytter ofte til elevernes højtlæsning og fårderfor en fornemmelse af de strategier, der anvendes,og viden om, hvor eleven er i sin læseudvikling. Mengenerelt er det ikke tilstrækkeligt bare at lytte tilhøjtlæsningen og stole på sin hukommelse. Hukommelsenkan glippe og kan ikke præsenteres somkonkret information. Man kunne optage elevenslæsning, men det er i længden alt for besværligt, ogpå en lydoptagelse kan man ikke se elevens kropssprogundervejs i læsningen. Tit giver non-verbale reaktionermeget vigtige oplysninger, som ikke kan opfangespå bånd. Det er langt mere nyttigt at have en grafiskrepræsentation af højtlæsningen, så man kan få deundervisningsmæssige informationer i ét blik og kansammenligne tidlige og senere registreringer og samleregistreringerne systematisk. Men skal observationenvære valid, stilles der store krav til observatøren.at observereFormålet med at observere læseadfærd er at få et såpræcist og troværdigt billede som muligt af, hvordanen læser kommer igennem en tekst. Som observatørbør man derfor være meget bevidst om sin rolle ogvære neutral for ikke at påvirke processen undervejsog dermed resultatet. Hvis man blander sig undervejs ien Running Record - hjælper eleven og fortæller ham,hvad han skal gøre eller retter eventuelle fejl, så erder intet, der kan overraske under analysen, og den vilikke være noget værd. Hvad er det nærmere, der kanvære interessant at lytte efter og få registreret?hvad kan man observere?Når en forfatter har skrevet en tekst, er ordene ogordenes rækkefølge fastlagt. De står trykt på tekstsiden,og ordlyden er ikke til diskussion. Men hvis eleven26 Nummer 9 | marts 2011

læser noget andet end det, der står, eller går i stå,rejser det en række spørgsmål. Arbejder eleven aktivtmed at problemløse eller afventer han, at læreren gørarbejdet for ham? Og hvordan arbejder eleven med atfinde ud af, hvad der står? Og hvis han læser, hvad derstår, hvordan kan den måde, han læser teksten på (fxindlevelse, intonation, frasering, pauser og betoning)fortælle, om han læser med global forståelse, eller omder kun er tale om forståelse (Trabasso & Magliano,1996, Trabasso & Suh,1993) på lokalt niveau udensammenhæng med resten af teksten til trods forkorrekt gengivelse af ordene på tekstsiden? Kort sagt,hvad gør eleven for at problemløse, og hvordan lyderlæsningen? Jo dygtigere og jo mere øvet læreren ertil at lytte, observere og registrere højtlæsningen, joskarpere bliver hun eller han til at observere flere ogflere aspekter af læseprocessen. Når man har tageten Running Record, skal man kunne `høre´ læsningenigen, når man bagefter analyserer den.tekstKlovnen sprang påog pigen sprang påog manden sprang påog drengen sprang påog elefanten sprang påog togetvæltede.FejlEn Running Record taget på højtlæsning er grundlæggendeet værktøj for fejlanalyse: Hvad er det,der gør, at læseren læser forkert? Er det muligt atafdække et særligt system eller mønster hos denenkelte, der fører til fejl? Tit er fejl blevet betragtetsom noget negativt inden for et læringssyn,der vægter rigtig/forkert i det endelige produktuden at reflektere nærmere over mulige årsager tilfejlen under processen. Ser man derimod på fejl,der kan give nyttige oplysninger om processeringenaf skriftsproget, åbner der sig nye muligheder forat kunne hjælpe barnet videre. Der er en årsag baghver eneste fejl, eleven laver. Hvis man kan finde udaf årsagen, så ved man, hvordan man bedst muligtkan bruge sin viden om effektiv læseundervisningog undgå at forvirre eleven yderligere. Eftersom fejlikke er tilfældige, og fordi de for det meste er delvisrigtige, antyder den pågældende fejl den type mentalprocessering, der finder sted, og gør det muligt foros at undersøge netop det bestemte område i denenkeltes læseudvikling. En enkelt fejl, der står alene,giver færre oplysninger end et afdækket fejlmønster,og jo tydeligere dette mønster er, jo bedre kan denviden udnyttes i undervisningen.sammenlign to running recordsFølgende to eksempler viser, hvad læreren kan opdageved at analysere en Running Record. To forskelligeelever læste den samme tekst, og det er tydeligt, atde har brug for hver sit undervisningsfokus.Tilpasset fra An Observation Survey of Early LiteracyAchievement (Clay 2002)Nummer 99 | | marts februar 2011 2011273

analyse af fejlFejlene registreres, opgøres kvantitativt ved optælling,og rigtighedsprocenten udregnes i forholdtil antal fejllæste og korrekte ord. Derfra går manover til en kvalitativ analyse af fejlene og opstillerhypoteser om de mulige informationer, som elevenanvendte i de fejllæste ord.Informationer kategoriseres somM: meningsstyrende informationerS: informationer styret af syntaks eller sprogligestrukturerV: visuelle informationer, som hidrører fra grafemerog grafem-fonemkorrespondancen.Til sidst gøres antallet af de forskellige benyttedeinformationer (M, S, V) op.selvkorrektionerMange har forsøgt sig med systemer for registreringaf højtlæsningsfejl uden at tillægge selvkorrektionenbetydning. I Running Record anses selvkorrektionenfor at være en meget vigtig adfærd, fordi selvkorrektionensædvanligvis er et tegn på, at læserenkrydstjekker de forskellige informationer i teksten.Dette er en af de ting, der markant adskiller RunningRecord fra andre fejlregistreringssystemer. Én af deting, en læser gør, er at korrigere sig selv (noteressom SK = selvkorrektion), uden at nogen har sagteller udpeget, at der er noget galt. Og hver gang enlæser retter sig selv, lærer han noget.Hvad får læseren til at rette? Hvis man vil forklaredenne fejl, kunne man måske spørge sig selv, om elevenmon rettede sig selv, fordi sætningen `gik i fisk´?Fordi meningen gik tabt? Eller om eleven nåede atopfatte, at ordet lød underligt, og at ”sådan kan manikke sige på godt dansk”? Eller var der en uoverensstemmelsemellem bogstav-lydforbindelserne i detord, eleven læste og det ord, der indiskutabelt stodpå siden? Når sådanne spørgsmål dukker op hos den,der observerer, kan det ikke undgå at sætte en rækketanker i gang, som fører videre til forestillinger omde kognitive og perceptuelle processer, som måtteforegå inde i læserens hoved, samtidig med at denaktive læser rekonstruerer forfatterens historie. Nårdette er sagt, er selvkorrektionen også en af de ting,der er sværest at fortolke. Det er ikke alle selvkorrektionsprocesser,der foregår højt. Når læseren bliverdygtigere, bliver han mere og mere i stand til tavst atrette sine fejl. Det foregår inde i hovedet.analyse af selvkorrektionerAntallet af selvkorrektioner tælles ligeledes sammenog selvkorrektionsraten udregnes på en bestemtmåde. Efterfølgende suppleres den med en kvalitativanalyse og fortolkning af elevens problemløsningsstrategier.Man vurderer, hvilke ekstra informationerder førte til selvkorrektionen. Se følgende toeksempler:Tekst 1:Mia:Der boede engang en drage oppe ibjergene.Der var [pause] boede engang en drageoppe i bjergene.Registrering: √ var sk √ √ √ √ √ √boedeMåske udnyttede Mia sin viden om sætningsstrukturer(syntaks) og måske sin forforståelse omeventyrgenren til at forudsige, at ’var’ kom lige efter’Der’. Men da hun fik øje på selve ordet, bemærkedehun, at ordene ikke svarede til hendes forudsigelse. Istedet for bogstaverne v-a-r så hun bogstaverneb-o-e-d-e. Og det førte til en selvkorrektion. Ensådan reaktion er tegn på god læseudvikling. Miavar dygtig til at forudsige, hvad der måtte kommesom det næste, men hun var også opmærksom påat repræsentere teksten korrekt. Man kalder dette:selvkorrektion ud fra tekstens visuelle/lydlige informationer.Men det er ikke altid, at selvkorrektioneropstår på den baggrund. Se dette eksempel:Tekst 2:Nanna:Pussi var en stor tyk rød kat, som altidvar sulten.Den var meget grådig.Pussi var en stor tyk rød kat, som altidvar sulten.Den var meget grå / dig / dig / grå /[pause – ser på læreren] den var megetgrådig.Registrering: √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √√ √ √ grå dig dig grå skgrådigDa Nanna kom til ordet grådig, kunne hun ikke læsedet umiddelbart. Måske var hun ikke så fortroligmed glosen. Men hun genkendte to orddele i glosen,som oven i købet var meningsbærende hver for sigmen ikke i denne kontekst. De gav ikke mening og28 Nummer 9 | marts 2011

passede ikke med syntaksen. Hun blev forvirret, menbesluttede så at gå lidt tilbage i teksten og genlæsefor at trække på meningen. Dette kaldes selvkorrektionud fra tekstens mening. De gode læsereudnytter de informationer, der er nødvendige for atkunne problemløse og viser, at de magter at finde enfornuftig balance mellem de forskellige informationeri teksten.ForudsigelseAt kunne forudsige, hvad der kommer som det næste,er omdrejningspunktet for effektiv læsning. Detskyldes hovedsageligt, at det er vanskeligt at fortolkebogstaver og ord uden at kende den kontekst, de ståri (Bruner 1985). Alle modne og erfarne læsere forudsigerkonstant, hvad der kommer som det næste.anden læseadfærdDen opmærksomme underviser bemærker ikke kunfejl og selvkorrektioner, men også ord, der udeladeseller springes over. Nogle gange bliver det oprindeligeord erstattet med et andet, som måske ligeså godt kunne have stået der. Andre gange stoppereleven og går tilbage, måske starter han forfra entenpå ordet eller går længere tilbage. Og andre gangelæses ukritisk videre, selvom hverken syntaksen erkorrekt, eller det læste passer med det, der står. Altdette registeres i en Running Record.problemløsningLæreren registrerer også, hvordan eleven problemløser.Når en læser ikke umiddelbart kan læse et ord,prøver han måske at finde ud af, hvad der står påforskellige måder. Måske staver han, lyderer, lydglidereller deler ordet op i større eller mindre kendtedele eller starter med de første lyde og læser så heleordet. Måske lykkes syntesen, måske ikke. Der ermange måder at problemløse på. Se eksemplerne påfire forskellige læsemåder af samme tekst:Tekst: Hun kunne se børnene svømme i vandet.Elev 1: Hun kunne se børnene s/sv/svøm/svømme ivandet.Elev 2: Hun kunne se børnene synge i vandet –svømme i vandet.Elev 3: Hun kunne se børnene svømm/ e/ svøm/svømme i vandet.Elev 4: Hun kunne se børnene/ i vandet/ – børnenesvømme i vandet.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011293

Det lykkedes for hver elev at finde ud af det ord, deikke umiddelbart kunne læse, og de fandt ud af detpå forskellige måder. Selv et enkelt eksempel givernogle oplysninger, men et mønster fra flere eksemplergiver os mere tydelige informationer. Det er vigtigtat få registreret hele problemløsningsprocessenog ikke nøjes med at notere fejlen, hvis læreren skalkunne afdække, om eleven anvender produktive elleruproduktive strategier. Hvis læreren ikke griber ind,når eleven er kommet på afveje, kan det hurtigt blivestarten på tillærte læseproblemer. Det er lærerensubestridte ansvar at bryde dette mønster så hurtigtsom overhovedet muligt.BalanceNår man tager en Running Record, er det interessantat afdække de informationer i teksten, someleven bruger, og hvordan han eller hun bruger dem.Hvis barnet læser en skøn- eller faglitterær tekstaf passende sværhedsgrad, skal vi vide, om barnetaktivt og fleksibelt trækker på informationer fratalesproget, fra sine erfaringer og fra det, der stårpå tekstsiden. Er eleven lidt forud for det, han ellerhun læser, og holder han de forskellige informationerop mod hi nanden? Men nogle elever har problemer,fordi de kun anvender én problemløsningsstrategi påbekostning af de øvrige. De støtter sig enten til deresbogstavkendskab eller til bogstav-lydrelationen såmeget, at meningen går tabt. Hvis lærere opmuntrertil ensidig brug af grafem-fonemrelationerne hos begynderlæsere,kan det koste læseforståelsen på sigtisær hos de elever, der ikke af sig selv bruger flereproblemløsningsstrategier.Der kan ikke anvises nogle `firkantede´ eller hurtigeretningslinjer for, hvad effektive læsestrategier beståraf, bortset fra at det ser ud til, at fleksibel brugaf strategier og informationskilder er mest effektive,når læseren bruger sin energi på målet for læsning:at konstruere mening.sidste bemærkningerRunning Record er et evalueringsværktøj, der vedsystematisk observation og registrering kan opfangelæseadfærd hos den enkelte elev under højtlæsningaf sammenhængende tekster. Running Record kannemt og hurtigt, på ca. 10 minutter, give lærerenindblik i elevens læseadfærd. Det er nødvendigtfor at kunne planlægge en målrettet undervisningbåde på klasseniveau og individuelt. Running Recordopgøres både kvantitativt og kvalitativt. Analysenaf Running Record giver mulighed for præcist atbeskrive elevens styrke og svagheder i læseprocessen,fordi den er flersidig og fremadrettet og dermedgiver læreren flere handlemuligheder. Til slut vil jegblot understrege, at valget af evalueringsværktøjbør bestemmes af, hvilke oplysninger underviserenønsker at få i den givne situation.Denne redegørelse for hvad, hvorfor og hvordan iforbindelse med Running Record løfter kun en lilleflig af sløret for de mange oplysninger, læreren kanhente fra analysen af en Running Record. Den interesseredelæser henvises indtil videre til den originaleudgave af Marie Clay.referencerBruner J. (1985). Models of the Learner. EducationalResearcher 14, 6:5-8.Clay. M., K. Wangebo (2005). Børns fornemmelse forskriftsprog. København: Alinea.Clay, M. M. (2002). An Observation Survey of EarlyLiteracy Achievement. Portsmouth, NH: Heinemann.Clay, M. M. (2000). Running Records for ClassroomTeachers. Auckland: Heinemann.Clay, M.M. (1982). Observing Young Readers: SelectedPapers. Portsmouth, NH: Heinemann.Clay, M.M. (1991). Becoming Literate: The Constructionof Inner Control. Auckland: Heinemann.Johnston, P.H. (1996) Knowing Literacy: ConstructiveLiteracy Assessment. York, Maine: Stenhouse.Trabasso, T., & Magliano, J. (1996). Conscious understandingduring comprehension. Discourse Processes,21 (3), 255-287.Trabasso, T., & Suh, S. (1993). Understanding text:Achieving explanatory coherence through online inferencesand mental operations in working memory.Discourse Processes, 16 (1-2), 3-34.30 Nummer 9 | marts 2011

læseevalueriNg eFter1. klasse – hvorFor Det?Af dorthe kliNt peterseN, AUdiologopæd Med ph.d.-grAd i læsNiNg, lektor ved CeNter for grUNdskoleforskNiNg på dANMArkspædAgogiske UNiversitetsskole og iNA BorstrøM, CANd. phil. i AUdiologopædi, selvstæNdig læsekoNsUleNt i BorstrøMrådgivNiNg & UddANNelseen grundig evaluering af elevernes læsning ogstavning efter 1. klasse er en forudsætning for enmålrettet og individualiseret undervisning. artiklenbelyser med udgangspunkt i udvalgte klasseresultaterog eleveksempler, hvordan man med materialet“læseevaluering på begyndertrinnet” etablererden nødvendige baggrundsviden, når undervisningeni læsning og stavning skal differentieres.hvad kan mine elever, og har de lærtdet, jeg tror?De to spørgsmål ovenfor er nødvendige og yderstrelevante at stille som underviser. Og svarene dannerudgangspunkt for planlægningen af den fremtidigelæse- og staveundervisning.Læseevaluering på begyndertrinnet er et materiale,der ved hjælp af gruppeprøver giver læreren mulighedfor at følge elevernes læseforudsætninger ogførste læse- og staveudvikling gennem begyndertrinnet.Herudover indgår materialer til en supplerendeindividuel afdækning af risikoelever med mulighedfor at få et mere detaljeret billede af deres færdigheder.Denne artikel handler om læseevaluering islutningen af 1. klasse. Prøverne til skolestart ertidligere beskrevet i en artikel i Skolestart (Borstrømog Petersen, 2009).Udgangspunktet for udformningen af Læseevalueringhar været at afdække forudsætninger ogfærdigheder, der på et givet tidspunkt i skoleforløbeter vigtige for elevernes fremtidige læse- og staveudvikling.Prøverne er udviklet i forbindelse medforskningsprojekter, og udgangspunktet for udvælgelseaf prøver har været forskningsbaseret videnom, hvilke færdigheder der på et givet tidspunkt ervigtige for den fortsatte læse- og stavefærdighed.Særligt interesserede kan finde en samlet oversigtover prøvernes pålidelighed og prædiktionsværdi (selink til baggrundsoplysninger i litteraturlisten).hvilke færdigheder er vigtige atafdække i slutningen af 1. klasse?I løbet af 1. klasse er det vigtigt, at eleverne bliver istand til på egen hånd at læse små lette tekster medforudsigeligt indhold og stave lydrette ord. Eleverneskal genkende ord hurtigt og præcist og have enstrategi, de kan bruge til læsning og stavning afukendte ord. Fundamentet for udvikling af sikkerlæse- og stavefærdighed er, at eleverne knækkerkoden og bliver i stand til at læse ved at give hvertbogstav en lyd og stave ved at give hver lyd etbogstav.I 1. klasse undervises eleverne i netop denne færdighed,og en lang række undersøgelser har da også vist,at dette kan betale sig. Elever, der bliver undervistsystematisk og eksplicit i at omkode fra bogstav tillyd, kommer bedre i gang med at læse selvstændigt.Dette er særlig vigtigt for elever med svage sprogligeforudsætninger (Ehri, 2004). Samtidig er det pådette trin den manglende afkodningsfærdighed, derbegrænser læseudbyttet. I en amerikansk undersøgelsehavde 70 % af de elever, der i 2. klasse havdevanskeligheder med at forstå tekster, også problemermed afkodningen (Catts,1999).Når man som underviser i 1. klasse har arbejdetsystematisk med at lære eleverne at læse ved at givehvert bogstav en lyd og stave ved at give hver lyd etbogstav, så er det relevant for den videre undervisningstilrettelæggelseat undersøge, om eleverne harfået lært denne strategi.Prøvehæfterne til slutningen af 1. klasse i Læseevalueringafdækker elevernes læsning og stavningaf enkeltord og sætter særlig fokus på, hvor godeeleverne er til at læse og stave ved at koble bogstaverog lyde.Materialet indeholder fire prøver til slutningen af 1.klasse: to prøver, hvor eleverne skal læse enkeltordog to prøver, hvor eleverne skal stave enkeltord.Nummer 9 | | marts februar 2011 2011313

Prøvehæftet Ordlæs afdækker børnenes læsningaf enkeltord, og prøven afdækker, hvor hurtigt ogpræcist eleverne afkoder lydrette ord.er en god score på ordlæs lig godefærdigheder i at omkode fra bogstavtil lyd?Svaret på dette spørgsmål er ikke så enkelt. Det ersandsynligt, at elever med gode færdigheder i atomkode fra bogstav til lyd vil klare ordlæsningengodt, men ved læsning af rigtige ord kan vi ikkevære sikre på, hvilken strategi eleverne anvender,når de læser ordene. Det kan være, at eleven harset ordet mange gange før og derfor genkender detumiddelbart. Derfor må der en supplerende prøvetil for at afdække elevernes evne til at omkode frabogstav til lyd. Prøvehæftet Idas ord afdækker, omeleverne kan læse ved at give hvert bogstav en lyd.Da prøven består af vrøvleord, kan den kun løsesved at omkode fra bogstav til lyd, så her får mansom underviser et mere rent mål for, om elevernehar knækket koden.orddiktat og DinodiktatI den første læse- og staveudvikling vil der oftestvære en meget stærk sammenhæng mellem, hvordaneleverne klarer henholdsvis læse- og staveopgaver,da disse to færdigheder udvikles sideløbende og igensidigt samspil. Men læsning og stavning stillerforskellige krav til eleverne. Læsning kræver genkendelse,mens stavning kræver genkaldelse og derforer mere fonologisk krævende (Elbro, 2007). Omvendtknækker mange børn først den alfabetiske kode istavning og bliver først senere opmærksomme på atanvende strategien i læsning. Derfor er det relevantbåde at afdække læsning og stavning i slutningen af1. klasse.Formålet med Orddiktat er at afdække, om eleverneer i stand til at stave lydrette ord. Prøven består af12 lydrette ord af varierende længde. Eftersom deter eksisterende ord, kan man ikke vide, om elevernestaver ordene ved at omkode fra lyd til bogstav, ellerom de husker ordenes stavemåde, fordi de har setdem tidligere. Derfor indgår prøvehæftet Dinodiktat,hvor eleverne skal skrive 12 nonsensord af varierendelængde. Ordene i Dinodiktat er matchet med ordenefra Orddiktat, så de har samme længde og kompleksitet.Derfor vil de fleste elever klare de to staveopgaverpå samme niveau. Hvis der er stor forskelpå elevens resultat på de to prøver, tyder det på, ateleven bruger forskellige strategier i de to diktater.Eksempelvis kan en høj score i Orddiktat men enmeget lav score i Dinodiktat tyde det på, at elevenikke er så god til at omsætte fra lyd til bogstav, menhusker, hvordan ord staves.evaluering af klassens færdighedermed læseevalueringHvad kan prøverne fra læseevaluering sige om børn islutningen af 1. klasse?NavnOrdlæs Idas ord Orddiktat Dinodiktat0 - 21 22 - 31 32 - 90 0 - 12 13 - 18 19 - 60 0 - 6 7 - 9 10 - 12 0 - 4 5 - 7 8 - 12Magnus47 25 8 7Catrine3313 7 4Marie Louise44 30 12 11Sebastian38 39 119Rasmus34 24 10 9Amalie26 23 5 5Natasja37 36 11 8Kristine35 20 11 7Mia57 30 12 11Mathias20 7 4 1Julie39 27 5 5Ray70 58 12 10Nikolaj42 32 11 12Sandra32 20 8 5Frederik40 33 10 10Johannes41 17 9 8Simone33 25 10 9Lise4 24 10 10Trine34 16 9 6Albert41 34 11 10Freja36 22 10 8Isabella45 11 11 8Thor4430 8 6Jonas 27 15 9 7Eksempel på et scoreark for Læseevaluering af en hel klasse i slutningen af 1. klasse.Grøn betyder acceptabel, gul betyder opmærksomhed, og rød betyder særlig indsats32 Nummer 9 | marts 2011

De fire prøver fra Læseevaluering til slutningen af1. klasse afdækker elevernes læsning og stavning afenkeltord. De to prøver med vrøvleord (Idas ord ogDinodiktat) giver mulighed for at undersøge, om elevernehar knækket koden og udnytter sammenhængenmellem bogstav til lyd. Omkodning fra bogstavtil lyd er ordblinde elevers kerneproblem. Derfor erdet vigtigt tidligt at blive opmærksom på elever, derhar vanskeligt ved dette for at kunne sætte ind meden forebyggende undervisning.Ovenstående klasseskema viser en klasse, der generelter kommet godt i gang med læsningen. Kun 10 % afeleverne ligger i det gule eller røde område på læseprøverne.Sådan ser det imidlertid ikke ud, hvis manser på elevernes stavefærdighed. Her er halvdelenaf eleverne under det niveau, man kan forvente pånuværende tidspunkt. Det er således ikke bestemteelever, men klassen som helhed, der halter bageftermed stavningen. Måske har der været rigtig megetfokus på elevernes læsning i denne 1. klasse, ogstavningen er blevet glemt. I en sådan klasse vil detvære relevant at arbejde koncentreret med stavningaf lydrette ord og at differentiere staveundervisningen,så eleverne får opgaver, der passer til dereskompetence. Eksempelvis kan nogle elever skrive heleordet, mens andre elever skriver første lyd eller førstestavelse.Nedenstående viser en klasse, hvor mere end halvdelenaf eleverne klarer sig tilfredsstillende. Menen fjerdedel af eleverne klarer sig utilfredsstillendepå alle delprøver og er ikke kommet i gang i hverkenlæsning eller stavning. Den kommende indsatsi denne klasse må derfor fokusere på at cementerede basale færdigheder hos den svage gruppe, så deknækker koden og bliver i stand til at udnytte sammenhængenmellem bogstav og lyd. Det vil væreNavnOrdlæs Idas ord Orddiktat Dinodiktat0 - 21 22 - 31 32 - 90 0 - 12 13 - 18 19 - 60 0 - 6 7 - 9 10 - 12 0 - 4 5 - 7 8 - 12Martin27 11 6 5Clara5039 10 12Nikoline21 8 6 3Mustafa18 6 21Felix38 24 10 10Malthe33 13 10 10Anders47 33 12 10Emanuel37 26 11 9Max33 18 8 9Emma20 8 9 4Alexander36 11 11 7Tobias56 9 12 7Mikkel70 52 11 11Benjamin34 31 10 9Cecilie40 32 10 8Amanda86 48 12 11Olivia37 26 11 10Mahdi32 22 10 6Lukas25 5 9 4Sebastian16 10 4 1Laurits51 42 12 11Rasmus66 49 12 9Patricia8347 12 11Amalie 75 42 12 10Eksempel på et scoreark for Læseevaluering af en hel klasse i slutningen af 1. klasse.Grøn betyder acceptabel, gul betyder opmærksomhed, og rød betyder særlig indsatsNummer 99 | | marts februar 2011 2011333

en god idé at arbejde med to læse-/stavehold i enperiode, så eleverne får undervisning, der passer tilderes niveau i læsning og stavning.evaluering af enkelteleversfærdigheder med læseevalueringEt centralt spørgsmål er, om elever, der ikke er sålangt i deres læse- og staveudvikling i slutningen af1. klasse, har brug for samme undervisning. For atbelyse dette spørgsmål beskrives resultater for treforskellige risikoelever i en supplerende afdækningmed prøverne fra Indivduel Afdækning.mikkelMikkel viser ved første øjekast størst problemer istavning. I Orddiktat har han 4 rigtige ud af 12, og iDinodiktat har han kun 1 rigtig ud af 12. For at afdækkehvor Mikkel befinder sig staveudviklingsmæssigt,blev der lavet en fejlanalyse af de fejlstavedeord i Orddiktat og Dinodiktat. Denne analyse viste, atMikkel har første lyd rigtig i størsteparten af ordene,men at han forsimpler ordene og har ofte kun enenkelt stavelse med i sine fejlstavninger, eksempelvis’pal’ for ’pedal’ og ’ans’ for ’ananas’ og ’se’ for ’sne’.I Ordlæs har han 27 rigtige, hvilket placerer hami B-gruppen. Men han laver rigtig mange fejl. Demange fejl tyder på usikker afkodningsfærdighed, ogdette ses også i Idas ord, hvor han, selvom han liggeri gruppe A med 22 rigtige, laver rigtig mange fejl.individuel afdækning af mikkels færdighederPå grund af Mikkels resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende afdækning.Den individuelle afdækning til slutningen af 1. klassebestår af en bogstavbenævnelsesprøve, to fonologiskeopmærksomhedsopgaver, en liste med rigtige ordog en liste med nye ord.Mikkel benævner alle store bogstaver korrekt,men fejlbenævner de små bogstaver æ, y, k og v.Hans bogstavbenævnelse er lidt langsommere endgennemsnittet. Han er ca. et halvt minut om hverbogstavplade.Herefter bliver Mikkel bedt om at højtlæse en listemed 30 rigtige ord og en liste med 30 nye ord. Ordenei de to ordlister er matchet på længde, kompleksitetog sværhedsgrad, og ordene har 2-9 bogstaver.De nye ord kan kun læses ved at give hvert bogstaven lyd, mens man ikke kan være sikker på, hvilkenstrategi Mikkel bruger til de rigtige ord. Mikkel læser5 rigtige ord korrekt, men ikke et eneste nonsensordkorrekt. Han læser ordlisterne hurtigt, og de 5 ord,han læser rigtigt, er af varierende længde. Man kanikke høre, at han prøver at stave sig gennem ordene,og han kommer med bud på samtlige ord og nye ord,han præsenteres for.Der er to forskellige fonologiske opmærksomhedsopgaveri Individuel afdækning: Fonologisk analyseog Fonologisk subtraktion. I Fonologisk analyse skalman finde et ord, der indeholder en bestemt lyd/stavelseførst, sidst eller inde i ordet. Mikkel klarer opgaverne,hvor han skal finde ord, der begynder meden bestemt stavelse, men er usikker i alle opgaver,der handler om enkeltlyde. Han laver 3 fejl i opgavernemed første lyd, og har kun 1 rigtig i opgavernemed lyde sidst eller inde i ordet. Det samme billedeses i Fonologisk subtraktion, hvor man skal tage lydevæk forskellige steder i ord (Hvis man siger ’kost’ også tager /k/ væk, hvad bliver der så tilbage?). Herløser Mikkel opgaverne med at tage første stavelsevæk, men laver kun 1 opgave rigtig, hvor han skaltage første lyd væk. Mikkel kan ikke løse de opgaver,Eksempel på elevvurdering (Mikkel).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærksomhed, og rød (C) betyder særlig indsats34 Nummer 9 | marts 2011

hvor han skal tage lyde væk sidst i ord eller inde iord.konklusion og undervisning af mikkelMikkel har store vanskeligheder med at læse og staveved at give hvert bogstav en lyd. Forklaringen påMikkels vanskeligheder finder vi i hans resultater påde fonologiske opmærksomhedsopgaver i Individuelafdækning. Mikkel bliver usikker, så snart opgavernehandler om enkeltlyd. Mikkels vanskeligheder lignerde vanskeligheder, som ordblinde elever har, ogderfor skal man være særlig opmærksom på Mikkelsudvikling i den kommende periode. Mikkel har brugfor et intensivt lydkursus, hvor han arbejder med fonologiskopmærksomhed og med at koble bogstaverog lyde på et meget basalt niveau.rasmusRasmus ligger i B-gruppen på Ordlæs og Idas ord.Han når ikke så mange opgaver, men de opgaver, hannår, laver han rigtigt.I Orddiktat har han 8 rigtige ud af 12, og i Dinodiktathar han også 8 rigtige ud af 12. En analyseaf de fejlstavede ord viser, at Rasmus har første lydrigtig i alle sine fejlstavninger og har rigtig stavelsesstruktur.Det er de længste ord i diktaterne,som Rasmus har vanskeligheder med, men hansfejlstavninger tyder på, at omkodningen fra bogstavtil lyd er nogenlunde sikker i stavning. Eksempelvisskriver han ’beini’ for ’bikini’, ’tolepan’ for ’tulipan’og ’peal’ for ’pedal’.individuel afdækning af rasmus’ færdighederPå grund af Rasmus’ resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende afdækning.Rasmus benævner alle store og små bogstaverkorrekt, men hans bogstavbenævnelse er ekstremlangsom. Han er halvandet minut om hver af listerne.En sådan langsom mobilisering vil give problemer,når man skal læse og stave længere ord.Herefter bliver Rasmus bedt om at højtlæse en listemed rigtige ord og en liste med nye ord. Rasmuslæser 5 rigtige ord og 10 nye ord korrekt. Han læserordlisterne ekstremt langsomt. Han læser rigtigeord med 2 og 3 bogstaver korrekt, men får problemer,når ordene bliver længere. Han opgiver mangeaf de længere ord, og man kan høre, at han giverbogstaverne lyde, men har problemer med at dannesyntesen og finde frem til ordet.Rasmus klarer opgaverne med første lyd i Fonologiskanalyse uden fejl og laver 2 fejl i opgaverne medlyde sidst i ordet og inde i ordet. Samme billede sesi den fonologiske subtraktionsopgave. Her laver hanen enkelt fejl i en opgave, hvor han skal tage enlyd væk inde i ordet. Men han er meget længe omat svare i disse opgaver. Rasmus har tilsyneladendegode forudsætninger for at læse og stave ved atkoble bogstaver og lyde.konklusion og undervisning af rasmusRasmus har især vanskeligheder i læsning. Han nårikke ret mange opgaver, og i højtlæsningen af ordlisternehar han problemer ved længere ord. Rasmuslæser meget langsomt. Han er længe om at benævnebogstaverne og om at svare i Fonologisk subtraktion,og den langsomme mobilisering er tilsyneladendekernen i Rasmus’ profil. Det vil være relevant at fokuserepå Rasmus’ læsning i den kommende tid medudgangspunkt i lette tekster, hvor Rasmus kan trænesyntesen på korte ord og arbejde med hastighedeneksempelvis via gentagen læsning.Eksempel på elevvurdering (Rasmus).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærksomhed, og rød (C) betyder særlig indsatsNummer 99 | | marts februar 2011 2011353

NikolineNikoline ligger i A-gruppen på begge læseprøver,og hun er tilsyneladende en meget hurtig og sikkerordlæser.I Orddiktat er Nikolines resultat imidlertid ikke heltså flot. Hun har 8 rigtige ud af 12 i Orddiktat, og iDinodiktat har hun kun 4 rigtige ud af 12. Analysenaf de fejlstavede ord viser, at hun især har problemermed vokalerne. Eksempelvis skriver hun ’tylipul’ for’tulipan’. I Dinodiktat bruger hun bogstavet e rigtigmeget, fx ’drer’ for ’drå’ ’og ’kner’ for ’knø’. Nikolineer usikker i omkodning fra lyd til bogstav i stavning,og det ser ud som om, hun især har problemer medvokallydene.individuel afdækning af Nikolines færdighederPå grund af Nikolines resultat i gruppeprøven bliverder foretaget en individuel supplerende afdækning.Nikoline fejlbenævner stort og lille å. Hun benævnerbogstaverne meget hurtigt og er kun 18 sekunderom hver af bogstavpladerne.Herefter bliver Nikoline bedt om at højtlæse listenmed rigtige ord og listen med nye ord. Nikoline læser20 rigtige ord og 13 nye ord. Nikolines resultat påde nye ord er bekymrende, fordi hun læser væsentligfærre nye ord korrekt i forhold til rigtige ord.Spørgsmålet er, hvilken strategi Nikoline bruger, nårhun læser ord. Nikoline læser ordene meget hurtigtog lydstaver ikke, så måske genkender hun ordeneumiddelbart.Nikoline klarer stavelsesopgaverne i Fonologisk analyseuden fejl, men har 2 fejl i opgaverne med førstelyd og 2 fejl i opgaverne med lyde inde i ordet og sidsti ordet. Udlyd. Hun laver også fejl i enkeltlydsopgavernei Fonologisk subtraktion. Her laver hun 2 fejl iopgaverne med første lyd og 4 fejl i opgaverne, hvorhun skal tage lyde væk inde i ord eller til sidst i ord.konklusion og undervisning af NikolineNikoline har især vanskeligheder med stavning,og hendes fonologiske færdigheder er ikke helt påplads. I den kommende tid skal der især fokuseres påNikolines stavning, fx hvor hun udelukkende skrivervokalerne. I læsning skal der arbejdes med at omkodefra bogstav til lyd, så hun har en brugbar strategi,når hun møder ord, hun ikke kender. Nikoline haren tendens til at svare meget hurtigt, så man kanaf og til komme i tvivl, om hun ville klare sig bedre,hvis hun tog sig lidt bedre tid. Derfor vil det værehensigtsmæssigt for Nikoline også at fokusere på attænke sig godt om, inden hun svarer.har mikkel, rasmus og Nikoline brugfor samme undervisning?Svaret er nej. Deres resultater af såvel gruppeprøversom Individuel afdækning viser, at de har helt forskelligevanskeligheder og derfor også har brug forforskelligt fokus i undervisningen.Mikkel har store problemer både i læsning og stavningog har svage fonologiske forudsætninger. Hanhar brug for at arbejde på et meget basalt niveaumed at koble bogstav og lyd.Rasmus har primært problemer i læsning og har ikkefonologiske vanskeligheder. Hans største problem er,at han er langsom, og han har brug for at læse lettetekster for at opnå flydende læsning. Nikoline harisær problemer i stavning og har særligt brug for atfokusere på vokalerne. Man skal dog også holde øjemed den fortsatte læseudvikling, da hendes læsningaf nye ord tyder på en vis usikkerhed.Eksempel på elevvurdering (Nikoline).Grøn (A) betyder acceptabel, gul (B) betyder opmærksomhed, og rød (C) betyder særlig indsats36 Nummer 9 | marts 2011

De tre eksempler demonstrerer, hvorfor der er brugfor en grundig læseevaluering efter 1. klasse. Hvisman alene placerer elever efter niveau, så kunnedisse tre elever få samme tilbud, men artiklen viser,at deres vanskeligheder med læsning og stavninger så forskelligartede, at det er forskellige undervisningstilbud,de har brug for på vej mod udvikling afsikre læse- og stavefærdigheder.litteraturBorstrøm, I. & Petersen, D. K. (2004) Læseevalueringpå begyndertrinnet. København: Alinea.Baggrundsoplysninger om prøverne findes i nedenståendelink:http://www.alinea.dk/~/media/Files/Downloads/Alinea/Dansk/Laeseevaluering/Baggrundsoplysninger%20om%20proeverne%20i%20Laeseevaluering%20paa%20begyndertrinnetny%202.ashxCatts, H., Fey, M., Zhang, X. & Tomblin, J. B. (1999).Language basis of reading and reading disabilities:Evidence from a longitudinal study. Scientific Studiesof Reading, 3, 331-361.Ehri, L. (2004) Teaching phonemic awareness andphonics: An explanation of the National Reading PanelMeta-analyses i The voice of evidence in readingresearch. Peggy Mc Cardle & Vinita Chhabra (red.)Poul Brookes Publishing, s 153-186Elbro, C. (2007) Læsevanskeligheder. København:GyldendalPetersen, D. K., Borstrøm, I. (2009). Læseevalueringved skolestart – viden om ord, bogstav og lyd. Skolestart(4).Nummer 99 | | marts februar 2011 2011373

såDaN opDager DulæsevaNskeligheDeri tiDe!Af lis pøhler, pædAgogisk koNsUleNt, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNeja, tænk hvis det var så enkelt! et lille tjekskemamåske koblet sammen med en kortfattethandlingsplan og vupti – så ville alle elever medlæsevanskeligheder blive opdaget i tide, og der vilstraks kunne sættes ind med den rette undervisning,så vanskelighederne blev overvundet eller ihvert fald minimeret. i denne artikel vil jeg prøveat beskrive, hvad forskellige læseprøver kan brugestil, og hvad der i givne tilfælde kunne være behovfor at supplere med. mit udgangspunkt er, at deter bedre at teste, selv om testen ikke dækker altend kun at forlade sig på egne fornemmelser. ilangt de fleste tilfælde vil testen heldigvis bekræfteegne fornemmelser. men bare en enkelt overraskelsei hver klasse understreger vigtigheden af atsupplere egne iagttagelser med test. og det hvadenten en elevs testresultat overrasker i positiv ellernegativ retning.Mirakeltesten med den efterfølgende kur er desværreikke opfundet. Ligesom mirakelkuren mod overvægt,rynker eller hårtab heller ikke er opfundet. Men derer masser af tilbud på markedet. Spørgsmålet er blot,hvad man skal vælge og ud fra hvilke kriterier? Alenedet at kunne definere læsevanskeligheder kan væreen vanskelighed i sig selv! Skal vanskelighedernedefineres i forhold til givne test, gennemsnittet foralderen, elevens funktion i klassen eller i forhold tilhvad eleven kunne for et halvt eller et helt år siden?For at kunne tolke testresultaterne rigtigt er det vigtigtat være sig bevidst om, hvad den anvendte testrent faktisk tester – og hvad den ikke tester.For at få overblik over en hel klasses læseniveau børder mindst en og helst to gange årligt gennemføresen screening, som hjælper læreren med at lave engrovsortering af eleverne efter læsefærdigheder målti forhold til givne normer. Det er også vigtigt at havefor øje, at disse normer er forskellige fra prøve tilprøve. Og at resultater fra en test ikke direkte kanoverføres til eller sammenlignes med resultater fra enanden test. Dels skal man kende testenes vurderingskriteriergodt, før man konkluderer noget som helst,dels skal man altså altid tage sådanne testresultatermed et gran salt. Der kan have været omstændighederved selve testafviklingen, som gør, at elevenspræstation ligger under det niveau, eleven magter.Det psykiske pres ved at blive testet kan spille enrolle for nogle elever, kedelige oplevelser i hjemmeteller i skolegården kan spille en rolle, men også nogetså banalt som misforståelse af, hvad opgaverne gårud på kan spille ind. Scorer en elev uventet lavt ien test – uanset hvilken test det er – bør man somdet første tale med eleven om, hvordan han ellerhun oplevede testsituationen. Måske er der en heltnaturlig forklaring, som slet ikke har noget meduopdagede læsevanskeligheder at gøre!gruppelæseprøverDer er papirbaserede gruppelæseprøver 1 til alle klassetrin(herefter blot benævnt som gruppelæseprøver).Det er materialer, som vi har kendt i mange år,og som de fleste lærere er fortrolige med. Prøvernehar den fordel, at de hurtigt og enkelt kan afvikles iklassen. Det tager mellem ti minutter og en time, altefter hvilken prøve der anvendes. Desuden er indførtnationale test, som også fungerer som gruppelæseprøve.I de papirbaserede gruppelæseprøver indgår hastighedensom et parameter til vurdering af elevensdygtighed. Det vil sige, at langsomme læsere altandet lige vurderes som svagere læsere end hurtigelæsere, hvilket er i modsætning til resultatopgørelsenaf de nationale test, hvor det alene er afgørende,hvor svære opgaver eleven kan svare rigtigt på. Depapirbaserede test er alle kriteriebaserede (modsatde nationale test, som er normative). Det betyder, atder en gang for alle er sat et kriterium for, hvad derbeskriver en dygtig hhv. svag elev ved brug af testen.38 Nummer 9 | marts 2011

Derfor er der lofteffekt på nogle test, dvs. at der billedligttalt er for mange elever, som ”banker hovedetmod loftet” og placerer sig i den bedste kategori,fordi kriteriet for en ”hurtig og sikker læsning” er satså lavt at fx 78 % kan opfylde kravet. OS-prøverneer et eksempel på dette. Omvendt er der gulveffektpå andre test, fordi kriteriet for at være en hurtig ogsikker læser er sat så højt, at kun fx 5 % kan opfyldekravet. Delprøven Gedden i TL1 er et eksempel pådette.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra gruppeprøverne? Man skalhuske, at dette er screeninger. Det er foreløbige målinger,som giver en pejling på elevens færdigheder.Viser en elev sig at være i vanskeligheder i henholdtil resultaterne fra disse prøver, så bør der også herforetages en individuel læseprøve, som kan uddybeog belyse eventuelle vanskeligheder bedre.til læsningen og læseforståelsen. Fra slutningen aftredje klasse vil de fleste elever blive stillet over forlæsekrav, hvor de er nødt til af sig selv at danne følgeslutninger,reflektere over det læste og relatere dettil det, de ved i forvejen. Vanskeligheder med dettekan ikke afsløres af OS- og SL-prøverne.læs5 og tl-prøverneLÆS5 (5.klasse) og TL-prøverne (6. – 10. klasse) beståraf en række tekster i forskellige genrer. Nogle teksterskal nærlæses, andre punktlæses. Nogle skal læses isammenhæng, hvorved læsehastighed kan beregnes,og suppleret med efterfølgende spørgsmål kan detindikere, om eleven har forstået det læste. I TL1 ind-os- og sl-prøverneOS- og SL-prøverne indikerer med rimelig sikkerhed,om eleven har afkodningsvanskeligheder. Men derer ved at være kraftig lofteffekt på prøverne. Deseneste indsamlinger af landsnormer viser, at mellem70 og 80 % af eleverne placerer sig i kategorierneA1/B1 (OS-prøverne) hhv. A/B (SL-prøverne). Lærerenfår med andre ord ikke via disse prøver redskab til atdifferentiere sin vurdering af de ”øverste” 70-80 %af sine elever via disse prøver.Elever, som i OS-prøverne er placeret i kategorierneA2, A3, B2, B3 samt C1, C2 og C3 og i SL-prøverne ikategori C-F, bør alle give anledning til en uddybendeundersøgelse. Men det er ikke det samme som atsige, at elever i kategori A1 og B1 (OS-prøverne) ellerelever i kategori A og B (SL-prøverne) ikke har læsevanskeligheder.OS- og SL-prøverne afskærer medrimelig sikkerhed gruppen af elever med rene afkodningsvanskeligheder.Men elever med forståelsesvanskelighedereller manglende ordkendskab kan altsågodt placere sig i kategorierne B1 (OS-prøverne)eller B (SL-prøverne). Det er derfor vigtig at suppleredisse med andre prøver og iagttagelser, som fokusererpå ordforråd og læseforståelse, ikke mindst hviselevens placering overrasker positivt: Eleven, somi dagligdagen virker lidt usikker, langsom og/ellertøvende, men som i OS- eller SL-prøven placerer sig iB1/B-kategorien, kan måske klare sig på det konkretelæse-på-linjeniveau, hvilket ofte kan være nok til atklare sig igennem de første 2-3 års læseundervisning.Men de kommer til kort, når der stilles større kravNummer 99 | | marts februar 2011 2011393

går endvidere to ordlæseprøver (en med almindeligedanske ord og en med fremmedord). Ordlæseprøvernefra TL1 kan med fordel bruges som supplementtil de øvrige TL-prøver og LÆS5, således at elevensafkodningsfærdigheder testes på disse klassetrin.Det kan også være vanskeligt at tolke resultatet i dedelprøver, som angives at måle punktlæsning. Et lilletidsforbrug kombineret med en høj rigtighedsprocentkan indikere, at eleven faktisk punktlæser. Men hvadder helt konkret sker inde i elevens hoved, hvordanhan læser spørgsmålene på den ene side og findersvarene på den modstående side - det ved manikke. Og omvendt: hvis eleven bruger relativt megettid og/eller svarer forkert på mange spørgsmål, såbehøver det ikke være udtryk for, at han ikke kanpunktlæse. Det kan fx også være udtryk for, at hanhar svært ved at afkode (derfor tager det lang tid, ogder er måske mange ord, som ikke afkodes korrekt),han kan have begrænset ordforråd i forhold til destillede opgave, således at der faktisk er for mangeord, han simpelthen ikke kender betydningen af.Endelig er der også den mulighed, at eleven faktiskikke kender til den genre, han skal læse i. Det er defærreste elever, som i dag ved, hvordan man slår opi en telefonbog (Nødhjælp, TL1, Annonce, TL2, samtMiljø og genbrug, TL5). Måske er der endda mangeelever, som slet ikke ved, hvad en telefonbog er?Deres opgave bliver således yderligere besværliggjortaf, at den kontekst, som opgaven i sin tid er udvikleti, ikke længere hører til elevens dagligdag.Endelig skal man være opmærksom på, at nogleopgaver (fx Gedden i TL1, Robin Hood 1 i TL2 ogMiljø og genbrug i TL5) er så svære, at hhv. 76 %,85 % og 61 % af eleverne ifølge landsnormerneplacerer sig i kategorierne K7-K9. Det giver lærerenet grafisk billede af en klasse med en megetstor bund, jf. figur 2. I disse prøver er det derforoverordentligt vigtigt at holde klassens og elevenspræstation op mod landsnormen og måske se lidtbort fra den genrebeskrivelse, som findes i vejledningentil prøverne. Her beskrives formålet meddeltesten Gedden fx som ”Intensiv læsning af typiskfaglig tekst”. Hvis teksten reelt var typisk (i forholdtil aldersgruppen), så ville der være mange flere end5 % af eleverne, som ville være placeret i kategorierneK1 (Godt læsetempo og sikre resultater) og K2(Jævnt læsetempo og sikre resultater). Til sammenligningkan nævnes, at det beskrevne testformålmed Råolie i TL2 er ”Intensiv læsning af svær fagligtekst”. I denne placerer 28 % af eleverne sig ifølgelandsnormen i kategorierne K1 og K2, så vurderetud fra elevernes placering ville det have været merekorrekt at beskrive Gedden som en svær tekst ogRåolie som en typisk tekst.Ved tolkning af resultater skal man således væremeget varsom med at konkludere på tekstforståelsepå genreniveau, dertil er antallet af opgaver for lille– eller variationen (i virkeligheden) i de forskelligegenrer for stor, og landsnormerne for de enkelte deltester mildest talt meget svingende. Anvendes LÆS5Obligatorisk test 2.kl Frivillig test 3.kl./2.kl-testSprogforståelse – Simon 25 32Sprogforståelse – klassegennemsnit 66 67Afkodning – Simon 3 20Afkodning – klassegennemsnit 52 50Tekstforståelse – Simon 4 17Tekstforståelse – klassegennemsnit 51 49Blanke svar/antal passerede opgaver 58 / 121 = 48 % 37/145 = 26 %Relativt tidsforbrug 1 - Simon 0,8 0,9Relativt tidsforbrug - klassegennemsnit 1,4 1,0Figur 1: Simon går i 3.b. Han (og resten af klassen) gennemførte national test i dansk, læsning i 2.klasse, og degennemførte den igen som frivillig test i efteråret i 3.klasse. Simon har læsevanskeligheder – det er læreren ikkei tvivl om. Testresultaterne bekræfter dette og giver samtidig et billede af nogle af hans vanskeligheder.1) Beregnet som summen af ”Anvendt tid” divideret med summen af ”Normeret tid”. Under ”Detaljer elever” kanman for hver elev se, hvilke opgaver eleven har fået, hvor lang tid hver enkelt opgave er normeret til, og hvorlang tid eleven har brugt til besvarelsen. Lægges tallene i de to kolonner sammen får man en samlet ”Anvendttid” og en samlet ”Normeret tid”. Det relative tidsforbrug udtrykker forholdet mellem disse. Er tallet over 1 hareleven brugt længere tid end normeret, er tallet under 1 har eleven brugt mindre tid end normeret.40 Nummer 9 | marts 2011

og TL-prøverne er det således af største betydning, atlæreren hele tiden sammenholder den procentuellefordeling af klassens elever med landsnormen forden pågældende test.Nationale testDe nationale test gennemføres lige som de papirbaseredegruppeprøver med en hel klasse ad gangen.Eleverne svarer individuelt på en række spørgsmål,og ud fra disse besvarelser vurderes elevens dygtighedpå det testede område. De nationale test er obligatoriskefor alle elever og skal gennemføres på detklassetrin, som eleven i følge det skoleadministrativesystem er indskrevet i. Det gælder, uanset om elevengår i en almindelig klasse på en folkeskole, i specialklasse,på specialskole eller modtager undervisningpå intern skole på et opholdssted. Frie grundskolerkan vælge at anvende de nationale test – men dekan også fravælge dem.De nationale test er normative, dvs. at den enkelteelevs præstation vurderes i forhold til hele gruppenspræstation. I dette tilfælde er ”hele gruppen” alleelever på samme årgang. Hvert år beregnes en nationalpræstationsprofil 1 , så elevens, klassens, skolenseller kommunens niveau kan holdes op mod dettetal. Præstationsprofilen for 2009/2010 på alle treprofilområder i de fire test i dansk, læsning 2 liggerlige omkring 50. Da skalaen går fra 1 til 100 betyderdet, at cirka halvdelen af landets elever ligger underlandsnormen (den nationale præstationsprofil). Ogsådan er det jo med gennemsnitstal! Men det betyderaltså ikke, at halvdelen af de danske elever harlæsevanskeligheder.Hvem er det så, der kan siges at være i læsevanskelighedervurderet ud fra de nationale test? Ja, eleversom ligger i kategorien ”En del under gennemsnittet”– dvs. scorer 1-10 point i et eller flere profilområder– må under alle omstændigheder vurderes at være ien eller anden form for læsevanskeligheder. I figur 1er gengivet nogle testresultater for Simon, som er enaf de elever i 3.b, læreren har særlig opmærksomhedpå.Figur 2: Eksempel på en normal fordeling af elever ien klasse med 24 elever. Robin Hood1, TL2 (7.klasse).Det grafiske udtryk giver læreren en oplevelse af, atder er mange i læsevanskeligheder målt med dennetest. Fakta er, at klassens elever fordeler sig som engennemsnitlig 7.klasse.Efter den nationale test i 2.klasse kunne lærerenkonstatere, at klassen som helhed lå på et gennemsnitligtniveau i afkodning og tekstforståelse og lidtover i sprogforståelse. Klassen er således som gennemsnitbetragtet en helt almindelig dansk 2.klassevurderet i forhold til de læsefærdigheder, som målesmed de nationale test. Men hvis læreren også inddragertidsforbruget, så må hun konstatere, at klassen errelativt langsomt læsende. Dette kan skyldes mangeting. Måske har læreren direkte instrueret elevernei, at de skal give sig god tid og tænke sig godt om,inden de svarer, fordi hastigheden ikke indgår i vurderingenaf elevens dygtighed? Det kan også være,at klassen generelt er vant til at give sig god tid, harfokus på at læse korrekt på linjen og ikke har haftopmærksomhed på at få sat fart på? Det relativt højetidsforbrug bør i hvert fald give anledning til overvejelser.Hvis der ikke tidligere har været fokus på at fåfart på læsningen, så kunne dette testresultat måskegive anledning til at gøre det i den næste periode?Testresultaterne for den frivillige test i 3.klasse giverikke anledning til de store overvejelser. Klassen somhelhed er uforandret på samme niveau (Læreren harvalgt at bruge testen til 2.klasse igen i 3.klasse, hunkunne også have valgt at bruge 4.klassetesten). Meni forhold til tidsforbruget er der sket noget! Klassener nu nede på et tidsforbrug, der svarer til dennormerede tid. De har m.a.o. øget læsehastighedenbetydeligt i den mellemliggende periode. Det kunnetyde på en højere grad af automatiseret læsning.Men høj læsehastighed er altså ikke et mål i sig selv– det er Simon et tydeligt eksempel på.Simon ligger meget lavt i både afkodning og tekstforståelseefter testen i 2.klasse. Han fik 37 opgaverNummer 9 | | marts februar 2011 2011413

til profilområdet tekstforståelse. Han svarede rigtigtpå seks opgaver og blank på resten. De seks rigtigtbesvarede opgaver var alle inden for opgaveemnet”Kunne finde en konkret information i en skønlitterærtekst”. Men han svarede altså også blank på19 andre opgaver inden for samme opgaveemne! Ennærliggende antagelse er, at Simon opgiver, når derer for meget tekst, eller han ikke kan finde ud af det.Men noget tyder altså også på, at han gør en ihærdigindsats for at løse opgaven. Men alt for mange ogfor svære udfordringer i træk får ham til at give opog svare blank. Simon er absolut en dreng, lærerenskal være opmærksom på. Hans styrkeområde (iforhold til de nationale test) er sprogforståelsen, menpræstationen er ikke overbevisende, hverken i 2. eller3.klasse. Og slet ikke i den klasse han går i. Der ermange fagligt stærke elever.Læreren kunne vælge at supplere resultaterne fra denationale test med endnu en gruppeprøve – det viltypisk være OS120, som vælges i 2.klasse og SL60 i3.klasse. Men dels er begge prøver screeninger lige somde nationale test, dels tester de kun afkodning. Detvil derfor være mere hensigtsmæssigt at bruge bådelærerens og Simons tid på en individuel læseprøve.individuel gruppelæseprøveEn individuel gruppelæseprøve er naturligvis sprogligtset noget vrøvl. Men det er alligevel den betegnelse,jeg synes er mest dækkende for LUS- skemaet 4 .Når eleverne ”luses”, så foregår det som en individueliagttagelse af elevens læsning. Men skemaet ogtænkningen er placeret i klasserummet, og tanken er,at alle elever i klassen ”luses” med jævne mellemrumåret igennem. Iagttagelserne kan give anledning tilat sætte en yderlige undersøgelse i værk, de er i sigselv ikke nok til at kunne identificere vanskelighederog planlægge undervisning ud fra.hvordan finder du så eleven medlæsevanskeligheder?Det gør du ved at være fortrolig med det måleinstrument,du anvender! Du skal kende præmisser ogrammer for testen eller iagttagelsesmaterialet. Duskal være bevidst om, hvilke dele af læsning der målesmed materialet – og hvilke der ikke måles. Du skalvære opmærksom på, hvilke normer, testresultaterneholdes op imod, og du skal altid holde testresultatetop imod dine daglige iagttagelser og fornemmelser.Hvis du har fornemmelsen af, at eleven er i vanskeligheder,så skal du forfølge tanken med forskelligeformer for test og iagttagelser, så du kan få be- ogafkræftet din formodning så hurtigt som mulig.Hvis du har på fornemmelsen, at eleven fungererfint, og testen viser vanskeligheder, så skal du suppleremed andre test og iagttagelser, som be- ellerafkræfter det første testresultat. Det skylder dueleven!1 1.kl: OS64. 2.kl: OS120, 3.kl.: SL40, 4.kl.:OS60, 5.kl.:LÆS5,6.kl.:TL1, 7.kl.:TL2, 8.kl.:TL3, 9.kl.: TL4 og 10.kl.:TL5. Alle prøverneer fra Hogrefe Psykologisk Forlag, www.hogrefe.dk2 Den nationale præstationsprofil for hver test kan ses påSkolestyrelsens hjemmeside: www.skolestyrelsen.dk3 Der er nationale test i dansk, læsning til 2., 4., 6. og 8.klasse.4 Kirsten Kold Andersson (oversat og bearbejdet): Læseudvikling– bogen om ny LUS, Alinea 2003LUS bygger i høj grad på udvikling af bedømmerkompetence,og der skal arbejdes på bedømmeroverensstemmelselærerne imellem, når værktøjetbruges. Til trods for at LUS i resultatopgørelsenplacerer eleverne på forskellige trin, så er disse trinikke entydigt defineret, som det er tilfældet i gruppelæseprøverneog de nationale test. Arbejdes dermed LUS, er det således vigtigt at have kontakt tillærere på andre skoler – og med andet elevklientel– for løbende at få justeret sin ”normalitetsfornemmelse”for et givent klassetrin.42 Nummer 9 | marts 2011

såDaN klarer DiNeelever sig BeDre iDe NatioNale testAf lis pøhler, pædAgogisk koNsUleNt, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNeDe nationale test i dansk, læsning tester elevensfærdigheder i sprogforståelse, afkodning ogtekstforståelse, vel at mærke inden for de områdersom kan testes med en it-baseret test, hvorsvarene skal være entydigt rigtige eller forkerte.så det første, man skal gøre sig klart, er, at goderesultater i nationale test er en nødvendig menikke en tilstrækkelig forudsætning for at klaresig i danskfaget. testen er målrettet læsningensgrundkomponenter, mens andre væsentlige forholdsom fortolkning, valg af hensigtsmæssige læsemåderog –strategier, dramatisering eller oplæsningaf tekster (alle eksempler fra trinmål for 8.klasse)ikke kan måles med de nationale test. læsning afnorske eller svenske tekster indgår heller ikke i denationale test. Det kunne sagtens lade sig gøre atlægge fx en svensk tekst ind i opgavebanken ogstille fem spørgsmål til teksten, hvoraf kun et varrigtigt. men hvordan skulle man så tolke et forkertsvar? hvad fortæller det læreren om elevens færdighederpå området? svarer eleven forkert, fordihan ikke forstår det svenske, eller er det, fordi hanhar misforstået teksten? Det kan ikke afgøres vedhjælp af en it-baseret test, som vi kender den idag.men uanset at der er meget, som ikke testes, så erder også meget, der testes 1 . spørgsmålet er, hvadkan du gøre, for at dine elever klarer sig bedre itesten næste år?vurdering af elevens dygtighedFørst og fremmest skal du være klar over, at testener normativ. Det vil sige, at dine elevers præstationermåles i forhold til hele populationens præstation ogikke i forhold til et givent kriterium, som du er vanttil fra de papirbaserede gruppeprøver.Hvis du ser på den nationale præstationsprofil fortestene 2 , vil du se, at den for alle profilområder i alletest ligger på mellem 49 og 52 i 2009/2010. Omsat tilalmindeligt dansk betyder det, at cirka halvdelen afeleverne placerer sig under den nationale præstationsprofil– og cirka halvdelen over. Hvis fordelingen idin klasse nogenlunde svarer til dette, så har du medandre ord en ”gennemsnitsklasse”. Dine elever kan,hvad de andre elever på årgangen også kan og medindbyrdes variationer, som også er helt naturlige. Duskal derfor heller ikke nødvendigvis blive bekymretfor de elever, som ligger under gennemsnit (11-35point) – men du skal være bekymret for de, der liggeten del under gennemsnit (1-10 point). Du skal ogsåvære opmærksom på, at scoringerne ikke er et udtrykfor antal rigtigt/forkert besvarede opgaver. De nationaletest er adaptive, hvilket medfører, at eleven vilsvarer rigtigt hhv. forkert på mellem 40 og 60 % afopgaverne, uanset om eleven er en dygtig eller svaglæser. Det kan være en pædagogisk udfordring atforklare dette for forældre. Måske især forældre tilmeget dygtige elever? Et eksempel:Andreas er en meget dygtig elev i 4.klasse. Hanscorer 97 i sprogforståelse, 98 i afkodning og 98 itekstforståelse. Forældrene bliver naturligvis gladefor at få den besked, men spørger derefter læreren,hvad Andreas (og læreren) kan gøre, så han kommerop på 100 i alle tre profilområder næste gang. Forældreneviser med det spørgsmål, at de forstår scorensom et udtryk for antallet af rigtige besvarelser. Mensådan hænger det ikke sammen. Når Andreas scorerhhv. 97 og 98, er det udtryk for, at han er blandt de2-3 % dygtigste elever på sin årgang i hele landet.Hvis han skal op på 100, skal han være den absolutdygtigste. Andreas’ præstation er med andre ordafhængig af, hvordan andre elever klarer samme test.Det kan hverken Andreas, lærer eller forældre gøre såmeget ved.Nummer 99 | | marts februar 2011 201143

såDaN bliver dine elever bedre tilsprogforståelseI profilområdet sprogforståelse bliver eleven bådetestet i kendskab til konkrete ord og til talemåder.Desuden er der opgaver i at udpege homonymer (ord,der lyder ens, men betyder noget forskelligt).Der findes allerede materiale på markedet medøvelser i talemåder. Spørgsmålet er bare, hvor mangeaf de talemåder, som er indlært på den måde, derhænger ved? Hvor mange kan eleven huske bagefter?Hvor mange bruger eleven i dagligdagen? Måskevar det mere effektivt at rette fokus på talemåder,når de bliver brugt i den daglige undervisning? Dukan jo starte med at gribe i egen barm (!) og tænkeover, hvornår du sidst har brugt en talemåde i undervisningen?Og hvornår I sidst har talt om talemåderi forbindelse med de tekster, I læser/hører i klassen?Måske ville det i de yngste klasser være både sjovt ogbilledskabende at læse og tale om Snøvsen-bøgerne?I de større klasser kunne I måske prøve at analysereen tv-avis og registrere, hvor mange talemåder derrent faktisk anvendes i løbet af sådan en halv time?Talemåderne er en væsentlig del af det daglige sprog,de er med til at skabe billeder og forståelse. Men dekan også give anledning til et lille grin, når de anvendesforkert, så naturligvis skal eleverne lære bådeat forstå og bruge talemåder i deres skrift og tale.Ordforrådet ved vi er en meget væsentlig forudsætningfor udvikling af læsning. Og det kan ikkepointeres kraftigt nok, at eleverne dagligt skal stimuleressprogligt. De skal lære enormt mange nye ord iløbet af deres skoletid. Nogle forskere har beregnet,at det svarer til, at de skal lære 12 nye ord om ugeni alle ti skoleår! Man kan købe færdigproduceredeudfyldningsopgaver, hvor eleverne træner ordene,men man kan også overveje, om det er tid og pengeværd? Sproget læres nu engang bedst ved at blivebrugt aktivt og funktionelt. Med andre ord: dine eleverskal tale med dig og med hinanden. De skal læsetekster med ord, de ikke kender. De skal undres overukendte ord. Hvornår har dine elever sidst bedt digforklare et ord, du brugte i undervisningen – eller etord de stødte på i læseteksten? Hvis det er mere enden uge siden, så kunne det måske give anledning tilovervejelse, om eleverne får tilstrækkelige sprogligeudfordringer? Vær i øvrigt opmærksom på, at mangeelever faktisk ikke forstår den eksakte betydning afhelt almindelige ord som fx imens, alligevel, herefter– ord som binder sætninger og ytringer sammen,og som det kan være fatalt (i hvert fald i forhold tillæseforståelsen) ikke at være opmærksom på.Jo flere ord eleven kender, jo større sandsynlighed vilhan også have for at kunne gætte sig til betydningenaf et ukendt ord – hvad enten det står i en kontekst,eller det står som en opgave i nationale test, hvorder er valg mellem fire forskellige svarmuligheder.Opgaverne i de nationale test svarer sådan set tilfortidens Fup eller Fakta-underholdning på tv. Måskekunne det inspirere til lidt underholdende sproglegi klassen? Del eleverne i mindre grupper og lad hvergruppe finde fx tre ord i ordbogen, som de regnermed, at de andre elever ikke kender. Lad dem formuleretre eller fire svarmuligheder til hvert ord (hvorafkun et er korrekt) og leg Fup eller fakta i næste time.Det giver eleverne anledning til at analysere ukendteord, omformulere ordbogsforklaringen til et for årgangenforståeligt dansk, finde på nye samt formulerenye og plausible forklaringer. De udvikler medandre ord deres semantiske bevidsthed og strategiertil tolkning af ukendte ord.44 Nummer 9 | marts 2011

såDaN bliver dine elever bedre tilafkodningEfter de nationale test er kommet til verden dukkerder desværre fra tid til anden ordkædeopgaver til frikopi op på Skolekom. ”Desværre” fordi ordkæder eregnet som testmateriale, men de er mildest talt ikkeanvendelige som undervisningsmateriale. Eleverneskal naturligvis lære funktionaliteten i opgaven. Detgør de hurtigst og mest enkelt ved at få lov til atlege med demotesten inden selve testafviklingen. Deskal vænne sig til opgavens layout, de skal huske, atde skal sætte to streger, så der dannes tre ord – ogde skal huske, at alle tre ord skal være rigtige ord.Men de bliver altså ikke mere sikre afkodere af atsidde og opdele 100 ordkæder. Og de lærer slet ikkeordenes betydning af det.OS-prøverne er anvendt i grundskolerne i årevis, ogmig bekendt er der aldrig nogen, der har lavet materiale,der udelukkende trænede ”læs et ord – udpegdet rigtige billede”. Og med god grund. At kunneafkode et ord hurtigt og sikkert er en væsentligforudsætning for sikker og flydende læsning. Al godbegynderundervisning har fokus på at gøre elevernesikre i dette. Når eleverne bliver lidt ældre, skal deogså kunne aflæse låneordene hurtigt og sikkert.Det mest optimale tidspunkt at fokusere på ordenesstruktur og fonologi er i forbindelse med stavningen.Når eleven skal stave til et ord, skal han bruge al sinviden om fonologi, ortografi og semantik og få dethele til at gå op i en højere enhed.Og igen så er det elevens ordforråd, der er en væsentligforudsætning for en god afkodning. Det er altNummer 99 | | marts februar 2011 2011453

andet lige lettere at afkode et ord, man kender, endet ord man ikke kender. Så ved siden af arbejdet medfonologisk opmærksomhed især i de første skoleårog arbejdet med stavning, staveregler og ortografi ihele skoleforløbet, så er fokus på udvikling af ordforrådog begreber en væsentlig forudsætning for atudvikle sikker afkodning.såDaN bliver dine elever bedre tiltekstforståelseEleverne skal både kunne læse på og mellem linjerne.I de nationale test og i dagligdagen. De skal haveopmærksomheden rettet mod de ord, der står iteksten, de ord, der binder teksten sammen, tekstensoverskrift osv. Kan de det, så vil de også være bedre istand til at klare opgaverne i de nationale test.bil, at hun er i arbejde, at hun syr tøj til damer, ogat damerne prøver det tøj, mormor syr, så mormorkan rette til, så det sidder flot. Alt sammen selvfølgelighederfor den trænede læser, og for mange afde elever, som er vant til at få læst historier op ogtale om dem. Men nogle elever danner ikke af sigselv de følgeslutninger og de indre billeder. De harsimpelthen ikke fået lært sig, at det er sådan mangør, når man skal forstå en tekst. De har brug for enlærer, som igen og igen hjælper dem til at få øje påde indre sammenhænge i teksten.Det er ikke nok bare at læse meget. Det er heller ikkenok at kunne læse korrekt på linjen. I den dagligelæseundervisning bør der hele tiden være fokus på atlære eleven at reflektere over indholdet, danne følgeslutninger(inferens) 3 , skabe indre billeder og sættedet læste i relation til det, eleven i forvejen ved.Det er meget vigtigt at fastholde, at også de svagestelæsere skal have opgaver, som hjælper dem tilat reflektere over indholdet, danne følgeslutninger,indre billeder osv. Udvikling af læseforståelse foregåri gensidigt samspil mellem afkodning, sprogforståelseog teksteforståelse. Der skal være fokus på allefelter hele tiden – og fra første dag. Det er vigtigt,at eleverne lærer, at de læser for at skabe meningmed teksten. Nogle elever lærer sig desværre, atde læser for at læse korrekt på linjen. Derfor er detvigtigt at tale om teksterne. Ikke kun om det var engod eller dårlig historie men om konkrete forhold iteksten. Eleverne skal lære at sætte ord på ”hullernei teksten”.I teksten, som er gengivet nedenfor, er der masseraf huller i teksten, som eleverne skal udfylde, ogder er grundlag for dannelse af indre billeder. Udfra teksten kan eleverne fx slutte, at mormor har en46 Nummer 9 | marts 2011

Uddrag fra Hanne Leth: Vores baby, lille Dingo, Gyldendal,1999summa summarumDine elever vil klare sig bedre i de nationale test idansk, læsning, hvis de bliver tilbudt en gedigen,relevant og alsidig danskundervisning, hvor der bådedagligt er fokus på samtale, læsning og skrivning.Hvor læreren har føling med den enkelte elevs viden,erfaringer, forståelse og sproglige forudsætninger, oghvor eleven føler sig tryg og tør kaste sig ud i eksperimentermed ord, tolkning og formulering.1 For yderligere information om indhold, struktur, tolkningog ideer til opfølgning af de nationale test se: Lis Pøhler ogSøren Aksel Sørensen: Nationale test og anden evaluering afelevens læsning, Dafolo, 2010.2 Findes på Skolestyrelsens hjemmeside under menuen ”Nationaletest”.3 Se fx Ida Buch-Iversen: ”Det står jo ikke i teksten!” – inferenseri lesing, artikel i ”Norden læser og skriver”, NationaltVidencenter for Læsning, 2010. Publikationen kan downloadesfra www.videnomlaesning.dk.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011473

aNmelDelse aF:laD sproget Bære…Af rUth MUlvAd, lektor, NAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg professioNshøjskolerNeBritt johansson & anniqa sandell ring: låt språketbära. genrepedagogik i praktiken. hallgren & Fallgren.stockholm 2010Det er i dag ikke alene et erkendt behov, men ogsået formuleret krav i fagenes Fælles mål 2009, atfaglærere skal arbejde med læsning og fagsprogsom en integreret del af fagdidaktikken. Det er jonoget af en udfordring som – hvis den skal løftesmed succes – kræver både megen udvikling ogforskning. og da det er en global trend at løftefagsproget frem, så er der god grund til at kiggeud over landets grænser for at hente inspiration,fx til sverige, nærmere bestemt omegnen afstockholm, knutbyskolan. i denne bog får man etsærdeles spændende og kvalificeret kig ind i denneskoles genrepædagogiske undervisningspraksis.Bogens titel Låt språket bära peger på den centralerolle, som sproget spiller i genrepædagogikken. Denbeskrives med tre ben: det ene ben er Vygotskyssociokulturelle læringsteori (Zonen for NærmesteUdvikling). Det andet er en teori om (skole)genrerudarbejdet af Jim R. Martin og Joan Rothery. Dettredje er den systemisk funktionelle lingvistik (SFL),som har M.A.K. Halliday som ophavsmand.Det er ikke så lidt omtænkning af gamle vaner, sombogen sætter på programmet. At bogen lykkes meddet skyldes ikke mindst, at begge bogens forfattereselv er dybt involverede i skolens hverdag. Her erdet lærerpersonligheder, der taler ud fra deres egnemangeårige undervisningserfaringer og udviklingsarbejder.undervisningseksempler somomdrejningspunktBogen indledes med et par kapitler, som i kort formintroducerer til bogens forståelse af begrebet genre:på et teoretisk plan kan de konkrete genrer, som vimøder i (skole)kulturen, sammenfattes i grupper medsærlige prototypiske træk: beretterfamilien, faktafamilienog den evaluerende familie.Hvert af bogens tre hovedkapitler introducerer tilforskellige eksempler på genrer i den pågældende familie:tekststrukturer og sproglige mønstre samt detmetasprog som den systemisk funktionelle lingvistik(SFL: en sprogteori som kan indfange, hvordan sprogetskaber betydning) bruger til at begribe teksternemed – alt sammen med eksempler på undervisningsforløbsom omdrejningspunkt.Der er i alle bogens kapitler mange praktiske vejledningertil læreren, skemaer af mange forskellige slagsbåde til lærernes planlægning og til brug i undervisningen.Også om evaluering af elevers fagsprogligeudvikling er der mange pædagogiske overvejelsersamt praktiske anvisninger og skemaer. Hvert kapitelafsluttes med en kort sammenfattende beskrivelseaf begreber fra den funktionelle grammatik, som harværet i spil og en skematisk oversigt over genrefamiliensgrundlæggende træk. Det kan lyde indviklet,men er altså i bogen lige til at gå til.et eksempel på et genrepædagogiskforløbLad mig illustrere bogens pædagogiske ide med eteksempel på et undervisningsforløb fra Kapitel 6Faktafamilien. Undervisningen handler om Rapporter(da: informerende beskrivelser), som i denne biologiundervisningpå 4. klassetrin bruges til at beskriveplanter og systematisere dem i plantefamilier. Forløbetbestår af fire faser:1. fase: opbygning af kundskab/pædagogisk engagementDenne første fase er en optakt til hele forløbet ogstrækker sig over flere uger. Eleverne får en masseplanter og plantedele, som de sorterer, og efterfølgendediskuterer de deres klassifikationer. Dernæsttager klassen på ekskursion og efterbehandler tureni ord og tegninger af forskellige slags planter ogarbejder videre med inddelinger af dem på mangeforskellige, kreative måder, og de udbygger deresviden bl.a. ved at se film.48 Nummer 9 | marts 2011

Til sidst i dette indledende forløb samler klassen allede fagord sammen, som de indtil nu har mødt, oghænger dem op, så de er synligt tilgængelige for alleelever.Pointen med denne fase er, at eleverne ikke alene fårfaglige forkundskaber, men også at de begynder atlære fagtermer i en sproglig ramme, som de behersker:et overvejende berettende mundtligt sprog.2. fase: modellering og dekonstruktionMed denne faglige viden i bagagen og på væggenei klasserummet, tager klassen fat på en fagtekst,som de læser i fællesskab. Under læsningen fokuserespå hvordan sproget arbejder i den slags tekster.Elevernes opmærksomhed rettes især på, hvordanen systematisk beskrivelse af en plante kommer tiludtryk i tekststrukturen. Eleverne forsynes med etskema inddelt i seks felter med de faglige termerfor hver teksttrin skrevet på (klassifikation, udseende,voksested, osv.), og de får endnu et skema, somkan guide dem i deres sammenligning af planternesforskelle og ligheder, når eleverne skal klassificeredem i familier.Pointen i denne fase er, at eleverne stilladseres tilat kunne anvende det fagsprog, som bruges til atbeskrive planter i en faglig systematik.3. fase: Fælles tekstkonstruktionElever og lærere skriver nu i fællesskab en beskrivendetekst. Eleverne kommer med forslag til, hvadder skal stå i teksten, som læreren skriver på tavleneller på et whiteboard. Det kan på mange måderminde om den gode gamle, svenske metode LTG (Läsningpå Talets Grund, Ulrika Leimar 1978), men medafgørende forskelle i lærer- og elevroller. Lærerener eksperten. Hun tænker højt over skriveprocessenog forhandler undervejs med eleverne om, hvad derer den bedste sprogbrug. Eleverne har allerede enbegyndende ekspertviden med fra den foregåendeundervisning, således at de kan komme med kvalificeredeforslag, og de har en baggrund og et metasprogtil at foretage de endelige valg af sprogbrug.Formålet med en fælles tekstproduktion er, ateleverne får deres tidligere viden om emnet, sprogetog tekstopbygningen i spil – en viden som lærerensamtidig også udbygger. Og eleverne får under denpraktiske tekstproduktion viden om og begreber for,hvordan man skriver den slags faglige tekster.Nummer 99 | | marts februar 2011 2011493

4. fase: elevernes selvstændigeproduktion af en tekstFrem til denne fase er der i dette tilfælde gået ca.en måneds undervisning med en række forskelligeaktiviteter, hvor eleverne har haft mulighed for attale og skrive om emnet på mange måder.Forløbet afsluttes med, at eleverne på egen håndi par skriver faglige tekster af samme slags med ettilsvarende indhold. Klassen har arbejdet med frøplanterparallelt med, at en anden klasse har arbejdetmed sporeplanter. Ind imellem har klasserne fremlagtfor hinanden. Nu bliver denne klasses opgave at skriveen tekst om sporeplanter. Hver elev får en makkerfra den anden klasse, som er ekspert i sporeplanter,og kan gøre brug af de notater mv., som de har fåetundervejs fra parallelklassen, og hvad de ellers kanindhente af informationer, fx læsning af fagteksterom sporeplanter på nettet, i bøger osv. Og bagefterer det naturligvis omvendt: parallelklassens eleverskal skrive om frøplanter sammen med en ekspert ifrøplanter.for Læsning 2010, og der er mange af de danskelærere, både i grundskole og på professionshøjskoler,som har taget turen til Stockholm for at besøgeskolen. Med udgivelsen af Låt språket bära får alle iDanmark – og i Norden – nu også adgang til Knutbyskolansinspirerende genrepædagogiske univers.Flere undervisningseksempler fra knutbyskolan kanses på den svenske utbildningsradions hjemmeside:www.ur.se - søg på genrepedagogik.Dialogisk, stilladseret opbygning affaglig og fagsproglig videnHvad er det særlige i denne måde at integrere et fagssproglige dimension i fagundervisningen på?For det første springer det i øjnene, at fagteksteninddrages på et sent tidspunkt i forløbet: eleverneopbygger grundige forkundskaber i en hverdagssprogligramme, således at de er fagligt rustede til atlæse den sprogligt krævende fagtekst.For det andet at der både læses og skrives i fællesskab.Herigennem stilladseres eleverne ind i fagsproget,samtidig med at de får sproglige begreber omtekstopbygning og sproglige mønstre.For det tredje at der skrives hele fagtekster, hvilket eret fundamentalt træk i genrepædagogikken: skrivningaf hele fagtekster er en motorvej ind i elevernesfag(sprog)lige udvikling.Eleverne føres således gradvist ind i den fagligeog fagsproglige verden, trin for trin, i dialog medhinanden, lærer og tekster, både dem de selv producerer,og dem de læser.Eksemplet Knutbyskolan er allerede inden bogensudgivelse løbet i forvejen til Danmark. Britt Johanssonhar holdt flere oplæg i Danmark, bl.a. på Status50 Nummer 9 | marts 2011

aNmelDelse aF:løFt læseuNDervisNiNgeNimplemeNteriNg aF læsevejleDNiNg i skoleNAf kirsteN friis, MA i speCiAlpædAgogik og lærer, pædAgogisk og fAglig koNsUleNtNAtioNAlt videNCeNter for læsNiNg, professioNshøjskolerNejørgen Frost (2010) løft læseundervisningen.implementering af læsevejledning i skolen. Danskpsykologisk ForlagLæsevejlederen kan blive drivkraften i skoleudvikling,når skoleledelsen giver læsevejlederen legitimitet ogopbakning til at udføre sin funktion, og når skoleledelsensætter forskningsforankret læseundervisningøverst på den pædagogiske dagsorden. Effekten erstørst, når en hel kommune enes om dette – somFrogn kommune i Norge. Frost inddrager læseren itankerne bag og erfaringer med dette skoleudviklingsprojekt”som et bidrag til debatten om, hvordanman skaber bedre betingelser i skolen med hensyntil at forbedre læseundervisningen”, idet ”erfaringernekan hjælpe andre til at komme endnu længere”(s.11). Bogens målgruppe er derfor også megetbred, da skoleudvikling og læseundervisning i detteperspektiv vedrører næsten alle skolens aktører oginteressenter. Den henvender sig til læsevejledere,skoleledere, skolepolitikere, ansatte i skoleforvaltningenog lærere, men også til undervisere og studerendepå læsevejleder- og læreruddannelsen.Alt i alt inspirerer bogen til at udvikle og kvalitetssikreden enkelte skoles læseundervisning, selvom dersavnes et kapitel, som relaterer de norske erfaringertil (rammerne for) dansk pædagogisk praksis.Der er stor forskel på læsevejledning i Norge og iDanmark, for netop på dette område er Danmarket foregangsland. Det er lovpligtigt, at der på alledanske skoler er læsevejledere, selvom læsevejlederfunktionenvarierer meget i indhold og timetal.Der er etableret en fælles bekendtgørelsesbelagtlæsevejlederuddannelse med en detaljeret overordnetstudieordning. Sådan er det ikke i Norge, hvorudformning af en eventuel læsevejlederuddannelseforegår på de enkelte institutioner/universiteter, oghvor der ikke er krav eller kutyme for læsevejlederepå de enkelte skoler. Set i dette perspektiv savneset uddybende kapitel rettet mod danske forhold,som mere konkret peger på, hvordan erfaringernefra Frogn kommune kan bruges i dansk praksis.Lena Bülow-Olsens glimrende forord til den danskeudgave af bogen er en appetitvækker til et sådantmeget savnet kapitel.Bogen egner sig derfor bedst som udgangspunktfor drøftelser i studiegrupper, hvor deltagerne selvgraver de for dem relevante pointer frem. – Det ermåske ikke så tosset endda, for gennem sådant etarbejde bliver skolen den lærende organisation, somFrost argumenterer for. Skoleudvikling er et resultataf skolens egne processer, og viden om læseundervisningskabes i samarbejde med læsevejlederen - denleveres ikke.læseundervisningens missing link?I første kapitel Optimal læseundervisning for alleskitserer Frost kort nogle vigtige læseforskningsresultaterog deres undervisningsmæssige konsekvenser.Først slås det fast, at alle lærere, ikke kun dansklærere,skal have viden om læsning. Det pædagogiskearbejde med læsning skal desuden være sammenhængendeog koordineret gennem hele grundskoleforløbet,ligesom et samarbejde mellem dagtilbudog skole/indskoling må være etableret. Frost pegerdesuden på, at med ”en god tilrettelæggelse giverspecialundervisning gode resultater”, og den ”førerNummer 9 | | marts februar 2011 2011513

ikke til stigmatisering” (s.17). Når der satses på eleveri risikozonen, vil det desuden have en positiv afsmittendeeffekt på hele klassens læseniveau. ”Men heleden måde, specialundervisningen organiseres på,trænger til gennemgribende fornyelse og kvalitetsløft”(s.17). Evaluering er nøglen og må ske på fleremåder. Udover at udvikling af elevens læsefærdighederdokumenteres gennem test og portfolio/mappevurdering,fremhæver Frost metoden ”response tointervention” 1 , idet læreren skal blive mere bevidstom, hvordan den enkelte elev i klassen reagerer påundervisningen for så at kunne ”differentiere i forholdtil tiltag og ikke i forhold til mål” (s.105).I kapitlet peges på flere væsentlige og spændendetiltag end de her nævnte:• Læseundervisning må (i højere grad) fokuserepå at udvikle barnets/elevens ordforråd både idagtilbud og gennem hele skoleforløbet. Indsatsenog udviklingen må følges nøje og evalueresløbende. Frost henviser bl.a. til Biemiller 2 , somomtaler ”ordforrådet som the missing link ilæseundervisningen” (s.14). Måske er det et nytindsatsområde i dansk læseundervisning?• Der gives et konkret forslag til, hvordan læseundervisningeni indskolingen kan organiseres, nårder tilføres 4-5 ekstra lærertimer pr. uge. Måskeet alternativ eller supplement til de mange tiltagi form af ’reading recovery’ 3 , ’læseløft’ 4 og VAKS 5i de danske skoler?Forskning viser med andre ord, at optimal læseundervisninginvolverer hele skolen, og at indsatsen mårettes både mod individ- og systemforhold.læsevejledning som krumtapAndet kapitel giver et indblik i forskningsteorierfor skoleudvikling, når skoler forstås som lærendeorganisationer. Frost kritiserer samfundets forsøgpå at styre og effektivisere hele skolens liv gennemtop-down-styring og øget kontrol, hvilket ”er detstik modsatte af, hvad forskningen peger på somvigtigt for at opnå bedre resultater”, ja forskningenviser endda, at dette ”vil hæmme skolens mulighederfor at opnå bedre resultater på længere sigt” (s.31).Arenaen for skoleudvikling er således fyldt medkonflikter og barrierer, og her bliver skoleledelsensopgave at skabe rum for udvikling af læseundervisningen.Læsevejlederen er placeret mellem skoleledelsenog den øvrige lærergruppe og har derfor viasit samarbejde med ledelsen indflydelse på beslutningervedrørende læseundervisning. Herigennem villæsevejlederen ”gradvis..få bedre betingelser for atudføre sin mission som vejleder for læseundervisningen.Og det kan føre til, at skolens læseresultaterogså gradvis vil kunne forbedres” (s. 103). Læsevejledningbliver således en krumtap, når kvalitetenaf en skoles læseundervisning skal løftes, og Frostinddrager som støtte for dette synspunkt anbefalingernefra Evalueringsinstituttets rapport Læsning ifolkeskolen, 2005.aktionsforskning ilæsevejlederuddannelsen?Den norske læsevejlederuddannelse på Oslo Universitetskitseres i kapitel 3, og den adskiller sig påmange måder fra den danske uddannelse. Den norskeer nært knyttet til den studerendes skolepraksis oginvolverer også i en vis grad dennes skoleledelse, idethensigten er, at læsevejlederen gennem sin uddannelseskal igangsætte og forestå en udvikling afskolens læseundervisning. Indsatsområdet aftalesmed skoleledelsen og støttes af uddannelsesstedet.Måske en ide til efteruddannelse af danske læsevejledere?Det tydeliggør læsevejledningens betydningfor praksis overfor ledelsen, ligesom skoleledelsenogså legitimerer læsevejlederens arbejde. Måske vilet sådant efteruddannelsesforløb støtte de danskelæsevejledere, som har svært ved at udøve deresfunktion på deres skole, fordi de befinder sig i et kollegialtkrydspres, mangler en funktionsbeskrivelse og/eller savner arbejdstid til at udføre deres funktion.læsevejledning gennem helegrundskoleforløbetKapitel 4 giver et indblik i, hvordan de forskelligeskoler i Frogn kommune har forsøgt at implementerelæsevejledning på hver deres måde – både vedrørendeindhold og tildelte resurser. Skolernes erfaringerformidles og analyseres enkeltvis og uden tydeligstruktur eller læseranvisninger, og det gør læsningenaf dette kapitel lidt tung. Men her er mange godeideer til, hvordan læsevejledning kan organiseres, oghvad læsevejledning kan indeholde igennem heleskoleforløbet.Der kan være en tendens til, at læsevejledning ogtidlig indsats prioriteres i indskolingen. Det viser erfaringernefra Frogn kommune, men de viser også, atelever og lærere er åbne over for en markant indsatspå mellemtrinnet og i de ældste klasser – og dergives ideer til, hvordan en sådan indsats kan opstar-52 Nummer 9 | marts 2011

Nummer 99 | | marts februar 2011 201153

tes selv med et meget lille timetal. Måske værd atoverveje her efter den sidste PISA-undersøgelse 6 ...vend én sten eller flere sammenFrost konkluderer i kapitel 5, at ”Kvalitet i læseundervisningenkræver, at man vender hver en sten”(s.101). Det er med andre ord en kompliceret proces,som kan startes mange steder, alt efter hvilken stenskolen vender. En proces, som fortsætter, da deraltid er flere sten at vende. En sten kræver måske,at flere sten samtidig vendes? På denne måde løfteslæseundervisningens kvalitet kontinuerligt, og skolenudvikles som lærende organisation og ikke ud fraden politiske managementtænkning, som Frost tagerafstand fra: ”Den kommunale ledelse og administrationmå tænke troværdighed før resultater, ogtroværdighed opnår stat og kommune hos lærerne,når resultatkrav og arbejdsvilkår er afstemt efterhinanden” (s.107). Frost appellerer således til alle skolensaktører og interessenter om at arbejde for – ogmed – optimering af en forskningsforankret læseundervisning.1 Barnett, D. W. m.fl. (2004) Response to Intervention: EmpiricallyBased Special Service Decisions From SingleCase Designsof Increasing and Decreasing Intensity. The Journal of SpecialEducation, 38, 2, 66-792 Biemiller, A. (2001) Teaching Vocabulary: Early, Direct andSequential. American Educator (25), 24-293 Fx: Clay, m.m.; Wangebo, K. (2005) Børns fornemmelse forskriftsprog. – Hvordan gør man når man læser? Alinea4 Fx: Østergaard, A.M.; Kjær, G. (2007) Erfaringer med Læseløftet.Forlaget LÆS5 Fx: Bek, K.B. En VAKS strategi? – et speciale om en afprøvningaf et materiale til intensiv og systematisk ordblindeundervisning.Nyt om ordblindhed, nr. 61, 2009. DVO. http://www.dvo.dk /index.php?id=429 (dato: 2011.01.20)Borstrøm, I.; Arnbak, E. (2009) VAKS Vejledning. Gyldendal6 Egelund, N. (red.) (2010) PISA 2009. Bind 1 – Resultat rapport.DafoloEgelund, N. (red.) (2010) PISA 2009. Bind 2 – Teknisk rapport.Dafolo54 Nummer 9 | marts 2011

sæt X i læsekaleNDereNi 2011 står Nationalt videncenter for læsning, professionshøjskolerne for en række nye kurser og konferencer,der sætter fokus på læsning, skrivning og sprog. sæt allerede nu kryds i kalenderen.temadag: Nationale test i dansk,læsning11. aprilDe obligatoriske nationale test i dansk, læsning i2., 4., 6. og 8. klasse har allerede været genstandfor en del opgaver på læsevejlederuddannelsensmodul 3, og de vil givetvis også indgå i opgaver isåvel grunduddannelse som videreuddannelse aflærere. Det er derfor væsentligt at underviserne pådisse uddannelser har et indgående kendskab tiltestene. kurset henvender sig især til underviserepå læreruddannelsen og læsevejlederuddannelsen,men alle interesserede er velkomne. kurset afholdesi odense.veje til læsning - landsdækkendekonference for læsevejledere27. og 28. aprilhvad sker der på læseområdet i 2011? på konferencenkan du høre de nyeste resultater fra voresudviklingsprojekter, forlagene præsenterer nyematerialer om læsning og skrivning, og endeligafslører vi resultaterne af hot2011, Nationalt videncenterfor læsnings og Dansklærerforeningensårlige undersøgelse af hvad der er hot, og hvadder burde være hot på læseområdet. konferencenafholdes i århus.status for læsning 20118. septemberhvert år, på FN’s internationale læsedag, afholderNationalt videncenter for læsning konferencenstatus for læsning. i år er det femte gang, videncentretmarkerer dagen med en konference foralle læseinteresserede. på konferencen giver vi etnordisk billede af, hvor den aktuelle læseforskningbefinder sig lige nu. konferencen afholdes ikøbenhavn.kursus om skriftligheduge 44i november sætter centret atter fokus på skrivningog skriftlighed. på kurset bliver deltagernepræsenteret for den nyeste viden på feltet, skabti forsknings- og udviklingsprojekter inden forlæreruddannelse og skole - også i et internationaltperspektiv. kurset er en selvstændig fortsættelseaf kurset ”skriftlighed i skolens fag”, som centretafholdt i 2010. kurset afholdes i københavn.læs mere om vores kurser og konferencer på www.videnomlaesning.dkNummer 99 | | marts februar 2011 2011553

Nationalt Videncenter for LæsningTitangade 112200 København NE-mail: info@videnomlaesning.dkwww.videnomlaesning.dk56 Nummer 9 | marts 2011