150224 Rapport Ramboell Understoettende undervisning

Til
Formandskabet for Rådet for Børns Læring
Dokumenttype
Rapport
Dato
Februar 2015
RAPPORT
UNDERSTØTTENDE
UNDERVISNING SAMT
LEKTIEHJÆLP OG
FAGLIG FORDYBELSE I
FOLKESKOLEN

RAPPORT
UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT
LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I
FOLKESKOLEN
INDHOLD
1. Indledning 1
2. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse 3
2.1 Om implementering af de nye elementer i folkeskolen 4
3. Status på arbejdet med understøttende undervisning
samt lektiehjælp og faglig fordybelse 6
3.1 Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende
undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp 6
3.2 Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase 8
3.3 Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning
mv., men færre har formuleret konkrete mål og principper
for arbejdet med de nye elementer 9
3.4 Primært fokus på klassen i implementeringen af nye
elementer i skolen 9
3.5 Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt
udfordrede elever 10
3.6 Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære
problemstillinger tilgodeses delvist i den understøttende
undervisning 11
3.7 Udfordringer med at sikre elevernes motivation 12
3.8 Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre
sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte
undervisning 14
3.9 Traditionel organisering af den understøttende undervisning
samt lektiehjælp og faglig fordybelse vælges på langt
hovedparten af skolerne 14
3.10 Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende
undervisning, men skolerne oplever flere udfordringer 16
4. Understøttende undervisning i praksis 18
4.1 Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning 18
4.2 Hvordan arbejder skolerne med understøttende
undervisning? 20
4.3 Hvad er indholdet i understøttende undervisning? 24
4.4 Opsamling: Understøttende undervisning 30
Rambøll
Olof Palmes Allé 20
DK-8200 Aarhus N
T +45 5161 1000
F +45 5161 1001
www.ramboll.dk

5. Lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis 31
5.1 Visioner, mål og hensigt med lektiehjælp og faglig
fordybelse? 31
5.2 Hvordan arbejder skolerne med lektiehjælp og faglig
fordybelse? 33
5.3 Hvad handler lektiehjælp og faglig fordybelse om? 36
5.4 Opsamling: Lektiehjælp og faglig fordybelse 40
6. Perspektivering 41
BILAG
Bilag 1
Metode og datagrundlag

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 1
1. INDLEDNING
I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) resultaterne af
en undersøgelse af arbejdet med at indføre understøttende undervisning samt lektiehjælp
og faglig fordybelse i folkeskolen. Undersøgelsen, der er iværksat på opdrag af formandskabet
for Rådet for Børns Læring, er gennemført i perioden oktober 2014 til februar 2015.
Formandskabet for Rådet for Børns Læring har med nærværende undersøgelse ønsket at få et
indblik i, hvordan landets folkeskoler har taget understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse til sig, herunder i hvilket omfang skolerne har anvendt reformelementerne til at
tænke undervisning og læring på nye måder. Undersøgelsen har således haft til formål at indsamle
viden om, hvordan der arbejdes med understøttende undervisning med henblik på at beskrive
variationen i tilbuddene samt de muligheder og udfordringer, som skolerne oplever. Undersøgelsen
har derimod ikke haft til formål at evaluere resultater/effekter af de nye elementer.
Tilsvarende indgår undersøgelsen ikke som led i en kontrol af eller tilsyn med, om skolerne overholder
lovgivningen på området.
Undersøgelsen kan bedst betegnes som dels en kortlægning af status for skolernes arbejde
med de nye elementer, dels en analyse af styrker, svagheder og udfordringer ved implementeringen
af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen.
Datagrundlaget for undersøgelsen er kort sammenfattet i tabellen nedenfor. For en mere uddybet
beskrivelse af metode og datagrundlag henvises til bilag 1.
Tabel 1.1: Undersøgelsens datagrundlag
METODE
UDDYBNING
Desk research • Gennemgang af relevant lovgivning
• Gennemgang af eksisterende forskning, viden og undersøgelser i øvrigt på
området (fx forskningskortlægninger, inspirationskataloger samt diverse
undersøgelser)
Landsdækkende survey
til en stikprøve af
landets folkeskoler
Casestudier på syv
udvalgte skoler
• Surveyen var målrettet besvarelse af repræsentanter for skoleledelser (78
pct. af respondenterne var skoleledere)
• 750 skoler fik tilsendt spørgeskemaet, hvoraf 29 af forskellige grunde frafaldt
• 408 skoler gennemførte spørgeskemaet, hvilket svarer til en svarprocent
på 57 pct.
Skolerne blev udvalgt med udgangspunkt i at sikre spredning på følgende parametre:
• Geografi
• Skolestørrelse
• Elevgrundlagets socioøkonomiske baggrund
• Indskoling, mellemtrin og udskoling
Casestudierne involverede interviews, fokusgrupper og workshops med følgende
aktører: skoleledelser, lærere, pædagoger og elever.
Målgruppe
Nærværende rapport er som nævnt udarbejdet på vegne af formandskabet for Rådet for Børns
Læring, og formandskabet samt rådet i øvrigt udgør således en målgruppe. Derudover er målgruppen
for rapporten folkeskolens aktører i bred forstand, der har interesse i opdateret viden
om, hvordan der hidtil er arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Rapporten skal bl.a. anvendes
på en konference afholdt af formandskabet for Rådet for Børns Læring den 25. februar
2015.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2
Læsevejledning
Rapporten indeholder ud over denne indledning fem kapitler, der har følgende hovedindhold:
• Kapitel 2 indeholder en kortfattet beskrivelse af de nye elementer i folkeskolen, dvs. understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, herunder en præsentation af
den forandringslogik der ligger bag indførelsen af de nye elementer. Dertil kommer en redegørelse
for status for implementeringen af understøttende undervisning mv.
• I kapitel 3 sammenfattes ti hovedpointer fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse. I
dette kapitel er det altså udelukkende data fra den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse,
der afrapporteres. Formålet hermed er at give en bred og samlet status for, hvordan skolerne
har arbejdet med understøttende undervisning mv.
• Kapitel 4 og 5 indeholder en kortlægning af, hvordan udvalgte skoler konkret arbejder med
de nye elementer i praksis. Af såvel analytiske som praktiske grunde har vi valgt at afrapportere
henholdsvis understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse hver for
sig – velvidende at der er betydelige indholdsmæssige overlap. Læseren bedes således at
bære over med, hvis der i de to kapitler kan være visse gentagelser.
• Endelig indeholder kapitel 6 en kort perspektivering, hvor der anlægges et fremadrettet blik
på indsatsen for at indarbejde de nye elementer i skolen.
Tak til de deltagende skoler
Rambøll ønsker afslutningsvis at rette en stor tak til de skoler, der har deltaget i undersøgelsen.
Det gælder både de mange skoler, der har taget sig tid til at besvare spørgeskemaet, og de pædagoger,
lærere, skoleledere og ikke mindst elever, der har bidraget til spændende interviews og
samtaler om den længere og mere varierede skoledag.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3
2. UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP
OG FAGLIG FORDYBELSE
Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse blev indført som nye elementer
i folkeskolen som led i skolereformen, der trådte i kraft med skoleårets start i august 2014.
De nye elementer skal fungere som supplerende og understøttende til den fagopdelte undervisning
i folkeskolen og indgår derudover som bærende elementer i den længere og mere varierede
skoledag. Særligt sidstnævnte er centralt: Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig
fordybelse skal bidrage til varierede og differentierede læringsformer og skal fremme en bredere
palet af færdigheder og kompetencer for eleverne i folkeskolen.
Uddraget fra aftaleteksten i boksen nedenfor er illustrativt i forhold til intentionerne bag reformen,
herunder særligt de arbejdsformer og kompetencer hos eleverne, som man ønsker at
fremme.
Boks 2.1: Uddrag fra aftaleteksten om et fagligt løft af folkeskolen
”Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes
faglige færdigheder, læring og trivsel. Det drejer sig bl.a. om alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer,
alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion, bedre undervisningsmiljø
og trivsel, samarbejde mellem lærere og pædagoger, bevægelse og motion, kobling af teori og
praksis og mulighed for lektiehjælp.”
Introduktionen af såvel understøttende undervisning som lektiehjælp og faglig fordybelse kan
betegnes som en radikal forandring af folkeskolen. Undervisning og læring (herunder læringsmiljøer)
skal tænkes på nye måder. Fagopdelt undervisning og understøttende undervisning skal
tænkes sammen for i fællesskab at styrke elevernes læring, trivsel og udvikling. Og flere fagligheder
skal bringes i spil for at opfylde reformens mål. Dertil kommer, at reformen lægger op til
lokal frihed til fleksibelt at tilrettelægge skoledagen – ”på nye og bedre måder”, som det fremgår
af aftaleteksten. Det vil alt andet lige betyde, at der vil være stor forskellighed i måden at implementere
de nye elementer på. Det vender vi tilbage til i de øvrige kapitler i rapporten.
Som ramme for nærværende analyse har vi fundet det hensigtsmæssigt at formulere en såkaldt
forandringslogik, der kan illustrere de intentioner, der ligger bag indførelsen af understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse 1 .
1 Forandringslogikken er udarbejdet på baggrund af ændringen af folkeskoleloven, herunder lovbemærkninger og yderligere informationer
samlet på uvm.dk (reformhjemmesiden). Illustrationen er Rambølls egen.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 4
Figur 2.1: Forandringslogik bag indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig
fordybelse
Aktiviteter
(eksempler)
Ændret/
ny praksis
Foreløbige
resultater
(elevniveau)
Forventet
effekt
(elevniveau)
UNDERSTØTTENDE UNDERV.
• Projekt- og temaforløb
• Træning af færdigheder
• Faglig fordybelse
• Særlige talentforløb
• Motion og bevægelse
LEKTIEHJÆLP/FAGLIG FORD.
• Færdiggørelse af lektier
• Faglig træning
• Turboforløb/talentforløb
• Støtte til fagligt
udfordrede elever
Gennemførelse af de nye
elementer med fokus på:
• Varierede og differentierede
læringsformer
• Undervisningsdifferentiering
• Undervisning med
virkelighedsnære
problemstillinger
• Styrket motivation og
engagement
• Styrket trivsel
• Styrkede sociale
kompetencer
• Alsidig udvikling
fremmes
• Styrkelse af elevernes
faglige niveau
• Fagligt stærke og fagligt
svage elever udfordres
• Mere bevægelse i
undervisningen
• Øget læringsparathed
• Bedre undervisningsmiljø
• Lærere og pædagoger
samarbejder
Figuren illustrerer yderst til højre, at understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
som strategisk mål/forventet effekt har til hensigt at styrke elevernes faglige niveau, jf.
lovgrundlaget. Som trin på vejen til øget faglighed forventes de nye elementer at føre til styrket
motivation, trivsel og læringsparathed mv. blandt eleverne samt et bedre undervisningsmiljø. De
konkrete aktiviteter til at nå disse mål er – under overskrifterne understøttende undervisning
samt lektiehjælp og faglig fordybelse – bl.a. færdiggørelse af lektier, turboforløb, talentforløb,
faglig træning mv., som videre skal resultere i en ændret/ny praksis i form af fx variation i undervisningen,
fysiske aktiviteter og samarbejde mellem lærere og pædagoger.
Forandringslogikken skal fungere som ’spejl’ for de beskrivelser og analyser, som er indeholdt i
kapitlerne 3-6. Forandringslogikken er således ikke et udtryk for en facitliste over, hvordan de
nye elementer skal implementeres på skolerne.
2.1 Om implementering af de nye elementer i folkeskolen
Som det vil fremgå af kapitel 3, hvor den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse afrapporteres,
er der fortsat et stykke vej til, at skolerne på landsplan har udmøntet vision og målsætninger
for arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Det gælder såvel understøttende undervisning
som lektiehjælp og faglig fordybelse.
Dette landsdækkende billede er blevet bekræftet på de skolebesøg, som Rambøll har gennemført
som en del af nærværende undersøgelse. Det er karakteristisk, at flere skoler har arbejdet i faser,
hvor man har gjort sig erfaringer undervejs. Det gælder både for understøttende undervisning
samt for lektiehjælp og faglig fordybelse.
”Vi er stadig famlende, og vi prøver
forskellige ting. Men på den gode
måde. Vi skal blive bedre til at videndele
og sprede de gode ideer.
Skoleleder
Citatet i boksen er rammende for tilgangen på de fleste
af de besøgte skoler. Inden for de eksisterende lovgivningsmæssige
krav har skolerne eksperimenteret undervejs,
og det er indtrykket, at flere af skolerne står
overfor at skulle nyttiggøre de erfaringer, som de hidtil
har indhentet med understøttende undervisning, lektiecafeer
og faglig fordybelse – enten for at ændre
praksis i den resterende del af skoleåret 2014/2015
og/eller efter et folketingsvalg, hvor lektiehjælp bliver
obligatorisk.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 5
En observation er således, at skolerne har grebet arbejdet med understøttende undervisning
samt lektiehjælp og faglig fordybelse forskelligt an, men det er en tværgående pointe, at ingen af
de besøgte skoler har fundet den endelige model for de nye elementer. Der er flere årsager til, at
skolerne stadig kan siges at være i en implementeringsfase. For det første at skolerne har brugt
kræfter på at gennemføre andre initiativer, herunder særligt nye arbejdstidsregler. For det andet
(og i direkte forlængelse af den første) at skolerne har manglet tid til ofte afgørende indbyrdes
drøftelser og refleksioner om tilrettelæggelse af de nye elementer. For det tredje, for så vidt angår
lektiehjælp specifikt, at lektiehjælpen ikke er obligatorisk. Det opleves som en udfordring, at
eleverne bliver/kan blive væk, hvilket også nævnes som en udbredt problemstilling i spørgeskemaundersøgelsen.
På flere af de besøgte skoler var elevdeltagelsen i lektiecafeerne begrænset,
hvilket i disse tilfælde har skabt svære vilkår for motiverende og udviklende læringsforløb for
eleverne.
En indledende konstatering er således, at nedenstående kortlægning og analyse er foretaget med
udgangspunkt i en række skoler, der i vid udstrækning er undervejs med at gennemføre meget
store forandringer på deres skole. Hvor skoleudvikling typisk vil være en fortløbende proces, så
har implementeringen af skolereformen været en stor opgave i indeværende skoleår. Denne
præmis er væsentlig at have sig for øje ved gennemlæsningen af de efterfølgende kapitler.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 6
3. STATUS PÅ ARBEJDET MED UNDERSTØTTENDE UNDER-
VISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE
I dette kapitel præsenteres med afsæt i den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse en status
for skolernes arbejde med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
og de væsentligste pointer, som knytter sig til dette arbejde.
Formålet med kapitlet er at give nogle aktuelle billeder af arbejdet med den understøttende
undervisning mv., som det ser ud ca. et halvt år efter, at de nye elementer blev introduceret i
folkeskolen. Pointerne er udelukkende formuleret med afsæt i resultaterne fra den gennemførte
spørgeskemaundersøgelse blandt skolernes ledelse, således at der gives en landsdækkende
status for implementeringen.
Det er valgt at prioritere udvalgte hovedpointer fra spørgeskemaundersøgelsen, således at fokus
rettes mod de væsentligste resultater og pointer om den aktuelle status på indførelsen af understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Samtidig skal kapitlet fungere som
kontekst for beskrivelsen af de konkrete eksempler baseret på besøg på udvalgte skoler (jf. kapitlerne
4 og 5).
Figuren nedenfor sammenfatter de ti hovedpointer, der præsenteres efterfølgende.
Figur 3.1: Hovedpointer vedr. den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
3.1 Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende undervisning samt faglig
fordybelse og lektiehjælp
Generelt ser skolerne 2 store muligheder i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse, idet et stort flertal af skolerne tilkendegiver at være helt eller overvejende enige
3 i, at de nye elementer i skolen giver mulighed for at understøtte elevernes læring og udvikling
på en række forskellige parametre. Samtidig er det meget få skoler, der tilkendegiver, at de
er helt eller overvejende uenige i, at de nye elementer giver muligheder for at understøtte elevernes
læring og udvikling.
2 Når der i dette afsnit refereres til skolerne, dækker det over skolens ledelse, da det er en repræsentant for skoleledelsen, der udgør
respondentgruppen i spørgeskemaundersøgelsen.
3 Andel af skoler, som svarer helt eller overvejende enig på de enkelte spørgsmål, ligger mellem 59 og 82 pct.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 7
Figur 3.2: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Understøttende undervisning vil samlet set give
mulighed for…
Figur 3.3: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set
give mulighed for…
I forhold til den understøttende undervisning ser flest skoler perspektiver i mulighederne for
at arbejde med forskellige tilgange til læring. Færrest ser potentiale i den understøttende undervisnings
muligheder for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, om
end flertallet af respondenterne dog er positive. Resultatet kan dog være en indikation på, at
skolerne fortsat ser udfordringer i forhold til at undervisningsdifferentiere – også i den understøttende
undervisning. Flere undersøgelser 4 har da også vist, at sidstnævnte – arbejdet med undervisningsdifferentiering
– fortsat er en stor udfordring i folkeskolen.
I relation til lektiehjælp og faglig fordybelse tilkendegiver skolerne, at disse indsatser giver
mulighed for både at udfordre de fagligt stærke elever og understøtte de svage. Mulighederne
vurderes dog som værende lidt bedre for at understøtte de svage elever (83 pct.) end for at udfordre
de stærke (74 pct.).
4 Se bl.a. EVAs to rapporter om emnet: Undervisningsdifferentiering i folkeskolen (2004) og Undervisningsdifferentiering som bærende
pædagogisk princip, en evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning (2011).

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 8
Som nævnt er der forskel på, hvordan skolerne vurderer de forskellige muligheder, som knytter
sig til indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det er
imidlertid værd at bemærke, at der ikke er elementer, der ’falder igennem’, og som skolerne
generelt vurderer ikke vil kunne bidrage til reformens intentioner. Selv når det drejer sig om
mulighederne for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger (det
spørgsmål som skolerne generelt vurderer lavest) er det mindre end hver tiende skole, der tilkendegiver,
at mulighederne er begrænsede 5 .
Et samlet og overordnet budskab, der kan udledes af undersøgelsen, er således, at reformens
nyskabelser i forhold til understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse synes
at blive positivt modtaget blandt landets skoleledelser.
3.2 Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase
Undersøgelsen viser ikke overraskende, at skolerne fortsat er i en proces med at implementere
den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, og at der fortsat er et
stykke vej til, at man har udmøntet vision og målsætninger for arbejdet. Som nedenstående figur
illustrerer, vurderer flest skoler, at de er ca. halvvejs i realiseringen de opstillede (nationale eller
lokale) mål og visioner for introduktionen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse i skolen. At godt seks ud af ti skoler placerer sig selv fra 1-5 på skalaen indikerer
imidlertid, at mange skoler vurderer, at de befinder sig i de tidlige stadier af implementeringen
af de nye tiltag. Ingen skoler vurderer således, at de er helt i mål med implementeringen af
den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
Figur 3.4: På baggrund af ovenstående politisk bestemte formål og eventuelt lokalt besluttede mål og
visioner, hvor langt er I så med den konkrete udmøntning på en skala fra 1 til 10, hvor 1 betegner ”meget
langt fra” og 10 betegner ”meget tæt på”?
Ved tolkning af disse resultater er det vigtigt at have in mente, at arbejdet med at realisere mål
og visioner naturligvis altid vil være ’undervejs’, og man kan spørge, om man nogensinde kommer
helt i mål – der vil altid være plads til forbedringer. Trods dette forbehold afspejler skolernes
tilkendegivelser, at der fortsat er et stykke vej endnu, før den understøttende undervisning samt
lektiehjælp og faglig fordybelse er en integreret del af skolernes virksomhed, herunder at mål og
visioner er indfriet. Resultaterne illustrerer således også, at skolerne i et vist omfang fortsat ’leder
efter’ den rette måde at gøre tingene på. Implementeringen af de nye elementer tager tid.
5 8 pct. af skolerne svarer, at de er overvejende eller helt uenige i, at den understøttende undervisning giver mulighed for, at der i
endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 9
3.3 Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning mv., men færre har
formuleret konkrete mål og principper for arbejdet med de nye elementer
Undersøgelsen viser, at mål og principper i høj grad har været drøftet i skolernes personalegrupper
(95 pct.), ledelsesteams (92 pct.) og i skolebestyrelserne (83 pct.), mens ca. halvdelen (49
pct.) af skolerne har drøftet mål og principper på forældremøder.
Figur 3.5: Har mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
været drøftet...
Undersøgelsen viser imidlertid også, at fire ud af ti skoler har opstillet konkrete mål eller principper
for den understøttende undervisning og faglig fordybelse/lektiehjælp.
Figur 3.6: Har skolen opstillet konkrete mål og/eller principper for understøttende undervisning samt
lektiehjælp og faglig fordybelse?
Mål og principper har altså i høj grad været drøftet i forskellige relevante fora på et stort flertal af
skolerne, men det er altså ikke alle steder, at disse drøftelser er blevet omsat til konkrete mål og
principper for den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
Resultatet indikerer, at en stor del af skolerne ikke har arbejdet ud fra på forhånd formulerede,
klart definerede og konkrete mål eller principper 6 , når man har implementeret den understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse på skolen.
3.4 Primært fokus på klassen i implementeringen af nye elementer i skolen
Resultaterne fra undersøgelsen viser, at skolerne i højere grad planlægger den understøttende
undervisning med udgangspunkt i klassen snarere end i den enkelte elev. Godt halvdelen af skolerne
angiver således, at de i høj eller i meget høj grad tager udgangspunkt i mål for klassen i
forbindelse med planlægningen af den understøttende undervisning. Modsat er det kun hver femte
af skolerne, hvis planlægning tager udgangspunkt i mål for den enkelte elev.
6 I forskningen betones vigtigheden af, at ledelsen formulerer klare mål for, hvordan man som skole vil realisere nye pædagogiske
tiltag og de tilknyttede mål for elevernes læring, at målene er accepterede blandt medarbejderne, og at de opleves som anvendelige
for lærerne. Et godt læringsmiljø er med andre ord kendetegnet ved klare mål og visioner, der giver skolens pædagogiske personale
en strategisk retning at arbejde efter (se bl.a. Robinson, Viviane M., Margie Hohepa & Claire Lloyd: School Leadership and Student
Outcomes: Identifying What Works and Why: Best Evidence Synthesis Iteration (2009) og Rambølls forskningskortlægning om pædagogisk
ledelse (http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Maj/140526%20Syntese_Paedagogisk%20Ledelse.pdf)

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 10
Figur 3.7: I hvilken grad tager planlægningen af den understøttende undervisning udgangspunkt i følgende
forhold?
Samtidig vurderer skolerne (jf. afsnit 3.1) den understøttede undervisnings muligheder for at
sikre, at der i endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger,
som lavere end den understøttende undervisnings muligheder for at gøre en positiv forskel
på de øvrige parametre. Både i forhold til den praktiske gennemførelse af den understøttende
undervisning og i forhold til vurderingen af potentialet i den understøttende undervisning rangerer
fokus på den enkelte elev altså relativt lavt.
Undersøgelsen viser imidlertid også, at der tilsyneladende er en vis sammenhæng mellem skolernes
elevfokus (i denne sammenhæng) og deres vurdering af, hvor langt de er i udmøntningen af
den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Som det fremgår af nedenstående
figur, vurderer skoler, der i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, sig i gennemsnit
næsten 2 point højere på skalaen fra 1-10 over, hvor langt de er med udmøntningen af
de nye tiltag.
Figur 3.8: Sammenhæng mellem skolernes elevfokus i planlægningen af den understøttende undervisning
og deres vurdering af hvor langt de er med den konkrete udmøntning af de nye tiltag
Denne tendens er endnu mere markant for lektiehjælp og faglig fordybelse 7 . Resultaterne kunne
indikere, at skolernes fokus på den enkelte elev stiger, i takt med at skolerne udmønter de nye
tiltag.
3.5 Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt udfordrede elever
På baggrund af skolernes svar kan det konstateres, at skolerne generelt ser gode muligheder for,
at lektiehjælp og faglig fordybelse både kan understøtte de fagligt svage elever og samtidig udfordre
de stærke elever. En meget stor andel af skolerne vurderer således, at lektiehjælp og faglig
fordybelse vil give mulighed for at understøtte de fagligt udfordrede elever (83 pct.) og udfordre
de fagligt stærke elever (74 pct.).
7 For lektiehjælp og faglig fordybelse ligger skoler, som svarer, at de i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, på et gennemsnit
på 6,2 på skalaen om, hvor langt man er med udmøntningen. Til sammenligning scorer skoler, som svarer, at de i meget lav grad
tager udgangspunkt i den enkelte elev, kun 3,6 på skalaen.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 11
Figur 3.9: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set
give mulighed for…
Ser man på den konkrete udmøntning af lektiehjælp og faglig fordybelse, tegner der sig imidlertid
et andet billede. Her svarer blot en ud af fire skoler, at de i gennemførelsen af lektiehjælp og
faglig fordybelse tilgodeser udfordringer af de fagligt stærke elever, mens 66 pct. svarer, at de
tilgodeser støtte til de fagligt udfordrede elever.
Figur 3.10: I hvilken grad tilgodeses nedenstående indholdsmæssige dele i lektiehjælp og faglig fordybelse
på jeres skole?
Undersøgelsen viser med andre ord, at skolerne både ser potentialerne ved brug af lektiehjælp
og faglig fordybelse som værende større i forhold til de svage elever end for de stærke, og at
man samtidig i langt højere grad i praksis tilgodeser understøttelsen af de svage elever.
3.6 Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger tilgodeses delvist i
den understøttende undervisning
Omdrejningspunktet – og overskriften – for folkeskolereformen er den længere og mere varierede
skoledag. Ud over at sikre afveksling i løbet af dagen er det også ambitionen, at den understøttende
undervisning skal give plads til, at skolerne i højere grad arbejder med kobling af teori
og praksis, og at man inddrager situationer fra dagligdagen, som eleverne genkender og derfor
oplever som relevante og spændende. Den understøttende undervisning skal med andre ord bi-

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 12
drage til, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, og at de får mulighed for at
arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser.
Samtidig ved man fra forskningen 8 , at praksisnær undervisning baseret på princippet om, at man
lærer tingene ved at gøre dem, har potentiale til at løfte elevernes faglige og trivselsmæssige
udvikling. Særligt den virkelighedsnære og anvendelsesorienterede undervisning, der tager afsæt
i eksperimenterende arbejdsformer med fokus på elevernes aktive læring, skaber altså muligheder
for, at alle elever kan dygtiggøre sig.
Figur 3.11: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling?
9
Adspurgt svarer godt halvdelen (56 pct.) af skolerne, at de via den understøttende undervisning
tilgodeser, at eleverne lærer på flere forskellige måder. Inddragelsen af virkelighedsnære problemstillinger
i den understøttende undervisning er knap så udbredt på skolerne, idet 30 pct. af
skolerne tilkendegiver, at dette er noget de tilgodeser i deres afdeling. Her kunne en hypotese
være, at undervisningspraksis vil udvikle sig på skolerne over tid, således at flere skoler med
tiden vil arbejde med at bringe virkelighedsnære problemstillinger ind i skolen.
Skolernes besvarelser indikerer, at den understøttende undervisning i begyndende grad medvirker
til højere grad af variation i undervisningen, men at der er et stykke vej igen, før denne praksis
kan siges at være udbredt.
3.7 Udfordringer med at sikre elevernes motivation
Et af folkeskolereformens tre overordnede formål er at styrke trivslen i folkeskolen. Et centralt
element i denne sammenhæng er, at eleverne er motiverede for at gå i skole og for at lære. Skolerne
tilkendegiver da også, at man har fokus på elevernes motivation og trivsel i den understøttende
undervisning. To ud af tre skoler svarer således, at man i høj eller i meget høj grad tilgodeser
elevernes motivation og trivsel i den understøttende undervisning i deres afdeling.
Figur 3.12: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling?
8 Se bl.a. Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp:
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Aug/140825pct.20Kortlaegning.ashx
9 Til spørgsmålet ”Arbejde med virkelighedsnære problemstillinger” var der i spørgeskemaet tilføjet følgende uddybning ”(fx projekt
der tager udgangspunkt i elevernes dårlige madvaner)”.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 13
Trods dette fokus oplever skolerne i begrænset omfang, at eleverne tilkendegiver, at den understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende. På knap fire ud af ti
skoler tilkendegiver eleverne (ifølge skoleledelsen), at den understøttende undervisning er motiverende,
mens det tilsvarende tal for lektiehjælp og faglig fordybelse er 34 pct.
Figur 3.13: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at understøttende undervisning
er motiverende? (Sæt ét kryds)
Figur 3.14: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at lektiehjælp og faglig fordybelse
er motiverende? (Sæt ét kryds)
Undersøgelsen indikerer således en forskel mellem skolernes vurdering af, hvad de tilgodeser i
den understøttende undervisning, og den effekt (eller påvirkning), som de vurderer, at dette har
på eleverne. Resultaterne fra undersøgelsen peger i retning af, at selv om skolerne ser et potentiale
i forhold til at motivere eleverne i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse, så er man pt. (og ifølge egen vurdering) ikke i stand til at realisere dette potentiale.
De oplever ikke, i udpræget grad, at eleverne ser lektiehjælp og faglig fordybelse som værende
motiverende.
Fra forskningen 10 ved man, at elevaktiverende og anvendelsesorienterede undervisningsformer
har en positiv påvirkning af elevernes forudsætninger og motivation for at lære. Forskningen
viser, at når praktiske øvelser kobles til elevernes teoriske forståelse, skabes der bedre forudsætninger
både i forhold til elevernes læring og i relation til deres motivation for skolearbejde. I
dette lys kan den i nogen grad begrænsede motivation hos eleverne muligvis knyttes til, at den
understøttende undervisning – jf. afsnit 3.6 – kun i begrænset omfang er kendetegnet ved varieret
og virkelighedsnær læring. Elevernes manglende motivation kan derfor potentielt skyldes, at
de endnu ikke oplever en praksisnær og varieret læring i den understøttende undervisning.
10 Se bl.a. Brooks, John (2010): The Effectiveness of Constructivist Science Instructional Methods on Middle School Students' Student
Achievement and Motivation, Cherry, Gamaliel R. (2011): Analysis of Attitude and Achievement Using the 5E Instructional
Model in an Interactive Television Environment og Mantzicopoulos, Panayota; Patrick, Helen & Ala Samarapungavan (2013): Science
Literacy in School and Home Contexts: Kindergarteners’ Science Achievement and Motivation, der alle viser, at anvendelsesorienteret
undervisning har en positiv effekt på elevernes motivation for at lære.
Se også mere generelt Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp
(http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Aug/140825pct.20Kortlaegning.ashx) for koblingen mellem anvendelsesorienteret
undervisning og elevernes læring og trivsel.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 14
3.8 Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre sammenhæng mellem den
understøttende og den fagopdelte undervisning
Forskningen peger på, at det er afgørende, at understøttende undervisningsaktiviteter har et
klart fagligt fokus 11 , og at der er en tydelig kobling til den fagopdelte undervisning. Denne kobling
fremstår tilsvarende meget tydeligt i den aftaletekst, der ligger til grund for folkeskolereformen.
Der skal netop være tale om en understøttende undervisning, som kommer med nye vinkler på
den fagdelte undervisning. Det er derfor vigtigt, at den understøttende undervisning ikke bliver
et isoleret element i skoledagen uden sammenhæng til den øvrige undervisning. Manglende
sammenhæng mellem den understøttende undervisning og den almindelig undervisning kan resultere
i, at man ikke udnytter den understøttende undervisnings fulde potentiale for at styrke
elevernes læring. Som beskrevet i afsnit 3.6 skal den understøttende undervisning dog samtidig
skabe variation i skoledagen og give mulighed for at etablere nye læringsveje for eleverne. Der
er med andre ord tale om en balancegang, hvor den understøttende undervisning på den ene
side skal adskille sig fra den fagopdelte undervisning, men hvor de to typer undervisning på den
anden side skal være tæt forbundne i forhold til at sikre elevernes læring.
I undersøgelsen fremhæver skolerne netop sammenhængen til den fagopdelte undervisning, som
en af de største udfordringer, der knytter sig til udmøntningen af den understøttende undervisning.
57 pct. af skolerne fremhæver denne sammenhæng som en udfordring, og kun manglende
tid til drøftelse og planlægning af den understøttende undervisning (67 pct.) vurderes at være en
større udfordring.
Figur 3.15: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af
understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds)
At skolerne oplever det som udfordrende at skabe sammenhæng mellem den understøttende
undervisning og den fagopdelte undervisning indikerer, at der er tale om en svær balancegang,
og at det kræver en væsentlig indsats for at det lykkes at sikre en tæt kobling til den fagopdelte
undervisning.
3.9 Traditionel organisering af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig
fordybelse vælges på langt hovedparten af skolerne
Ser man på organiseringen af den understøttende undervisning, svarer et markant flertal af skolerne,
at den understøttende undervisning gennemføres i de enkelte klasser. 79 pct. af skolerne
svarer således, at man gennemfører den understøttende undervisning klassevis.
11 Se fx John Hatties Visible Learning (2009), der peger på en række forhold, der viser, at udendørs undervisning kan have betydelige
effekter, når undervisningen har et klart fagligt fokus.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 15
Figur 3.16: Understøttende undervisning gennemføres i vores afdeling…: (Sæt gerne flere kryds)
Generelt er det kendetegnende, at den understøttende undervisning typisk gennemføres med
afsæt i de enkelte klassetrin – enten som stamklasse, i grupper inden for den enkelte klasse eller
på tværs af årgangen. Kun 20 pct. af skolerne svarer således, at den understøttende undervisning
gennemføres på tværs af årgange – altså på tværs af årgange i indskolingen, på mellemtrinnet
eller i udskolingen.
Samtidig er det karakteristisk, at flest skoler (70 pct.) angiver, at den understøttende undervisning
som hovedregel varetages af klassens lærere.
Figur 3.17: Hvem varetager som hovedregel den understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds)
Selv om man på halvdelen af skolerne også lader pædagoger forestå den understøttende undervisning
alene, og på et tilsvarende antal skoler også gennemfører undervisningen i et samarbejde
mellem pædagoger og lærere, så giver undersøgelsen det hovedindtryk, at den understøttende
undervisning organiseres med udgangspunkt i den enkelte klasse, og at den hyppigst varetages
af klassens lærere.
Undersøgelsen kunne tyde på (men kan ikke på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse bekræfte),
at mange skoler tilgår den understøttende undervisning på samme/traditionel vis som
den fagopdelte undervisning. Der er imidlertid også tegn på, at pædagoger m.fl. indgår som en
væsentlig ressource i den understøttende undervisning.
På tilsvarende vis peger undersøgelsens resultater på, at organiseringen og bemandingen af lektiehjælp
og faglig fordybelse i høj grad minder om beskrivelsen for den understøttende un-

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 16
dervisning. Lektiehjælpen og den faglige fordybelse organiseres i mange henseender i tråd med
den almindelige undervisning – i klassen, med klassens lærere og med en større gruppe elever.
3.10 Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende undervisning, men skolerne
oplever flere udfordringer
Som nævnt i foregående afsnit varetages den understøttende undervisning oftest af klassens
lærere, men pædagoger spiller også en væsentlig rolle i forhold til afviklingen af den understøttende
undervisning – enten ved at de selv varetager den, eller ved at de gør det i et direkte
samarbejde med en lærer.
Fra andre undersøgelser 12 ved man, at det kan være en udfordring for pædagogerne at skabe sig
et rum og tage et ansvar, som reflekterer deres faglighed. Disse undersøgelser viser dog også, at
nogle skoler gennem en meget aktiv og direkte indsats – ikke mindst fra skolelederens side –
formår at inddrage og integrere pædagogerne. Samtidig peger undersøgelserne i retning af, at
eleverne på de skoler, hvor lærere og pædagoger i meget høj grad er fælles om at planlægge
undervisningen, også opnår bedre faglige resultater, end på de skoler hvor der ikke er et samarbejde.
Rollefordelingen og det praktiske samarbejde mellem lærere og pædagoger er med andre
ord væsentligt også i forhold til elevernes læring.
Nærværende undersøgelse viser, at det ikke er på alle skoler, at der er et samarbejde mellem
lærere og pædagoger, som reformen lægger op til. Halvdelen af skolerne (50 pct.) angiver således,
at de er helt eller overvejende enige i, at forberedelsen af den understøttende undervisning
foregår i samarbejde mellem lærere og pædagoger. På tilsvarende vis angiver hver anden skole
(50 pct.), at de har defineret en klar opgavefordeling mellem lærere og pædagoger.
Figur 3.18: Hvor enig eller uenig er du i, at følgende tiltag afspejler samarbejdet mellem lærere og pædagoger
i relation til understøttende undervisning?
Godt en tredjedel af skolerne (34 pct.) peger på samarbejdet mellem pædagoger og lærere som
en stor udfordring på deres skole. Til sammenligning er det dog 67 pct. af skolerne som svarer,
at de er udfordret i forhold til at sikre tid til at drøfte og planlægge den understøttende undervisning.
Der peges med andre ord i højere grad på generelle problemer med forberedelse, drøftelse
og planlægning af den understøttende undervisning, end på problemer der knytter sig til den
specifikke samarbejdsrelation mellem pædagoger og lærere.
12 Se bl.a. Rambølls Evaluering af heldagsskoler (2012)
(http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF12/121108%20Evaluering%20af%20heldagsskoler%20endelig%20rapport%20okto
ber%202012.pdf), der også omhandler samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Se også rapporten 2L Rapport – Undersøgelse af
effekten af tolærerordninger (2014),
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Ressourcecenter/140912%20Rapport%20om%20effekten%20af
%20tolaererordninger.pdf

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 17
Figur 3.19: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af
understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds)
Undersøgelsen viser (se også de efterfølgende kapitler), at pædagogerne på mange skoler er på
vej ’ind i skolen’ og bidrager til at varetage opgaver i forbindelse med den understøttende undervisning.
Undersøgelsens resultater peger dog også i retning af, at samarbejdsrelationen ikke alle
steder er velkonsolideret, bl.a. illustreret af at man på halvdelen af skolerne ikke har en klar opgavefordeling.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 18
4. UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING I PRAKSIS
Dette kapitel indeholder en tematisk beskrivelse og analyse af, hvordan udvalgte skoler arbejder
med understøttende undervisning i praksis. Kapitlet giver konkrete eksempler på, hvordan skolerne
arbejder med de nye elementer, og hvordan understøttende undervisning udmøntes i skolernes
hverdag.
Der lægges i det følgende vægt på en række tværgående tematikker fra praksis suppleret af
enkelte detaljerede beskrivelser af, hvordan lærere og pædagoger konkret har udmøntet understøttende
undervisning. Denne tilgang har til hensigt på den ene side at tydeliggøre styrker, succeser
og potentialer, og på den anden side at udpege typiske udfordringer i forhold til at implementere
de nye elementer i skolen. Der er tale om nedslag, hvor vi går tæt på praksis på udvalgte
skoler.
Datagrundlaget for kapitlet er primært de gennemførte casebesøg på syv udvalgte skoler. Supplerende
vil der løbende blive refereret til den landsdækkende undersøgelse, der blev afrapporteret
i kapitel 3.
4.1 Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning
’Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter mv., der enten har
direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som
sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation
og trivsel’. Denne formulering fremgår af folkeskolelovens § 16a. Der er fra politisk hold en lang
række hensigter/mål med den understøttende undervisning, der ikke kun handler om at hæve
det faglige niveau, men fx også læring på flere forskellige måder, kobling af teori og praksis og
understøttelse af undervisningsdifferentiering (jf. forandringslogikken i kapitel 2).
En indledende bemærkning er, at der på alle de syv besøgte skoler er bred opbakning hos både
ledere, lærere og pædagoger til den overordnede tænkning og intentionerne bag understøttende
undervisning. De kan med andre ord se et betydeligt potentiale. Dette bekræfter således det
overordnede resultat på dette område fra spørgeskemaundersøgelsen.
Når ledelse og personale bliver bedt om selv at sætte ord på, hvad de ser som målet med og
potentialet i den understøttende undervisning, ligger deres tilbagemeldinger i tråd med den overordnede
tænkning, herunder både en styrkelse af det faglige niveau hos eleverne samt fokus på
alternative tilgange til læring og udvikling af trivsel og sociale relationer.
Eksempelvis ser en skole det som et mål i højere grad at fokusere på individniveau og give de
elever, der har brug for det, ekstra opmærksomhed, fx at ved give mulighed for at gå i dybden
med temaer og aktiviteter målrettet den enkelte elev. Et andet mål for skolen er en udvidelse af
undervisningsbilledet. Det vil sige at bruge mere tid på at lave forskellige typer af aktiviteter
inden for et fag og variere undervisningsformerne.
Nedenfor er gengivet et eksempel på dele af den forandringslogik førnævnte skole kom frem til
som en del af de drøftelser, der fandt sted i forbindelse indsamling af data til nærværende rapport.
Aktiviteterne afspejler eksisterende praksis, men det er ikke muligt på nuværende tidspunkt
at vurdere, i hvilken grad målene er opfyldt.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 19
Figur 4.1: Eksempel på forandringslogik vedrørende understøttende undervisning på en skole
Korte faglige kurser målrettet
den enkelte elev
Pauseklub for elever med
svage sociale relationer
Styrkelse af
faglige færdigheder
Styrkede sociale
relationer
Maksimering af
elevernes læring og
trivsel
Løbe-krydsord (to-og-to)
Øget motivation
og engagement
En anden skole har som mål at skabe alternative læringsrum med fokus på de fysiske rammer.
Antagelsen er, at der sker noget positivt for både lærere og elever, hvis de og undervisningen
bringes ind i en ny kontekst. Det vil sige ud af klasseværelset og ud i skoven, ind i byen eller
lignende.
Som et sidste eksempel skal nævnes en skole, der som en vision for den understøttende undervisning
ønsker at ”åbne barnet for verden og verden for barnet”. Skolen må med andre ord ikke
lukke sig om sig selv. Og her kan understøttende undervisning anvendes til at give eleverne en
oplevelse af, at der er en tæt kobling mellem skoleaktiviteter og det omkringliggende samfund.
Eksemplerne viser, at skolernes ledelse og personale har meget let ved at formulere refleksioner,
mål og visioner for den understøttende undervisning, når de som en del af casebesøgene bliver
spurgt direkte og får mulighed for at drøfte det. Ingen sætter spørgsmålstegn ved, hvorfor understøttende
undervisning skal ind som et nyt element i skolen. Alle aktørerne på skolerne kan se
et potentiale.
Det samlede indtryk er imidlertid, at understøttende undervisning i begrænset omfang er målstyret,
når man ser på den aktuelle situation. Som nævnt i kapitel 2 er det tydeligt, at indsatsen i
dette skoleår kan betegnes som en første bølge, hvor skolerne gør sig nogle erfaringer, de kan
bygge videre på næste år. Skolerne nævner eksplicit, at de endnu ikke har fundet måden at gøre
det på. Alle de syv besøgte skoler er i en fortsat proces, både hvad angår organisering (hvordan)
og indhold (hvad).
Ledelsesstrategier
Ledelsen på de syv skoler har haft forskellige tilgange til den forandringsproces, som skolerne
har været – og fortsat er – igennem i forbindelse med indførelsen af understøttende undervisning
og obligatorisk tilbud om lektiehjælp. En fællesnævner har dog været, at det har været ét af
mange nye elementer, der har skullet udmøntes som en del af folkeskolereformen.
En anden fællesnævner er, at der har været gennemført
nogle forholdsvis åbne og dialogprægede ’’Kigger jeg rundt, laver man forskellige beslutninger
forskellige steder. Vi har ikke én skole-
processer, hvor det pædagogiske personale i
større eller mindre grad har været med til at
løsning, men en afdelingsløsning. I stedet for at
brainstorme og komme med bud på indholdet i lave løsninger, der ender i pædagogisk rod,
understøttende undervisning. Flere steder er
skal man trække det et niveau ned. Ikke noget
dette sket på baggrund af oplæg fra arbejdsgrupper
eller lignende. Efterfølgende har skole-
Skoleleder
med ’one size fits all’.”
ledelsen udmeldt en overordnet rammesætning.
Skoleledelserne har som udgangspunkt bevidst
afholdt sig fra i detaljer at konkretisere det nærmere
indhold. Det har derfor været op til den enkelte klasse, årgangs- eller afdelingsteam at

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 20
planlægge indholdet/undervisningen. Flere lærere og pædagoger giver dog udtryk for, at det i
sidste ende har været op til dem selv, om end der ikke er tilstrækkeligt datagrundlag til at konstatere,
hvorvidt dette er gældende i alle tilfælde. Dette skyldes ikke mindst, som det fremgår
nedenfor i afsnit 4.2, at der ifølge aktørerne på skolerne har været og er meget lidt tid til fælles
dialog og sparring blandt det pædagogiske personale.
Det samlede indtryk er som nævnt, at der her i år 1 efter reformens ikrafttræden har været en
høj grad af fokus på indhold og aktiviteter frem for på mål og potentiale. Det understreges af, at
kun én af de syv skoler på nuværende tidspunkt har opstillet principper for den understøttende
undervisning. Flere skoleledere giver imidlertid udtryk for, at der er tale om et bevidst valg. De
har prioriteret, at skolebestyrelsen skal have et oplyst
grundlag at tage beslutninger ud fra, hvorfor det har været
nødvendigt at indhente nogle konkrete erfaringer
’’Vi har bevidst ikke nedskrevet mål.
Vi skal kunne være i de løst formulerede
mål, så vi kan
først.
eksperimentere
og prøve af. Vi har tre år til at
indkøre.’’
Skoleleder
En anden årsag til det (indtil videre) begrænsede arbejde
med mål og principper for understøttende undervisning er
det generelle arbejdspres, der har været i forbindelse
med udmøntningen af skolereformen. Det er derfor også
udtryk for en klar prioritering fra skoleledelsens side.
Kun én skole har valgt en anden strategi i
forbindelse med udmøntningen af den
understøttende undervisning og lektiehjælp.
Ledelsen valgte fra starten at ”tage styrepinden”,
som de udtrykker det, da de
vurderede, at det ville forvirre og stresse
medarbejderne, hvis ikke de som ledelse
indledningsvis gik ind og definerede understøttende
undervisning og det konkrete
indhold (med sparring fra MEDudvalget).
’’Vi brugte begrebet ”fair proces”, hvor vi tydeliggør,
hvilke processer vi har i gang. Vi så på, hvor mange
røde, gule og grønne processer der var. De røde processer
er de processer, hvor ledelsen alene tager beslutningen.
I de gule processer lytter ledelsen til medarbejderne,
og de grønne processer er de processer, der er helt
åbne for alle. På det tidspunkt, da vi startede [med understøttende
undervisning], havde vi ingen grønne processer,
for der var simpelthen ikke tid til det. Lige nu er
vi i gang med at erfaringsjustere, og nu inddrager vi
medarbejderne i højere grad.’’.
Skoleleder
Efterfølgende har de konstateret, at ikke
alle løsninger har været lige velfungerende,
men som det fremgår af citatet, er de
nu i en proces, hvor medarbejderne inddrages.
Der er altså forskel på, hvor styrende ledelsen på de syv skoler har været, og hvilke strategier de
har gjort brug af i forbindelse med udmøntningen af den understøttende undervisning. Flere giver
imidlertid udtryk for, at der nu og fremadrettet er behov for en strammere styring og en gentænkning
eller definering af både mål og indhold.
4.2 Hvordan arbejder skolerne med understøttende undervisning?
Dette afsnit indeholder en oversigt over, hvordan de syv skoler har organiseret understøttende
undervisning, herunder nogle eksempler på hvem der varetager undervisningen. Endelig er der
en beskrivelse af lærer-pædagog-samarbejdet i relation til den nye type undervisning.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 21
Organisering
Organiseringen af den understøttende undervisning på de besøgte skoler viser en forholdsvis stor
variation. De syv skoler har valgt at bruge tiden til understøttende undervisning på hver sin måde,
som det fremgår af oversigten nedenfor. Dermed udmønter skolerne princippet om lokal frihed
til at tilrettelægge understøttende undervisning på den måde, der giver bedst mulighed for at
sikre samspillet mellem undervisning i fagene og de understøttende undervisningsopgaver i den
øvrige del af skoledagen, og som samtidig giver fleksibilitet til at tilpasse planlægning af læringsaktiviteter
til fx at kunne inddrage relevante begivenheder på skolen eller i lokalområdet 13 .
Tabel 4.1: Oversigt over skolernes organisering af understøttende undervisning
Skole Organisering Klassevis eller hold
Skole 1
Skole 2
Skole 3
Skole 4
Skole 5
Understøttende undervisning indgår i et fordybelsesbånd midt på
dagen.
Understøttende undervisning er lagt ind i et morgenbånd samt
fordelt over ugen via skemalagte timer dedikeret til understøttende
undervisning.
Understøttende undervisning bruges både på studietid (lektiehjælp
og faglig fordybelse), linjefag (udskoling), fagdage (mellemtrin),
anderledes-dage (indskolingen), leg og lær (indskoling),
pædagogisk idræt (indskoling) samt kontaktlærertimer.
Understøttende undervisning er lagt ind som fast/selvstændig
aktivitet i skemaet i løbet af ugen for indskoling og mellemtrin. I
overbygningen har man det første halvår brugt tiden på fem
fagdage og et valgfagsforløb over ti dage.
Understøttende undervisning gennemføres i løbet af ugen samt
som hele fagdage spredt ud over året. Der er også mulighed for
at gennemføre fordybelsesdage, som en pædagog står for. I
overbygningen indgår tiden i ti valgfagsdage.
Skole 6 Understøttende undervisning gennemføres som en del af et 30-
minutters bånd sidst på dagen fire til fem dage om ugen.
Skole 7
Understøttende undervisning er lagt ind i det samlede skema.
Optræder ikke som særskilt aktivitet, men er lagt ind i forskellige
bånd som fx læsebånd, bevægelsesbånd eller nyhedsbånd om
morgenen.
Klassevis
Klassevis og aldersintegreret
Klassevis og aldersintegreret
Klassevis og årgangsvis
Klassevis
Klassevis og aldersintegreret
hold
Klassevis
Nogle skoler har valgt at lægge den understøttende undervisning ind som en del af den samlede
undervisningstid. Det vil sige, at tiden til understøttende undervisning indgår i de faste aktiviteter
på skemaet, fx som nyhedsbånd eller læsebånd. Eleverne har derfor ikke understøttende undervisning
som selvstændig aktivitet på skemaet 14 .
Modsat har andre af skolerne valgt at have understøttende undervisning som en selvstændig
aktivitet på skemaet – typisk sidst på dagen, men i nogle tilfælde også midt på dagen 15 . Andre
igen har valgt, at tiden til understøttende undervisning skal indgå som hele fagdage eller valgfagsdage
fordelt over året. Endelig har nogle skoler valgt at kombinere det således, at dele af
den understøttende undervisning indgår i fagdage og dele gennemføres som selvstændige aktiviteter.
Tilbagemeldingen fra skolerne er, at der er både fordele og ulemper ved de forskellige måder at
organisere sig på.
13 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning, s. 4 (uvm.dk).
14 Tiden til understøttende undervisning er altså med til at ’finansiere’ tiden til læsebånd, ligesom andre fag som dansk. Konsekvensen
er, at understøttende undervisning er et ukendt begreb for eleverne på nogle af skolerne.
15 Nogle skoler har valgt at omdøbe tiden til fx KLAR-tid, der står for Kursus, Læring, Ansvar og Respekt.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 22
Både lærere og elever giver udtryk for, at de hele valgfagsdage/fagdage netop understøtter læring
på mange måder, kobler teori og praksis mv., jf. kapitel 2. Men samtidig har man i hvert fald
på én af skolerne måtte konstatere, at hvis al tiden til understøttende undervisning bruges på
disse dage, så oplever lærerne, at de mangler tid til det sociale og trivselsmæssige, Uddannelse
og Job mv. Denne skole har derfor valgt i dette halvår at halvere valgfagsdagenes og fagdagenes
længde, for på den måde at skabe tid og rum til andre aktiviteter.
På de skoler hvor man har valgt, at understøttende undervisning skal ligge som en selvstændig
aktivitet, er en af udfordringerne, at det er svært at få sammenhæng til den øvrige undervisning i
fagene. Der er derfor risiko for, at understøttende undervisning ender med at blive et appendiks
til den fagopdelte undervisning.
Også indholdet i de selvstændige understøttende timer kan være påvirket af organiseringen og
placeringen. Understøttende undervisning som en selvstændig aktivitet varetaget af en af klassens
lærere har en tendens til at blive en ’fortsættelse’ af dagens fag-faglige aktiviteter i form af
en ekstra time dansk, engelsk eller matematik eller traditionel lektiehjælp, hvor man kan færdiggøre
det, man ikke nåede, lave nogle træningsopgaver eller lignende. Det er en umiddelbar vurdering,
at der i højere grad er tale om videreførelse af en eksisterende og ofte mere traditionel
undervisningspraksis og i mindre grad en nytænkning i relation til måder at lære på samt kobling
af teori og praksis mv. I forlængelse heraf er det vigtigt at understrege, at lektiehjælp, faglig
fordybelse, træning og automatisering af færdigheder også er elementer i understøttende undervisning,
men som det fremgår af kapitel 2, så er der en forventning om flere andre typer aktiviteter
end lige netop disse.
Det konkrete indhold af understøttende undervisning uddybes nedenfor i afsnit 4.3.
Bemanding
Bemandingen af den understøttende undervisning afspejler en mindre grad af forskellighed fra
skole til skole. Én skole skiller sig dog ud. Her har man valgt, at det er pædagogerne, der står for
al understøttende undervisning i indskolingen og på mellemtrinnet, modsat de seks andre skoler,
hvor den understøttende undervisning deles mellem lærere og pædagoger i større eller mindre
grad.
Ligeledes er der kun én ud af de syv skoler, hvor pædagogerne er inddraget i den understøttende
undervisning i udskolingen. På resten af skolerne varetages undervisningen udelukkende af lærere.
Forklaringen er umiddelbart den, at kravene til faglig viden og indsigt højnes, efterhånden
som eleverne bliver ældre. Dette prioriteres tilsyneladende højt. Rent praktisk kan det også afspejle,
at skolerne ikke har pædagoger ansat, som ønsker at arbejde med de ældre elever. Dette
er der dog ikke spurgt nærmere ind til.
Flere lærere og pædagoger giver i interviewene
udtryk for, at der i nogle situationer har været
mere fokus på at få skemaet til at gå op, frem for
hvad der giver størst mening i forhold til at understøtte
elevernes læring, når timerne/tiden har
skullet bemandes. Ikke mindst på de skoler hvor
understøttende undervisning ligger som selvstændig
aktivitet på skemaet.
Som eksempel kan nævnes lærere, der varetager
understøttende undervisning i klasser, hvor de
ikke har andre timer i (som illustreret i citatet). Et
andet eksempel er årgangspædagoger, der har
’’Jeg har understøttende undervisning i en
klasse, jeg ikke kender. Det er ret uhensigtsmæssigt.
Derfor bliver det ofte [lektie]tid, fordi
jeg ikke kender dem. I mine egne klasser bliver
det understøttende undervisning. Man
bliver nødt til at kende eleverne for at kunne
sikre sammenhæng.’’
Lærer

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 23
alle timer på en årgang, men fordelt med mange timer i én klasse og kun én times understøttende
undervisning i en anden klasse på årgangen.
Der kan være mange årsager og grunde til, at skolerne har valgt sådanne løsninger. Udfordringen
er imidlertid, at mange lærere og pædagoger giver udtryk for, at et godt kendskab til de
enkelte elever, klassen og klassens aktiviteter er afgørende, hvis der skal være en meningsfuld
sammenhæng til den øvrige undervisning. Derudover forudsætter understøttende undervisning
med fokus på sociale kompetencer, trivsel, motivation mv. også i mange tilfælde et særlig godt
kendskab til gruppen af elever 16 .
Eleverne peger selv på relationen til underviseren og underviserens kompetencer som afgørende
for deres interesse og motivation. En enkelt time om ugen med en (ukendt) lærer eller pædagog,
i noget der ikke er et konkret fag, kan de hurtigt miste interessen for. Ikke mindst hvis ikke de
kan se meningen med det. Det kan være svært at skabe mening og sammenhæng, hvis understøttende
undervisning ender som et appendiks til undervisningen frem for et understøttende
element. Eksemplerne på det modsatte – at lærere og pædagoger har indgående kendskab til de
elever, der indgår i den understøttende undervisning – findes også på de besøgte skoler. Det
gælder både læreren, der har mulighed for at arbejde videre med elever og deres lektier/opgaver
i den understøttende undervisning. Her er mere tid afgørende. Og det gælder pædagogen, der
har ansvaret for at gennemføre et trivselsforløb for den 7. klasse, som han kender fra klubben.
Der har ikke på de syv skoler været eksempler på, at den understøttende undervisning har været
varetaget af personale med ”andre relevante kvalifikationer”, som det formuleres i lovbemærkningerne.
Hvis det har været tilfældet, så har der været tale om enkeltstående oplæg, besøg
uden for skolen på museer, institutioner, virksomheder mv.
Lærer-pædagog-samarbejdet
På alle syv besøgte skoler har både lærere og pædagoger samstemmende givet udtryk for, at de
ønsker og kan se en værdi i samarbejde i en eller anden form. På flere af skolerne har pædagogerne
været en del af skoledagen i mange år, så i de tilfælde har der ikke været tale om et nyt
element, men en fortsættelse af noget allerede eksisterende. Dog er der på en af skolerne sket
det, at fordelingen af timer har ændret sig i nærværende skoleår, så pædagogerne nu har fået
flere timer og lærerne færre timer i en klasse. Den del er der ikke udbredt opbakning til blandt
lærerne, der gerne selv ville have haft den ekstra undervisningstid til deres fag.
Rollefordelingen mellem lærere og pædagoger ser umiddelbart ud til at være forholdsvis klar.
Langt de fleste nævner arbejdet med klassens trivsel og sociale kompetencer som noget af det,
der fylder mest, og her er der for de flestes vedkommende tale om en videreførelse af noget
velkendt – ikke mindst på de skoler der i mange år har haft pædagogerne med i undervisningen.
Interviewene har dog også vist flere eksempler på aktiviteter, hvor pædagoger med udgangspunkt
i personlige kompetencer og interesser har gennemført forløb inden for andre områder
eller specifikke fag. Disse eksempler viser, at rollefordelingen/samarbejdet mellem lærer og pædagog
nogle steder er ved at ændre sig i en retning, hvor pædagogerne fokuserer på mere end
sociale relationer og trivsel, byder ind med konkrete forløb eller træning af mere generelle færdigheder
mv.
Udfordringen i lærer-pædagog-samarbejdet på de syv skoler ser ikke ud til at handle om interessekonflikter
mellem to faggrupper eller den interne rollefordeling. Den helt store udfordring er
manglende tid til fælles refleksion og planlægning. I spørgeskemaundersøgelsen peger 67 pct.
16 Se også ’Inspirationskatalog – Lektiehjælp og faglig fordybelse’ på UVM’s hjemmeside.
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Februar/140221%20Inspirationskatalog%20lektiehjaelp%
20og%20faglig%20fordybelse.pdf

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 24
på, at det er en af de største udfordringer i udmøntningen
af understøttende undervisning. Det billede ger kan tale sammen. Der er afsat én time om
’’Der er meget lidt tid til, at lærer og pædago-
bekræftes til fulde på de syv skoler.
ugen, men på det møde deltager hele årgangen
… Det kræver tid og samarbejde, hvis der
Denne problematik er noget, som ledelsen allerede skal skabes større sammenhæng imellem den
er opmærksom på. Derfor har man på flere af skolerne
skemalagt fælles mødetid, hvor lærere og
visning.’’
daglige undervisning og understøttende under-
pædagoger har tid til at planlægge og tale sammen.
Pædagog
Både lærere og pædagoger giver imidlertid udtryk
for, at det er for lidt tid. En time om ugen eller hver
14. dag er ifølge interviewpersonerne langt fra nok,
når der også skal være tid til praktiske aftaler, koordinering mv. Hvis der oveni købet er tale om
årgangsmøder, giver det en endnu større udfordring, fordi det omhandler flere elever, lærere og
pædagoger. Derfor er det generelle indtryk, at der på flere af skolerne indtil nu i høj grad har
været tale om en ad hoc-planlægning fra uge til uge frem for strategiske og mere langsigtede
overvejelser om fælles potentialer mellem de to faggrupper.
På en af skolerne er man nået frem til den erkendelse, at de fremadrettet bliver nødt til at lægge
en årsplan for indholdet i den understøttende undervisning for dermed at sikre en form for rød
tråd og sammenhæng. De er dog samtidig opmærksomme på, at en del af den understøttende
undervisning er at kunne gribe aktuelle situationer og fokusere på dette, fx hvis der opstår mistrivsel
i klassen, denne form for fleksibilitet skal derfor tænkes ind.
Samarbejdet mellem lærere og pædagoger i relation til understøttende undervisning har været et
centralt element fra politisk hold. Af bemærkninger til lovforslaget fremgår det, at:
’samarbejdet mellem forskellige faggrupper
vil være centralt i varetagelsen
af denne tid [understøttende
undervisning]’ 17 . Det fremgår ligeledes,
at det er lærerens opgave at
sikre sammenhæng i undervisningen,
herunder at alle læringsaktiviteter
i undervisningen, også den understøttende,
leder frem mod de
faglige mål for fag og klassetrin.
Lærer-pædagog-samarbejde
Understøttende
undervisning
Faglige mål for fag og emner
Man må derfor konstatere, at både lærere og pædagoger på de syv skoler peger på en væsentlig
udfordring, når de oplever, at der mangler tid til dialog og fælles forberedelse.
4.3 Hvad er indholdet i understøttende undervisning?
Som tidligere nævnt er de politiske intentioner og visioner for understøttende undervisning
mangfoldige. De syv skolebesøg viser en lang række eksempler på nogle af de elementer og dimensioner,
der kan tænkes ind. Nogle eksempler er mere succesfulde end andre. Nogle afspejler
i højere grad organiseringen frem for bevidst valg af indhold, men alle giver de et værdifuldt indblik
i forskellige mulige byggesten, når man skal sammensætte en understøttende undervisning,
herunder hvilke udfordringer man skal være opmærksom på.
Figur 4.2 viser fem tematiske overskrifter, der kan uddrages af de mange interviews om indholdet
i understøttende undervisning. De fem temaer vil blive gennemgået nedenfor med hovedvægt
på læring på flere måder, da det er her, der er den største variation.
17 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning s. 1 (UVM.dk)

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 25
Indledningsvis skal det dog igen understreges, at der på ingen af skolerne er tale om, at de har
fundet frem til en endelig bestemmelse af indholdet. Alle er i en proces og forventer at gennemføre
ændringer i nærmeste fremtid eller næste skoleår. Det ændrer dog ikke ved, at der i de fleste
tilfælde er tale om elementer, der kan illustrere praksis, inspirere og bygges videre på.
Figur 4.2: Oversigt over elementer i understøttende undervisning fra de syv casebesøg
Læringsparathed
Fordybelse
Sociale
kompetencer
og trivsel
Læring på
flere måder
Lektiehjælp
Understøttende
undervisning
Læring på flere måder
Temaet Læring på flere måder rummer både forskellige tilgange til læring, men også undervisning
der tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger og kobling af teori og praksis.
Det har vi bl.a. set på de skoler, hvor man har valgt at lægge den understøttende undervisning
ind i valgfagsdage, linjefagsdage eller fagdage. Der er tale om enten hele eller halve dage pr.
uge. En fællesnævner for de to skoler, der har valgt denne løsning, er for det første, at eleverne
selv vælger linje eller hold, og for det andet at holdene har været sammensat på tværs af klassetrin.
En dimension der fremhæves af eleverne som rigtig positiv. Dertil kommer, at forløbene har
været gennemført af udskolingslærere. Der har ikke været pædagoger tilknyttet.
Skolerne har typisk være optaget af at skabe rum for forskellige tilgange til læring og kobling af
teori og praksis. Som en lærer udtrykker det: ”De små ting, vi kan bruge til at peppe timerne op,
kan fylde mere i linjefaget.” Læreren bag citatet arbejder på en skole, der har valgt at tilbyde fire
linjefag (Innovation, Science, Musik og International) 2x4 timer om ugen. På international linje
har man under temaet ’Turen går til’, fx haft fokus på madkultur, hvor eleverne skulle lave videoer
på engelsk om fremstilling af retter og derefter lægge dem på skoletube med QR-koder. Man
har været meget bevidst om, at linjefagene ikke ’bare’ skulle være mere af det samme, dvs.
traditionel fagfaglig/boglig undervisning. Samtidig har der været opstillet klare mål for forløbet,
selv om linjefaget ofte spreder sig over flere fag.
En udfordring er dog, at når eleverne selv vælger en linje, associerer de det med valgfag, der
typisk har føltes langt mindre forpligtende og fagfaglige. Som en lærer formulerer det: ”Det er
hårde odds at være op imod de mange årtiers tidligere valgfag.”

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 26
Boks 4.1: Eksempel på forløb med valgfagsdage
Under overskriften ”Innovation og entreprenørskab” har en af skolerne valgt at gennemføre ti hele valgfagsdage
på tværs af 7., 8. og 9. årgang. De overordnede rammer og den overordnede tænkning blev udviklet
med støtte fra en lokal fond, der netop har fokus på innovation, iværksætter, udvikling mv. Der blev
oprettet fire linjer, som eleverne kunne vælge sig ind på: Musical, Science, Sprog og kultur samt Sundhed.
Inden for hver linje skulle man identificere et problem, man ville tage fat i, og efterfølgende gennemføre et
forløb frem mod en løsning. For ledelsen var det samtidig vigtigt, at der hele tiden var et tværgående fagligt
fokus.
Tilgangene til læring har været mange og varierede. I musicalen skulle man både skrive en handling, øve
sange, producere kulisser mv. I sprog og kultur var eleverne bl.a. på besøg på den lokale professionshøjskole
for at interviewe forskellige nationaliteter, og sundhedsholdet var på besøg på forskellige institutioner
for at se på og undersøge forskellige typer af legepladser.
Valgfagsdage, linjefagsdage og fagdage modtages
generelt positivt af eleverne, der sætter pris på
tiden til fordybelse, de varierede læringsformer og
medindflydelsen. Dog har der været noget signalforvirring
hos eleverne på en af skolerne, der troede,
at der var tale om mere traditionelle valgfag,
som nævnt ovenfor.
Der er også en række eksempler på forskellige
tilgange til læring på skoler, der har organiseret sig
anderledes, som fx at gennemføre understøttende
undervisning en til to gange om ugen som selvstændig
aktivitet på skemaet.
’’Jeg syntes, det var fedt at have det. Det
var nyt og ikke bare almindelig skoledag. Jeg
var på musical og skulle lave kulisser. Vi var
nede i sløjd, som vi normalt ikke har.
Kunne du bruge ting fra fx matematik?
Ja, præcis. Vi brugte det hele. Også billedkunst.
Vi skulle være kreative. Jeg havde
læring fra flere andre fag med inde i forløbet.’’
Elev om musical som valgfag
På en af disse skoler besluttede lærere og pædagoger
på hele første årgang at gennemføre et fælles forløb i den understøttende undervisning
indtil efterårsferien. Overskriften var Købmandsbutik, hvor børnene blev delt i grupper og derefter
skulle fremstille en butik, udvikle produkter, sætte priser på, designe reklamer mv. Forløbet
blev afsluttet med et fælles modul for alle elever, hvor der blev handlet. Hensigten var først og
fremmest at understøtte matematik ved hjælp af inddragelse af kreative processer og konkrete
aktiviteter. Lærerne vurderer, at man ikke ville have prioriteret så langt et forløb, hvis ikke tiden
til understøttende undervisning havde været der.
Som tidligere nævnt så er der på nogle skoler ved at ske en bevægelse i retning af, at pædagogerne
gennemfører forløb inden for de enkelte fags sfære. Ikke i form af traditionel fagfaglig undervisning,
men med nye tilgange og vinkler, som det er eksemplificeret i boksen nedenfor. Det
er samtidig eksempler på, hvordan den understøttende undervisning og den fagfaglige undervisning
kan komplimentere hinanden.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 27
Boks 4.2: Eksempler på forløb gennemført af pædagog i understøttende undervisning
Eksempel 1
På 5. årgang observerer klassens pædagog, at eleverne har svært ved geometriske former. Da skolens aula
skal juleudsmykkes, får han den idé, at eleverne skal lave nisser ud af geometriske former, hvor der skal
udregnes omkreds, areal, vinkler mv. Efterfølgende gennemfører klassens matematiklærer et forløb om
cirkler, og der blev dermed skabt en rød tråd. Eleverne fik på den både arbejdet med konkret matematik,
samtidig med at de fik en forforståelse af omkreds, areal mv.
Eksempel 2
I sløjd på 5. årgang rettede sløjdlæreren henvendelse til klassens pædagog. Klassen stod for at skulle i
gang med et forløb om vindbiler, og sløjdlæreren spurgte derfor om klassen i den understøtte undervisningen
kunne have et forløb med designmæssige overvejelser, herunder arbejde med designskabeloner, arbejdstegninger
mv. Resultat blev, at eleverne i sløjdtimen kunne gå i gang med den konkrete sløjd/håndværksarbejde
med det sammen, da de vidste, hvordan deres model skulle se ud, havde materialer med og
var forberedte.
Forløbene har været en succes, men den konkrete pædagog er bevidst om og bekræfter, at det
ikke mindst skyldes hans egne kompetencer og interesser samt et godt kendskab til klassen.
I forlængelse heraf er et væsentligt og generelt opmærksomhedspunkt, at flere pædagoger peger
på et generelt behov for opkvalificering og kompetenceudvikling, ikke mindst i relation til deres
rolle i den understøttende undervisning.
Afslutningsvis skal der under dette tema gives et andet eksempel på understøttende undervisning,
der tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger eller kobler teori og praksis.
På en af skolerne var der som led i undersøgelsen lejlighed til at tale med en repræsentant for en
skoletjeneste i en nærliggende dyrepark, der løbende samarbejder med skolen.
’’Det har virkelig overrasket mig meget, hvor
svært det er for lærerne. Jeg troede, at vi ville
blive brugt meget mere. I dialogen med lærerne
er det gået op for mig, at de har en hverdag, der
kører derudad. Skal man ud af huset, kræver
det overskud. Der er en masse praktisk, fx er
det vigtigt, at man har en dialog inden besøget.
Selv om vi har dialog forinden, så ved lærerne
ikke altid, hvad der skal ske, når de ankommer
med eleverne.’’
Repræsentant for skoletjenesten
Inddragelse af lokale foreninger og institutioner
kan netop understøtte en kobling af teori
og praksis eller inddragelse af virkelighedsnære
problemstillinger. Som eksempel havde
den konkrete skole gennemført et forløb, hvor
eleverne i samarbejde med en af dyreparkens
dyrelæger dissekerede en hest og på den
måde fik konkret viden om hestens anatomi,
levevis mv.
En vigtig pointe er, at et sådant samarbejde
kræver prioritering, både i form af forudgående
dialog med foreningen/institutionen, faglig
forberedelse forud for besøget, penge til evt.
transport mv.
Sammenfattende er der altså under den overordnede ramme – understøttende undervisning
– mange eksempler på læring på flere måder, arbejde med virkelighedsnære problemstillinger og
kobling af teori og praksis. Som sådan er der langt hen ad vejen ikke tale om nyt indhold. Valgfagsdage,
fagdage, samarbejde med skoletjenester mv. har også været praktiseret før folkeskolereformen.
Forskellen er, at der nu er mere tid til rådighed og dermed mere tid til fordybelse.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 28
Der, hvor der tegner sig konturerne af noget nyt, er på de skoler, hvor man har formået at udvikle
samarbejdet mellem lærere og pædagoger, og hvor pædagogerne byder ind med deres
faglige kompetencer og forslag til indhold. Intentionen i lovbemærkningerne er, at det skal ske i
tæt samarbejde med lærerne, så alle aktiviteter tænkes ind i en helhed og bidrager til opfyldelse
af folkeskolens formålsparagraf og målene for folkeskolens fag og emner, og her er der fortsat en
klar udfordring.
Endelig skal der peges på et særligt opmærksomhedspunkt: Eleven versus klassen. Hvor tager
undervisningen sit udgangspunkt? Dette behandles særskilt i boksen nedenfor. Der er tale om en
tværgående pointe på tværs af de fem tematikker.
Boks 4.3: Den enkelte elev versus klassen
Det fremgår af lovbemærkningerne, at den understøttende undervisning skal bidrage til at skabe variation
i skoledagen med god tid til, at alle elever kan udfordres fagligt, og undervisningen kan differentieres,
så den imødekommer den enkelte elev. Ser man på resultatet af spørgeskemaundersøgelsen, er
resultatet klart. Understøttende undervisning tager først og fremmest udgangspunkt i mål for klassen og
i langt mindre grad i mål for eleverne.
Samme tilbagemelding kommer fra de syv skoler; understøttende undervisning har først og fremmest
fokus på mål for klassen. Skolerne vil gerne fokusere på den enkelte elev i endnu højere grad, men i
første omgang har man måttet fokusere på at få indholdet på plads i forhold til klassen/gruppen af elever.
Næste skridt vil sandsynligvis være at få en højere grad af kobling til den øvrige undervisning via
øget dialog og samarbejde, ikke mindst mellem lærere og pædagoger.
Differentiering af undervisningen og imødekommelse af den enkelte elev er ikke umiddelbart noget, der
ligger lige for, når der spørges ind til det. For mange er der tale om en rigtig stor udfordring som illustreret
i nedenstående citat. En udfordring, der helt sikkert vil kræve ledelsesmæssig støtte og opbakning,
hvis man skal komme videre.
’’Vi vil gerne ende der, hvor vi har mulighed for at kunne arbejde med bestemte ting eller grupper af elever, afhængig
af hvad elevernes behov er. Men det er ikke der, vi er nu, og jeg ved heller ikke, hvordan vi kommer derhen!’’
Lærer om understøttende undervisning og
undervisningsdifferentiering
Læringsparathed
Temaet læringsparathed afspejler aktiviteter, der har fokus på træning af konkrete færdigheder.
Flere lærere og pædagoger på de syv skoler har brugt understøttende undervisning til sådanne
aktiviteter.
Som eksempel kan nævnes en lærer, der underviser i en it-klasse. Han besluttede sig for i en
periode at bruge ti minutter om dagen på at lære klassen ti-fingersystemet. Han fortæller, at det
netop ikke var noget, han normalt ville have prioriteret i dansktimerne.
Et andet eksempel er aktiviteter gennemført af en pædagog, der har fokus på at gøre eleverne
læringsparate, som han formulerer det. Det vil sige at give dem nogle generelle færdigheder. I
det ene tilfælde var der tale om et forløb, hvor eleverne blev trænet i Google Apps, så de selv
kunne logge ind, dele dokumenter med hinanden, skriver historier mv.
I det andet tilfælde handlede det om at lære eleverne at forstå logikken og reglerne for gennemførelse
af ’Stjerneløb’, der senere skulle finde sted i matematiktimen.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 29
Igen er udfordringen, ikke mindst i relation til de
aktiviteter der gennemføres af pædagoger, at det
skal give mening og understøtte den øvrige undervisning,
hvilket forudsætter en løbende dialog
og sparring med lærerne.
Fordybelse
Som nævnt under afsnittet om organisering, så
har flere skoler valgt at samle tiden til understøttende
undervisning i bånd enten i starten, midt på
eller til slut på dagen.
’’Et godt råd fra et elevperspektiv? Tålmodighed.
Hav masser af tålmodighed. Det er
nødvendigt at give det tid. Hvis man har
tålmodighed, så går det nok. Det nytter ikke
noget at gå og brokke sig over, at vi gør det
på forskellige måder. Det er jo blevet meget
bedre, selv om det skulle justeres. Men der
skal være meget mere fast struktur. Der skal
være en rytme i stedet.’’
Elev i overbygningsskole om fordybelsesbånd
Typisk har aktiviteterne her karakter af træning af
faglige færdigheder, fx læsning, eller arbejde
med/færdiggørelse af opgaver, fx gruppearbejde
eller individuelle lektier. En af skolerne har i de ældste klasser valgt at indføre en fælles dialog
om aktuelle emner i et morgenbånd 18 .
Fælles for alle er, at eleverne skal opleve et tidsrum med mulighed for ro og fordybelse.
På to af skolerne lægger man vægt på, at det er eleverne selv, der vælger, hvad der skal ske i
fordybelsesbåndet. Forventningen er, at det i højere grad kan være med til at motivere og engagere
eleverne.
Et af opmærksomhedspunkterne er imidlertid, at det kan være en udfordring for mange elever
selv at skulle tilrettelægge og styre indholdet af fordybelsestiden. Det tilkendegiver både elever
og lærere. Risikoen er, at der kommer til at mangle struktur, som det fremgår af elevcitatet.
Derudover kan det være en udfordring at motivere og engagere eleverne, hvis båndet ligger sidst
på dagen, som en skole har valgt.
Sociale kompetencer og trivsel
Det fremgår direkte af lovbemærkningerne vedrørende understøttende undervisning, at pædagogernes
kompetencer vil være særligt relevante i forbindelse med varetagelse af aktiviteter vedrørende
elevernes alsidige udvikling og trivsel. Det var derfor også forventeligt, som tidligere
nævnt, at det først og fremmest er pædagogerne, der står for denne type aktiviteter ude på skolerne,
og det er sådanne aktiviteter, der typisk fylder mest i deres opgavevaretagelse.
Der har været enkelte eksempler på forløb, der er foregået i samarbejde mellem pædagog og
lærer. Fx et bevægelsesforløb med fokus på tab- og vindsituationer. Klassens lærer og pædagog
havde konstateret, at eleverne kunne være utrolig lang tid om at falde ned og være læringsparate,
når de kom ind fra frikvarter og havde tabt en kamp eller konkurrence. Derfor gennemførte
de et forløb over nogle uger med fokus på at give børnene redskaber til at håndtere disse situationer.
Det er vurderingen, at lærerne sætter stor pris på at kunne trække på pædagogernes kompetence
og viden inden for dette felt. Selvom der i relation til sociale kompetencer og trivsel er tale om
en forventelig rollefordeling, så peger pædagogerne også her på, at der er behov for bedre koordinering
af disse aktiviteter med klassens lærere i de situationer, hvor der ikke er tale om et fælles
forløb.
18
På en skole, hvor fordybelsesbåndet ligger midt på dagen, har man valgt at koble 20 minutters bevægelse på som sidste aktivitet.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 30
Lektiehjælp
Lektiehjælp og faglig fordybelse er som sådan en selvstændig og på nuværende tidspunkt ikke
obligatorisk aktivitet for eleverne (kun et obligatorisk tilbud). Der har dog været flere eksempler
på, at understøttende undervisning også bruges til sådanne aktiviteter. Som tidligere nævnt sker
det ofte i de tilfælde, hvor en lærer eller pædagog kun har en enkelt time/lektion i en klasse,
eller hvis understøttende undervisning ligger i forlængelse af fx en dansk- eller matematiktime og
varetages af denne lærer.
Det vil sige, at potentialet i den understøttende undervisning ikke udnyttes til fulde, fordi det i
højere grad handler om at finde en praktisk løsning, frem for det mest relevante indhold.
Det skal dog tilføjes, at der er skoler, der bevidst arbejder med lektielæsning som en del af den
understøttende undervisning, fx i forbindelse med et fordybelsesbånd (se kap. 5). Det er dog
fortsat et opmærksomhedspunkt at se på, hvorvidt og i hvilken grad organisering og bemanding
bliver styrende for indholdet.
4.4 Opsamling: Understøttende undervisning
Sammenfattende kan det konstateres, at når man ser på de besøgte skolers udmøntning af den
understøttende undervisning, så afspejler deres indholdsmæssige valg og løsninger til en vis grad
den variation og de muligheder, der er lagt op til fra politisk hold.
Samtidig er tilbagemeldingen, som tidligere nævnt, at alle syv skoler bruger dette første år til at
gøre sig nogle væsentlige erfaringer, der vil blive inddraget i den dialog, der skal finde sted i
forbindelse med planlægningen af næste skoleår. Alle har opnået vigtige erfaringer, men ingen af
skolerne har endnu fundet måden, at gøre det på.
På tværs af skolerne er det generelle indtryk, at der fortsat mangler en samlet fortælling og vision.
Hvad vil man med understøttende undervisning? Hvordan får man udnyttet det fulde potentiale?
Det er først nu, at de er ved at være et sted, hvor det giver mening at begynde at formulere
vision og målsætninger med de nye elementer. Endvidere forholder flere skoler sig afventende
frem til efter næste valg, hvor man sandsynligvis vil kunne inddrage tiden til lektiehjælp og faglig
fordybelse i en samlet tænkning om den nye skole.
Ligesom det blev tilkendegivet i spørgeskemaundersøgelsen, er det også indtrykket, at stort set
alle skoler endnu ikke er nået til at tage udgangspunkt i den enkelte elev. Undervisningsdifferentiering
er en generel udfordring, der også gør sig gældende i relation til understøttende undervisning.
I langt de fleste af de konkrete eksempler, som skolerne har fortalt om, er klassen eller
holdet udgangspunktet for aktiviteterne. Der er fortsat lang vej, før man har fået tænkt den understøttende
undervisning ind i målene for den enkelte elevs læring. Viljen er der, men vejen
dertil synes ikke åbenlys for de lærere og pædagoger, der er blevet interviewet.
Endelig ser det ud til, at det er nødvendigt for skolerne – og ikke mindst skolernes ledelse – at
fokusere i endnu højere grad på lærer-pædagog-samarbejdet. I hvert fald er det noget der fremhæves
som helt centralt, hvis der reelt skal være tale om understøttende undervisning, hvor
pædagogfaglig og lærerfaglige kompetencer tænkes sammen. Her er man de fleste steder fortsat
udfordret på grund af manglende tid til fælles dialog og refleksion.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 31
5. LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I PRAKSIS
Dette kapitel indeholder en tematisk beskrivelse og analyse af, hvordan udvalgte skoler arbejder
med lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis. Kapitlet giver konkrete eksempler på, hvordan
skolerne arbejder med de nye elementer, og hvad lektiehjælp og faglig fordybelse indholdsmæssigt
handler om i skolernes hverdag.
Ligesom i det foregående kapitel om understøttende undervisning lægges der i det følgende vægt
på en række tværgående tematikker fra praksis frem for detaljerede beskrivelser af, hvordan
den enkelte skole arbejder med lektiehjælp og faglig fordybelse. Denne tilgang har til hensigt på
den ene side at tydeliggøre styrker, succeser og potentialer og på den anden side at udpege typiske
udfordringer i forhold til at implementere de nye elementer i skolen.
Datagrundlaget for kapitlet er også her de gennemførte casebesøg på syv udvalgte skoler. Supplerende
vil der løbende blive refereret til den landsdækkende undersøgelse, der blev afrapporteret
i kapitel 3.
Boks 5.1: Hvad er understøttende undervisning, og hvad er lektiehjælp og faglig fordybelse?
Det er værd at bemærke, at der eksisterer betydelige overlap mellem det indhold, som skolerne har valgt i
relation til henholdsvis understøttende undervisning på denne side og lektiehjælp og faglig fordybelse på
den anden side. Således er der flere eksempler på, at færdiggørelse af lektier og faglig fordybelse skemamæssigt
er placeret i den del af skoledagen, skolen kalder understøttende undervisning (se også afsnit
5.2). Med andre ord skelner flere skoler ikke så skarpt i forhold til, hvad man indholdsmæssigt vælger at
bruge i henholdsvis understøttende undervisning og lektiehjælp/faglig fordybelse, da begge elementer
relaterer sig til den længere og mere varierede skoledag. Forskellene ligger primært i det organisatoriske,
herunder særligt at lektiehjælp og faglig fordybelse skal placeres om eftermiddagen i ydertimerne.
Som følge af ovenstående vil nærværende beskrivelse og analyse af arbejdet med lektiehjælp og faglig
fordybelse være mere kortfattet for at undgå gentagelser i forhold til den tilsvarende beskrivelse af understøttende
undervisning i kapitel 4. Fokus i nedenstående er, så vidt muligt, på de aktiviteter, som skolerne
har placeret som lektiehjælp mv. i ydertimerne (og ikke faglig fordybelse, der er integreret i understøttende
undervisning i løbet af skoledagen).
5.1 Visioner, mål og hensigt med lektiehjælp og faglig fordybelse?
”Tiden til faglig fordybelse og tilbud om lektiehjælp mv. skal have fokus på at styrke elevernes
faglige niveau ved bl.a. at tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb,
som er tilpasset deres niveau og behov. Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde lektiehjælp og
faglig fordybelse som en del af den længere skoledag. Tiden skal målrettes både de fagligt stærke
elever og de fagligt svage elever.
Ovenstående formulering fremgår af aftaleteksten om et fagligt løft af folkeskolen. Målet er således
at styrke det faglige niveau ved at gøre brug af en række forskellige undervisningsmetoder/
-forløb. Det fremgår samtidig, at hjælpen/fordybelsen skal være målrettet elevernes faglige niveau
og både favne fagligt stærke og svage elever. Der henvises i øvrigt til kapitel 2.
Som det var tilfældet vedrørende understøttende undervisning, er der generelt opbakning blandt
skolerne til at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse. Dette resultat fremgår også af den
landsdækkende spørgeskemaundersøgelse. Dog har skolerne i markant lavere grad haft lektiehjælp
på dagsordenen sammenlignet med understøttende undervisning – i ledelsen og i dialoger
med medarbejderne. Flere af skolerne omtaler lektiehjælp mv. på linje med følgende citater: ”Vi
er ikke nået til det endnu [lektiehjælp]” og ”… skemalægningen gik forud for pædagogikken, fordi

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 32
lektiehjælpen var frivillig. Det vil ændre sig, hvis det bliver obligatorisk.” En anden forklaring er,
at nogle skoler ser lektiehjælp og faglig fordybelse som en integreret del af understøttende undervisning,
jf. boks 5.1.
Derudover er der et par af skolerne, der har erfaring med lektiehjælp fra tidligere. Eksempelvis
har en af de besøgte caseskoler arbejdet med en længere skoledag i en årrække og har derigennem
fået erfaringer med flere af de elementer, der nu er indført ved lov, herunder lektiecafeer.
Disse skoler bygger videre på deres erfaringer med lektiehjælp/-cafeer, men indtrykket er, at de
endnu ikke er nået til at nytænke/videreudvikle disse (se yderligere i afsnit 5.2).
Den samlede fortælling på tværs af de besøgte skoler synes at være, at introduktionen af lektiehjælp
og faglig fordybelse endnu ikke har ført til en markant fornyelse af skolernes praksis.
Der mangler generelt en strategisk tækning om anvendelsen af lektiehjælp mv. Her bekræftes
tendensen fra den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, hvor størstedelen af skolerne endnu
ikke har opstillet konkrete mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp
og faglig fordybelse.
Størstedelen af de besøgte skoler peger selv på, at det er således, at situationen er på nuværende
tidspunkt. Enkelte skoler bygger som nævnt videre på tidligere erfaringer med lektiecafeer og
har dermed fortsat tidligere praksis. Andre er startet fra bunden, men har mødt flere barrierer
undervejs. Her er den altoverskyggende barriere for de fleste skoler manglende deltagelse og
fremmøde i lektiecafeerne på grund af den frivillighed, der gælder i indeværende skoleår 19 . Denne
problematik gælder særligt i udskolingen. Endelig er det oplevelsen, at skolerne er i en form for
venteposition, hvor fokus er på at implementere understøttende undervisning som en integreret
del af skoledagen, og hvor lektiehjælp (og faglig fordybelse) har mindre fokus med placeringen
sidst på skoledagen samt princippet om frivillighed.
Imidlertid ser alle skoler betydelige potentialer i at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse,
men flere er ikke nået til at arbejde med de nye elementer på den måde, som man ideelt ønsker.
Nogle skoler påpeger dog, at de er ’på vej’ – og i enkelte tilfælde med hjælp fra eksterne konsulenter.
Samtalerne med flere af skolerne gav anledning til fælles drøftelser og refleksioner mellem
ledelse og pædagogisk personale om, hvorfor og hvordan skolerne fremadrettet ønsker at
arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse. Figuren nedenfor er en sammenfatning af et udvalg
af disse skolers overvejelser.
Figur 5.1: Et indblik i udvalgte skolers refleksioner over potentialerne i lektiehjælp og faglig fordybelse
Aktiviteter
Ændret/ny praksis
Resultater på kort/
mellemlangt sigt
(forventet)
Resultater på
langt sigt
(forventet)
• Lektiehjælp/lektiecafé
• Faglig fordybelse
• Flere elevsamtaler
(lærer-elev)
• Flere lærere/faggrupper i
lektiecafeen
• Formulering af
læringsmål (koblet til
elevplanen)
• Tildeling af
differentierede opgaver
til eleverne
• Færdighedstræning
• “Feedback/feed forward”
• Mere tid og ro til
fordybelse
• Eleverne får et billede af
eget udviklingspotentiale
• Færre/ingen lektier
• En oplevelse af elever ‘i
flow’
• Større faglige ambitioner
(hos elever og
lærere/pædagoger)
• Ansvar for egen læring
hos eleverne
• Eleverne lærer at
prioritere mellem
opgaver
• Størst mulig læring for
alle elever
• “Alle skal blive glade for
at lære”
19 Denne barriere har været fremhævet i undersøgelser og erfaringsopsamling fra tidligere eksempler med brug af lektiehjælp, se fx
Rambøll: Lektiehjælp og faglig fordybelse – tværgående opsamling, januar 2014.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 33
Figuren giver et indblik i skolernes blik på en skoleudvikling, der for de fleste skolers vedkommende
ligger foran dem. Lektiehjælp og faglig fordybelse skal bidrage til flere læringsdialoger
lærer og elev imellem og tildeling af differentierede opgaver og udfordringer til de enkelte elever.
Det er forventningen, at den ændrede praksis kan give mere tid til fordybelse, større indsigt hos
eleverne i eget udviklingspotentiale samt færre lektier, da dette kan klares i skolen. Det langsigtede
mål for skolerne blev udtrykt på følgende vis af en skoleleder: ”Vi skal i fællesskab skabe
størst mulig læring for alle elever.”
5.2 Hvordan arbejder skolerne med lektiehjælp og faglig fordybelse?
I det følgende redegøres for en række praktiske og organisatoriske forhold relateret til lektiehjælp
og faglig fordybelse. Der vil løbende være et fokus på skolernes oplevelse af styrker og
svagheder i relation til de valg, som skolerne har truffet.
Tabellen nedenfor indeholder en række faktuelle oplysninger om såvel organisering som indhold,
hvorfor der vil blive refereret til tabellen i såvel dette afsnit som det efterfølgende (afsnit 5.3).
Tabel 5.1: Oversigt over skolernes arbejde med lektiehjælp eller faglig fordybelse
Skole Hvad Lektiehjælp eller
faglig fordybelse
Skole 1
(udskolingsskole)
• Kaldes ”lektiecafé”
• Indhold: Færdiggørelse af lektier
• Varetages af både lærere og pædagoger
• Foregår klassevis
• Primært elevstyret
• To gange lektiecafé sidst på dagen (mandag og
onsdag)
• Begrænset fremmøde i lektiecafeerne (udskoling)
Kommentar: Lektiehjælp og faglig fordybelse er også
lagt ind midt på dagen som en del af understøttende
undervisning.
Lektiehjælp
Skole 2 • Kaldes ”faglig fordybelse”
• Indhold: Færdiggørelse af lektier (skolen har som
mål, at det skal være mere end det)
• Varetages i indskolingen af både en lærer og en
pædagog pr. klasse. Varetages på mellemtrinnet og
i udskolingen af en lærer pr. klasse
• Foregår klassevist
• Er placeret i sidste lektion hver dag på nær onsdag.
Mellemtrin har 30 minutter dagligt. De øvrige klassetrin
45 minutter pr. dag
• Stort fremmøde, men faldende i udskolingen
Skole 3 • Kaldes ”studietid”
• Indhold: Overvejende færdiggørelse af lektier. Kan
dog også bruges til fordybelse og faglig træning
• Varetages af en lærer pr. klasse
• Foregår klassevist
• Er placeret i sidste lektion. Indskolingen har 1x60
minutter, mellemtrin har 2x60 minutter plus 1x45
minutter, mens udskolingen har 2x60 minutter plus
1x30 minutter (om ugen)
• Pænt fremmøde i indskoling, men faldende fremmøde
med stigende alder
Skole 4 • Kaldes ”studietid”
• Indhold: Færdiggørelse af lektier
• Varetages i indskoling af en lærer eller pædagog,
ellers af lærere
Lektiehjælp
Lektiehjælp (og faglig
fordybelse)
Lektiehjælp

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 34
Skole Hvad Lektiehjælp eller
faglig fordybelse
• Foregår klassevist i indskoling, afdelingsvist på
mellemtrin og årgangsvist i udskolingen (fremadrettet
lægges 8. og 9. årgang dog sammen)
• Er placeret sidst på dagen to-fire dage om ugen
• Varieret fremmøde afhængig af afdeling (flest i
indskoling og så faldende fremmøde med stigende
alder)
Skole 5 • Kaldes ”lektiecafé”
• Indhold: Færdiggørelse af lektier
• Varetages i indskolingen af pædagoger, på mellemtrinnet
af lærere og pædagoger og i udskolingen
af lærere
• Indskoling har 2 timer ugentligt, mellemtrin 3 timer
ugentligt og udskoling 2 timer ugentligt
• Foregår i udgangspunktet klassevist (dog mulighed
for at gå mellem klasser på samme årgang)
• Er placeret i yderlektioner
• Stort fremmøde, men faldende i udskolingen
Skole 6 • Kaldes ”KLAR”
• Indhold: Både faglig fordybelse og lektiecafé. I
udskolingen også kursusforløb
• Varetages af lærere og pædagoger tilknyttet afdelingen
• Foregår afdelingsvist via ”fagværksteder”
• Er placeret sidst på dagen to-tre dage om ugen
• Fremmødet ligger på omkring 50 pct., men faldende
med stigende alder
Skole 7 • Kaldes ”lektiecafé”
• Indhold: Traditionel lektiecafé på bibliotek
• Varetages af lærere
• Lektiecafé gennemføres to gange om ugen
• Kursusforløb med forskellige fag og temaer, som
elever kan tilmelde sig
• Varieret fremmøde afhængig af afdeling (flest i
indskoling og så faldende deltagelse med stigende
alder)
Lektiehjælp
Både lektiehjælp og
faglig fordybelse
Både lektiehjælp og
faglig fordybelse
Kommentar: I udskolingen er der ud over traditionel
lektiecafé også en lektiecafé specifikt målrettet tosprogede
elever.
For så vidt angår tidspunktet på dagen for gennemførelse
af lektiehjælp, så tilbyder skolerne lektiehjælp
og faglig fordybelse i ydertimerne sidst på
dagen, som det kræves af lovgrundlaget. En supplerende
kommentar i denne sammenhæng er, at
den understøttende undervisning, der er integreret
i løbet af dagen, som nævnt også indeholder betydelige
elementer af lektielæsning, faglig træning
mv. Der er forskellige holdninger til betydningen af,
at lektiehjælp mv. ligger sidst på dagen, og det er
ikke alle, der har gjort sig overvejelser om, hvad
man vil gøre efter et valg, når lektiehjælp forventes
at blive obligatorisk for eleverne.
’’Ambitionen med faglig fordybelse røg ud. Der
er masser af potentialer, men ikke når vi tvinges
til at lægge det, som vi lægger det, og det
er frivilligt. Det er placeringen, der er den
største udfordring. Både faglig fordybelse og
understøttende undervisning bliver opslugt i
skoledagen, hvis det bliver en succes, så det
ikke ligger for sig selv i skemaet. Jeg håber,
at det kan integreres på sigt.”
Skoleleder

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 35
Der er dog flere skoler (særligt ledelserne), der er kritiske overfor den nuværende placering. Der
er en risiko for, at lektiehjælp og faglig fordybelse i for høj grad opleves at være et appendiks
uden kobling til den øvrige skoledag – hvilket forstærkes af, at tilbuddet er frivilligt. Citatet i boksen
er illustrativt for den nuværende situation, men sender også et signal om, at man ser fremad.
De åbne kommentarer afgivet i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen peger også på udfordringer
med placeringen sidst på dagen, herunder særligt at eleverne er trætte og/eller vælger
det fra på grund af fritidsaktiviteter. Som tabel 5.1 også illustrerer, er fravalg af lektiehjælp langt
mere udbredt blandt de ældste klasser/i udskolingen.
Bemanding af lektiecafeer og tilbud om faglig fordybelse varierer mellem skoler. Der er en mindre
tendens til, at pædagoger primært bliver anvendt som en ressource i indskolingen, mens
lærere i højere grad bliver brugt i udskolingen, men tendensen er ikke entydig. Det kan derimod
helt generelt konstateres, at pædagoger i nogen udstrækning og på forskellig vis bliver brugt i
arbejdet med lektiehjælp og faglig fordybelse på de besøgte skoler 20 .
Det er generelt vanskeligt på baggrund af den indhentede viden at konkludere entydigt på, hvordan
lærer-pædagog-samarbejdet fungerer specifikt relateret til lektiehjælp mv. Det er dog de
samme overordnede pointer i relation til understøttende undervisning, der kan fremhæves (se
kapitel 4). Det kan samtidig forsigtigt fremhæves, at der synes at være større potentiale for pædagogernes
faglighed i den understøttende undervisning, hvor pædagogerne selv eller i samarbejde
med lærere varetager undervisning i social træning, styrket klassefællesskab og arbejdet
med trivsel. I lektiecafeerne udtrykker flere pædagoger, at de fagligt kommer til kort, hvis opgaven
er at støtte elever i at lave lektier (som det ofte er tilfældet).
Omfanget af lektiehjælp og faglig fordybelse varierer ikke overraskende, jf. tabel 5.1. Det typiske
billede er, at lektiecafeer og lignende tilbydes to til fire gange ugentligt, og det daglige omfang
varierer derfor tilsvarende fra 30 til 60 minutter.
Endelig er elevernes deltagelse en væsentlig organisatorisk dimension, som fylder meget på
skolerne. Med få undtagelser er det generelle billede, at flest elever deltager i de mindre klasser,
hvorimod tilslutningen falder, jo ældre eleverne bliver. Dette kan både hænge sammen med den
manglende strategiske tilgang til disse elementer af reformen (og lavere prioritering end understøttende
undervisning), hvorfor eleverne ikke er motiverede for at deltage, og tilsvarende at
flere ældre elever ikke ønsker at deltage på grund af fritidsaktiviteter. I indskolingen er der en
stærk tradition for samarbejde mellem lærere og pædagoger, og her har det endvidere været en
typisk praksis, at eleverne gik videre til SFO, når de havde fri fra skole. Dermed har der været
bedre forudsætninger for at integrere og fastholde eleverne i relation til aktiviteterne i ydertimerne
(hvad enten de betegnes som lektiecafeer eller faglig fordybelse).
På enkelte skoler har man dog på nogle årgange formået at få en forholdsvis stor tilslutning til
lektiehjælp og faglig fordybelse. Der forskellige årsager til det. Det er lykkedes, enten fordi indholdet
ud fra et elevperspektiv har en stor underholdningsværdi (fx Skovstratego), eller fordi der
er tale om et indhold, der er oppe i tiden som fx bagning (fx kobling mellem matematik og bagning,
håndarbejde og bagning mv.). På de skoler, hvor man har formået at få fat i de ældre årgange,
er tilbuddet kendetegnet ved, at indholdet er målrettet og relevant for netop den enkelte
elev, fx turbomatematik eller ekstramatematik. Endelig har en skole formået at engagere 9. årgang
ved at koble lektiehjælp til mål i elevplanen med henblik på at dygtiggøre sig frem mod 9.
klasseprøven.
20 På fire ud af 10 skoler i spørgeskemaundersøgelsen blev pædagoger brugt. 38 pct. af skolerne havde svaret, at det er pædagoger,
der som hovedregel varetager lektiehjælp og faglig fordybelse, mens det var et tilsvarende antal skoler, der svarede både pædagoger
og lærere.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 36
På trods af ovenstående eksempler er det samlede billede, at elevernes deltagelse i lektiehjælp
og faglig fordybelse er vigende på tværs af de besøgte skoler, og der skal noget særligt til (ud
over at lave lektier) for at fastholde særligt de ældre elever.
5.3 Hvad handler lektiehjælp og faglig fordybelse om?
I dette afsluttende afsnit redegøres nærmere for indholdet af lektiehjælpen og den faglige fordybelse
på de besøgte skoler. En indledende bemærkning i denne sammenhæng er de benævnelser,
som skolerne gør brug af. Nogle skoler bruger netop de to begreber. Andre bruger lektiecafeer,
hvilket synes at være en udbredt betegnelse – også på landsplan (ifølge spørgeskemaundersøgelsen).
Endelig bruger andre skoler lidt anderledes betegnelser som fx studietid eller KLAR
(Kursus, Læring, Ansvar og Respekt). Nogle af disse betegnelser har rod i nogle historiske erfaringer
(fx de skoler der bruger lektiecaféer), hvorimod andre signalerer noget nyt. Hvorom alting
er, synes benævnelsen af de nye elementer at være et væsentligt opmærksomhedspunkt – i
særdeleshed fremadrettet, hvis lektiehjælp mv. skal flyttes til næste niveau. Der kan fx ligge
både stor positiv og negativ signalværdi i benævnelsen ’cafe’.
Figur 5.2 viser fire tematiske overskrifter, der kan uddrages af de mange interviews om indholdet
i lektiehjælp og faglig fordybelse. De fire temaer vil kortfattet blive gennemgået nedenfor
med eksempler fra de besøgte skoler.
Figur 5.2: Indholdsmæssige temaer inden for lektiehjælp og faglig fordybelse
Faglig træning/
fordybelse
Kursus- og
temaforløb
Færdiggørelse af
lektier
Lektiehjælp
og faglig
fordybelse
Trivsel, sociale
kompetencer og
bevægelse
Færdiggørelse af lektier
Det typiske indhold af lektiehjælp/faglig fordybelse
er færdiggørelse af lektier i traditionelle lektiecafeer.
Som nævnt er de fleste skoler udfordret af et lille
fremmøde. Eleverne peger selv på placeringen
sidst på dagen som meget lidt fremmende for
lysten til at gøre brug af tilbuddet.
”Jeg kan godt lide, at man sidder i klasselokalet,
for det motiverer mig til at lave
mine lektier. Det er nemmere at koncentrere
sig her på skolen. Én time mere om
dagen gør ikke den store forskel […]”
Elev om lektiecafe
Enkelte af de interviewede elever peger dog på, at
de oplever det som et stort plus, at de kan færdiggøre
lektier på skolen og holde fri, når de kommer hjem. Mulighederne for at få hjælp af en
lærer er som ofte gode, da der typisk er få elever i forhold til antallet af voksne. Der kan dog
opstå et problem, hvis den lærer eller pædagog, der varetager lektiecafeen, ikke har faglige
kompetencer inden for det fag, som en elev ønsker hjælp til.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 37
I forlængelse heraf er der elever, der fortæller, at de i forbindelse med indførelsen af folkeskolereformen
er blevet lovet en lektiefri skole. Oplevelsen er, at det, på trods af deltagelse i lektiecafeen,
ikke holder stik. De kan ikke nå at blive færdige. Ikke mindst i udskolingen er den samlede
lektiemængde for stor. Det varierer dog typisk
”I vores klasse er vi blevet opfordret til at
bede om hjælp, hvis vi har svært ved noget.
Det ville være noget andet, hvis min
lærer kom ned og sagde: ”Du er ikke særlig
god til engelsk” – så havde jeg mere
lyst til at gøre det.”
Elev om lektiecafe
fra klasse til klasse og fag til fag. Indtrykket
er, at de fleste skoler mangler at nå frem til en
endelig afklaring af, hvorvidt og hvordan man
ønsker en lektiefri skole.
En særlig udfordring, som ikke mindst de ældre
elever peger på, er manglen på struktur og
rammesætning i lektiecafeen. Flere, ikke
mindst fagligt stærke elever, giver udtryk for,
at de rigtig gerne vil have en dialog med deres
faglærere om, hvad de særligt skal fokusere på
og arbejde med. De oplever, at det langt fra er alle elever, der magter det ansvar, der ligger i
selv at organisere og styre tiden og indholdet i lektiecafeen.
På en af de besøgte skoler har man haft særlig fokus på at lære eleverne
på mellemtrinnet at prioritere mellem opgaverne/lektierne.
Lektietiden starter derfor med, at man sammen med læreren opridser,
hvad man har for (ofte står det på tavlen, da lektietiden foregår i
elevens egen klasse). Derefter får hver elev en post-it-seddel, der
deles af en diagonal linje. På den ene halvdel skriver eleven, hvad
han/hun forventer at nå på de 45 minutter, lektietiden varer. På den
anden halvdel evaluerer eleven sammen med læreren, når tiden er
gået, i forhold til arbejdsindsats, og hvad der er nået. Dette markeres
med en sur eller glad smiley. Post-it-sedlerne gemmes, så elev og
lærer har mulighed for at gå tilbage og se på elevens udvikling/erfaringer.
Sammenfattende kan det konstateres, at der fortsat er en række udfordringer, som skolerne skal
forholde sig til. Også på det tidspunkt, at der vil være tale om et obligatorisk element. Ikke
mindst elevernes ønske om rammesætning, styring og sammenhæng til den øvrige undervisning
er væsentlig.
Faglig træning/fordybelse
Det fremgår af benævnelsen ’lektiehjælp og faglig fordybelse’, at der netop er tale om mere end
færdiggørelse af lektier. Som det fremgår afsnittet om kursus- og temaforløb nedenfor, så har en
af skolerne valgt at tilbyde specifikke kurser i fordybelse som fx turbo-matematik, men på de
flest af skolerne er det den enkelte elev, der selv skal tage beslutning om at udnytte tiden til
træning eller fordybelse.
En skole nævner det eksplicit i sin orientering til forældrene, at ”lektiehjælp og faglig fordybelse
kan være både lektietræning, fordybelse, målopfølgning på egne mål (faglige, sociale og personlige)”.
Det er også her op til eleven, hvad tiden bruges til. Dog nævner enkelte lærere, at de nogle
gange orienterer forældrene om, at noget skal trænes, eller at de giver ekstra opgaver, hvis de
kan se, at en elev har udfordringer inden for et område. Denne træning eller opgaveløsning kan
så finde sted i lektietiden.
Udfordringen i relation til træning og fordybelse er, som en lærer udtrykker det: ’”Det har været
svært at overbevise eleverne om, at man også kan fordybe sig. Der ligger en signalværdi i ordet
’lektiecafé’, der ikke er hensigtsmæssig.” Derfor er det et fremadrettet opmærksomhedspunkt, at
skolerne skal gøre sig overvejelser om måden, hvorpå de kommunikerer om og italesætter tilbuddet/indholdet.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 38
Kursus- og temaforløb
Som det fremgår ovenfor, er det typisk
lektielæsning/færdiggørelse af
lektier, der finder sted i den tid, der
er afsat til lektiehjælp og faglig fordybelse.
Enkelte af skolerne har dog
som supplement til den traditionelle
lektiecafe valgt at tilbyde kurser. I
boksen nedenfor er sammenfattet et
eksempel på en sådan nytænkende
tilgang. I forlængelse af tematikken
ovenfor om faglig træning og fordybelse,
så er der hos flere lærere et
ønske om, at ikke alt er valgfrit, som
det fremgår af citatet. Det afspejler
den konstatering, at der på alle klassetrin
er behov for træning af forskellige
typer af færdigheder.
’’Jeg kunne godt drømme om, at der er obligatoriske kurser,
som klasserne skal igennem. Eksempelvis ’forøg din læsehastighed’.
Eleverne er ikke up-to-date på læsehastigheden, når
de kommer til 9. klasse. Valgfriheden skal være både-og.
Der er nogle færdigheder, som alle elever skulle træne, og så
er der noget, der er interessestyret. Jeg tror, at det bliver
problematisk, at lektiecafelærerne skal stå med rigtig mange
elever, så taber man både de dygtige og svage. Man må
tænke i holddeling.’’
Lærer om kursustilbud

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 39
Boks 5.2: Et eksempel på en skoles arbejde med faglig fordybelse
Skolen har valgt at tilrettelægge lektiehjælp/faglig fordybelse som en række kursustilbud, som eleverne
kan tilmelde sig. Kurserne gennemføres én gang om ugen og varer typisk fire til seks uger. Da der er skemalagt
lektiecafe/faglig fordybelse to dage om ugen, er der mulighed for at følge to kurser samtidig for
eleverne. Tilbuddene uddybes afdelingsvist nedenfor.
Indskolingen 0. -3. årgang
I indskolingen har man delt tilbuddet til 0.–3. klasserne op i tre retninger:
• Traditionel lektiecafe, hvor man få hjælp til lektier eller tid til at fordybe sig
• Særlige tilbud, der består af motorik (eleverne udvælges på baggrund af screening), kursus i CD-ord,
læseløft eller DSA med fokus på naturfag
• Værksteder i SFO-regi som fx fortælleværksted, naturværksted og løbe/crossgymnastik.
Mellemtrinnet 4.-5. årgang
På mellemtrinnet har man samme model som i indskolingen, altså tre retninger. En traditionel lektiecafe og
særlige tilbud, som fx matematik og bagning, matematik og håndarbejde, legetøjshistorie i PhotoStory,
kursus i CD-ord mv. Hvor der i indskolingen blev tilbudt værksteder i SFO-regi, tilbyder klubben ét forløb til
henholdsvis 4. årgang (Futsal, indendørsfodbold) og 5. årgang (mountainbike-orientering).
Udskoling 6.-9. årgang
Også i udskolingen har man en række forskellige tilbud. Der er to lektiecafeer, almindelig lektiecafe og
lektiecafe for tosprogede. Ligesom med lektiecafeerne i indskolingen og på mellemtrinnet er der her tale om
en videreførelse af et tilbud, der også eksisterede før indførelsen af understøttende undervisning.
Ud over lektiecafeer tilbydes der en lang række kurser med en overvægt af fagfaglige temaer. Modsat indskoling
og mellemtrin har man hold til fagligt stærke elever som fx turbo-matematik eller ekstra matematik
til elever, der har brug for særlig faglig støtte. Begge hold har stor tilslutning. Det aftales mellem den enkelte
elev og læreren, hvad der skal arbejdes med, og denne målrettethed mod den enkeltes behov ser ud til
at være attraktiv. Derudover tilbydes der Klar, parat til prøve snart – fysik/kemi, In English – please, Masterclass
skrivning mv. Endelig er der kurser med drama, zumba og kor.
Erfaringer
Tilbagemeldingen fra lærere og pædagoger er, at kursusmodellen er forholdsvis succesfuld i indskolingen og
på mellemtrinnet, hvis man ser på antallet af fremmødte. Det afspejler imidlertid, at der er tale om elever,
der under alle omstændigheder ville være i SFO eller klub på det tidspunkt, hvor kurserne kører. Jo ældre
eleverne bliver, jo sværere har det været/er det, at få dem til at møde op.
Udfordringen ikke mindst i indskolingen er, at der er opstået en form for ’konkurrence’ mellem skolens
’særlige tilbud’ og SFO’ens værkstedstilbud. Flere lærere har givet udtryk for, at det er svært at tiltrække
eleverne til særlige tilbud, når man samtidig kan melde sig til SFO-værksteder som Skovstratego (35 tilmeldte)
eller Dukketeater.
En anden generel udfordring er, at den ’almindelige lektiecafe’ tømmes for elever. Dette gør sig også gældende
for lektiecafeerne i udskolingen. Det bekymrer lærerne, da der er elever med et klart behov for faglig
hjælp og støtte, der ikke længere dukker op, samtidig med at det opleves som en dårlig udnyttelse af ressourcerne:
’’Der kommer fem tosprogede piger, som gerne vil have hjælp, men de er meget selvkørende.
De får en ro, de ikke har derhjemme. De kommer stort set hver gang. Så kommer der nogle drenge, som
har brug for hjælp. De har aftalt med deres lærere, at de skal komme. Så der er typisk fem til ti elever og
to lærere. Det er ressourcespild.”

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 40
Trivsel, sociale kompetencer og bevægelse
Enkelte steder har skolerne brugt tiden til lektiehjælp/faglig fordybelse til aktiviteter med fokus
på sociale kompetencer, trivsel og bevægelse, som fx skolen i forrige afsnit der også tilbød kurser
i fx zumba og mindfulness. Når det i denne sammenhæng får sin egen tematik, så er det for
at fremhæve, at netop disse elementer også tænkes ind i tiden til faglig fordybelse på enkelte af
skolerne.
I forlængelse heraf peger nogle elever på 6. årgang på, at de netop ikke kun ønsker mulighed for
fordybelse i boglige fag. De ser rigtig gerne, at det netop også bliver en mulighed inden for bevægelse
og de mere praktisk-musiske og kreative fag.
Endelige skal nævnes et eksempel på, hvordan faglig fordybelse er blevet brugt til at styrke børnenes
sociale kompetencer. En pædagog fortæller, at han valgte at bruge noget tid på at genlære
børnene regler for stikbold. 6. årgangseleverne havde fået ødelagt stikboldspillet ved at lave
egne nye regler, som når det kom til stykket, kun en lille gruppe synes var sjovt. Derfor brugte
han tid på at genintroducere spillet og få gruppen til at fungere, herunder at tale med dem om,
hvordan man sørger for, at alle synes det er sjovt, også dem der er mindre gode.
5.4 Opsamling: Lektiehjælp og faglig fordybelse
Sammenfattende kan det på baggrund af nærværende undersøgelse konstateres, at der på den
ene side synes at være betydelige udfordringer i arbejdet med lektiehjælp og faglig fordybelse,
men at der på den anden side også er flere positive erfaringer med disse elementer på skolerne.
De væsentligste udfordringer synes at være placeringen af tilbuddene sidst på dagen koblet med
frivillig deltagelse. En generel tendens er, at det er vanskeligt at fastholde eleverne i tilbuddene
om lektiehjælp, og det gælder særligt i udskolingen. Undersøgelsen peger på, at det er vanskeligt
at motivere og engagere eleverne, hvilket understøttes af den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse,
hvor eleverne (ifølge skoleledelsen) på blot en ud af fire skoler tilkendegiver, at lektiehjælp
og faglig fordybelse er motiverende. En anden udfordring er, at lektiehjælp og faglig
fordybelse i en vis grad opleves at være dekoblet fra den øvrige skolegang/undervisning.
Inden for rammerne af disse mere overordnede udfordringer (placering på dagen og frivillighed),
peger undersøgelsen på flere fordele ved lektiehjælp og faglig fordybelse. Et positivt aspekt er
brug af pædagoger i faglig fordybelse, når der er tale om kursusforløb som fx fortælleforløb, naturværksted
eller lign. Et andet positivt aspekt er, at i de tilfælde, hvor man har fokus på at tage
udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, fx turbo-matematik, er der tendens
til, at eleverne kvitterer med stort fremmøde. I forlængelse heraf er der eksempler på skoler, der
kobler lektiehjælpstilbuddet til fx læringsmål i elevplaner og/eller faglige behov relateret til afgangsprøver.
Samlet set er det imidlertid indtrykket, at den strategiske tænkning (hvorfor skal vi gennemføre
lektiehjælp og faglig fordybelse på vores skole?) indtil videre været begrænset – om end der
også er undtagelser i den kreds af skoler, som er besøgt som led i undersøgelsen. Alle skoler ser
dog betydelige potentialer i at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse, men flere er ikke
nået til at arbejde med de nye elementer på den måde, som man ideelt ønsker.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 41
6. PERSPEKTIVERING
Denne rapport indeholder en kortlægning og analyse af status for indsatsen med at implementere
understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Rapportens indsigter
og pointer er funderet dels i en spørgeskemaundersøgelse, der giver et bredt billede af
situationen på landsplan, dels i casebesøg på udvalgte skoler, der giver konkrete eksempler
på de løsninger og prioriteringer, som skolerne har valgt i arbejdet med at introducere de nye
elementer på deres skole.
Rapporten har lagt vægt på at kortlægge, hvordan skolerne arbejder med de nye elementer
frem for at vurdere og konkludere på skolernes indsats. Sidstnævnte har ikke været rapportens
formål. Formålet har derimod været at give et indblik i henholdsvis styrker og svagheder/udfordringer,
som skolerne har oplevet i det første halvår med de nye elementer som væsentlige
komponenter i den nye skolereform.
I dette afsluttende kapitel er sammenfattet en række perspektiverende pointer, der kan medvirke
til den videre debat om arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og
faglig fordybelse. Alle pointer tager afsæt i det datagrundlag, der er indsamlet i forbindelse med
nærværende undersøgelse. Derudover er det værd at gentage intentionerne med de nye elementer
i folkeskolen: ”… den understøttende undervisning skal bidrage til, at der sker en nytænkning
af skoledagen samlet set, således at skolen i højere grad kan give en undervisning, der tager
udgangspunkt i alle elevers forudsætninger og behov, og som sikrer, at alle elever bliver så dygtige,
som de kan.” 21 Perspektiveringen skal ses i lyset af disse intentioner.
‣ Store potentialer i de nye elementer, men hvilke veje fører til ’en nye skole’?
Undersøgelsen viser forholdsvist entydigt, at skolerne ser store potentialer i understøttende undervisning
samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Men der er også resultater, der peger på, at
skolerne i et vist omfang har introduceret de nye elementer som ’mere af det samme’, fordi de
anvender de samme principper og metoder som i den traditionelle undervisning. Dertil kommer,
at forandringen indtil videre i nogen udstrækning har været aktivitetsstyret frem for målstyret.
Den manglende fundering i mål og principper gør det vanskeligt at tænke nyt, idet man i højere
grad tager udgangspunkt i eksisterende mål og praksis. Der synes at være flere årsager hertil
(overvejelser om ressourcer, andre dagsordener mv.), men de manglende mål (og styring herefter)
reducerer den strategiske forankring af de nye elementer. Og mere væsentligt: Tilgangen
synes kun i begrænset omfang at føre til ’en ny skole’.
‣ Skolerne har et stykke vej igen, men hvad udestår?
Spørgeskemaundersøgelsen viser, at der ifølge skoleledelserne selv stadig er et stykke vej, før
man har indfriet de politiske intentioner med de nye elementer i skolen. Og skolerne mangler,
som nævnt, for de flestes vedkommende stadig at formulere egne mål og principper med indsatserne.
Det giver anledning til kritisk at spørge, hvordan – og med hvilket formål – skolerne indoptager
de nye elementer i deres egen skolepraksis. Hvilke succeskriterier, tegn på fremskridt (i
implementeringen) og ikke mindst tegn på læring skal identificeres og opnås, før man som skole
vurderer, at man er i mål – eller som minimum godt på vej? Disse refleksioner synes væsentlige
at have i den enkelte kommune, på den enkelte skole og skoler imellem. De gennemførte casebesøg
viser en stor vilje til refleksion, og alle de besøgte skoler har anvendt en fasetænkning,
hvor de løbende eksperimenterer med tilgange til læring og retter ind undervejs. I den forbindelse
synes systematisk erfaringsopsamling og evaluering væsentlig, hvor særligt kommunerne
synes at kunne spille en rolle (se mere nedenfor).
21 Fra de almindelige bemærkninger til lovændringer af folkeskoleloven, der vedrører understøttende undervisning (jf. uvm.dk.).

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 42
‣ Sammenhængen mellem de nye elementer og den fagopdelte undervisning
Selv om der ikke er formuleret Fælles Mål for de nye elementer i folkeskolen, så er det intentionen,
at der skal være en klar kobling til den fagopdelte undervisning og de mål, der relaterer sig
hertil. Der eksisterer i nogen grad en udfordring i denne tænkning, som er blevet tydelig i dialogen
med skolerne. På den ene side skal understøttende undervisning, lektiehjælp mv. levere
nytænkning ind i undervisningen, men på den anden side skal disse elementer være tæt sammenhængende
med og understøtte den fagopdelte undervisning. Det er tydeligt, at skolerne arbejder
aktivt på at finde den rette balance, men at de samtidig har udfordringer hermed. Det
gælder den understøttende undervisning, men i særdeleshed lektiehjælp. Sidstnævnte har indtil
videre på nogle skoler karakter af at være et appendiks til den øvrige skoledag. I denne sammenhæng
påpeges denne udfordring som et opmærksomhedspunkt, som skolerne tilsvarende er
opmærksomme på og arbejder på finde deres vej i.
En yderligere dimension i denne sammenhæng er, i hvor høj grad elementerne implementeres
som en del af en samlet tilgang (på skolen, i afdelingen), eller om det er op til den enkelte lærer/pædagog
eller det enkelte klasseteam at vurdere/bestemme, hvordan man gennemfører den
understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
‣ Skoleledelse som en nødvendig forudsætning for nytænkning
I direkte forlængelse af ovenstående synes det at være en pointe, at betydningen af en aktiv
som skoleledelse som forandringsleder er afgørende. Det er efterhånden velkendt (og understøttet
af forskning), at det har betydning, at skoleledelsen opstiller klare mål for skolen, undervisningen
og eleverne. Det gælder også i denne sammenhæng, når intentionen er radikalt at forny
den pædagogiske tænkning og undervisning, så den kommer alle elever til gode. Der er tegn på,
at sikring af en hensigtsmæssig drift har været dominerende hos skoleledelserne i det første halve
skoleår, hvorimod der i mindre grad har været overskud til nytænkning af indholdet af undervisningen.
Hvis den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse skal blive
en succes, er der meget, der tyder på, at skoleledelsen skal sætte en klar retning for fornyelsen
og samtidig stå i spidsen for, at der løbende samles op og evalueres på, om man er på rette vej.
Det skal understreges, at de kommunale forvaltninger ikke indgår som datakilde til nærværende
undersøgelse. Imidlertid er det også værd at stille skarpt på den kommunale forvaltnings rolle.
Med så radikal en ændring af skolen bør den kommunale (forvaltnings) rolle og ansvar ikke undervurderes.
Nogle af skolerne fremhæver eksplicit, at den kommunale forvaltning har bidraget
til en fokusering og rammesætning af, hvordan skolerne skal arbejde de nye elementer, og dette
har fungeret som en støtte for skolerne i deres forandringsproces. På andre skoler har kommunerne
spillet en meget begrænset rolle.
‣ Fortsat klassefokus – hvorfor?
Resultaterne fra undersøgelsen viser, at det fortsat i høj grad er klassen, der er i fokus for skolerne,
når de arbejder med understøttende undervisning mv., og de nye elementer synes endnu
ikke at have ændret ved dette læringssyn. Det gælder både i forhold til at opstille faglige og sociale
mål, og det gælder i relation til planlægning, organisering og gennemførelse af den understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det rejser spørgsmålet om, hvad
der ligger bag det fortsatte klassefokus: Er det bevidste didaktiske overvejelser? Er det kulturelle
forhold? Er det praktiske, organisatoriske eller ressourcemæssige forhold? Eller er det noget helt
andet? Og videre er det relevant at undersøge yderligere, hvad der skal til for, at man på skolerne
i højere grad tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, når man arbejder
med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
‣ Hvilket behov for støtte til implementering har skolerne?
Det har ikke været et fokus i spørgeskemaundersøgelsen at spørge ind til, om skolerne har behov
for hjælp, støtte og inspiration til at indføre de nye elementer i skolen. I den sammenhæng er det
værd at huske på, at flere skoler allerede har erfaringer med undervisning, der enten direkte

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 43
eller indirekte har lighedspunkter med understøttende undervisning og/eller lektiehjælp og faglig
fordybelse. Dog fremgår det af spørgeskemaundersøgelsen, at hver fjerde skole angiver det som
en udfordring, at de mangler viden om og inspiration til det konkrete indhold (for understøttende
undervisning).
I et fremadrettet perspektiv synes det interessant at undersøge (og fra et kommunalt perspektiv),
om skolerne har den fornødne understøttelse til at gennemføre så radikal en forandring af
skolen, som reformen (og de nye elementer) reelt er udtryk for. Har de kapaciteten internt (i
form af ledelse, ressourcepersoner og pædagogisk personale)? Er rammesætningen fra kommunal
side hensigtsmæssig, så implementeringen understøttes af klare mål, videndeling og ressourcer?
En diskussion af den sammenhængende ledelseskæde synes også relevant specifikt i forhold
til denne del af reformimplementeringen.
‣ Hvor ligger ’guldet’? Hvilke konkrete muligheder er det, der knytter sig til den understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, som kan bidrage
positivt til elevernes læring?
Rapporten viser udbredt opbakning til de nye elementer i skolen, og de ser en række potentialer i
forbindelse med indførelsen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
Men undersøgelsens resultater giver anledning til at grave et spadestik dybere for at undersøge,
hvad (indholdsmæssige emner) og hvordan (undervisningsformer, læringsveje mv.) de
nye elementer kan omsættes, så de får positiv betydning for elevernes læring og trivsel. Tidspunktet
for undersøgelsen gør det ikke muligt at besvare ovenstående spørgsmål fyldestgørende,
men den kan give nogle gode og fremadrettede perspektiver i forhold til den fortsatte udmøntning
af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Samtidig er det ambitionen,
at undersøgelsen kan understøtte, at kommuner og skoler deler viden om, hvordan arbejdet
med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse kan lykkes.
Afslutningsvis synes det relevant at give eleverne det sidste ord. Citatet viser, hvad de nye elementer
kan, hvis skolerne formår at nytænke skolen.
’’Jeg kan godt lide, at det ikke bare er en
forlængelse af skoledagen, men at det er
noget anderledes. Det er en mere afslappet
måde at lære på, hvor man ikke bare sidder
ned. Et afbræk fra den normale undervisning.
Jeg var på ’kultur’, hvor vi var ude på VIA og
en anden skole. Det gav altså mulighed for at
komme ud af skolen. Jeg var på ’science’, og
vi lavede hele tiden forsøg, som var anderledes.
Man skulle bruge sin hjerne og tænke
nyt.”
Elev

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 1
BILAG 1
METODE OG DATAGRUNDLAG
Nedenfor følger en beskrivelse af de anvendte metoder i forbindelse med undersøgelsen af arbejdet
med at indføre understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen.
Undersøgelsen baserer sig på tre datakilder:
1. Desk research
2. Landsdækkende survey til en stikprøve af landets folkeskoler
3. Casestudier på syv udvalgte skoler
Anvendte metoder og procedurer præsenteres nedenfor struktureret i henhold til ovenstående
datakilder.
Desk research
Desk researchen havde et dobbelt formål. For det første blev relevant lovgivning på området
gennemgået for at skabe overblik over lovgivningsmæssige krav samt rammer og muligheder i
øvrigt. For det andet blev eksisterende viden på området for understøttende undervisning samt
lektiehjælp og faglig fordybelse afdækket med henblik på at bringe eksisterende viden i anvendelse.
Rambøll identificerede en række publikationer (herunder forskning), som har informeret
nærværende undersøgelse. Eksempler herpå er følgende (der alle kan findes på UVMs reformhjemmeside):
• Inspiration til arbejdet med skolereformen (EVA, 2014)
• Inspirationskatalog fra skole til skole (EVA, 2014)
• Varierede og anvendelsesorienterede undervisningsformer (EVA, 2014)
• Inspirationskatalog – Lektiehjælp og faglig fordybelse (Rambøll, 2014)
• Den åbne skole (Deloitte, 2014)
• Forskningskortlægning: Undervisningsmiljø og trivsel (Rambøll og Dansk Clearingshouse for
Uddannelsesforskning, 2014)
• Forskningskortlægning: Varieret læring, udeskole, bevægelse og lektiehjælp (Rambøll og
Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning, 2014)
Landsdækkende survey til en stikprøve af landets folkeskoler
Spørgeskemaet blev udsendt til 750 tilfældigt udvalgte skoler, men i løbet af dataindsamlingsperioden
faldt 29 skoler af forskellige årsager fra (dubletter eller skoler, fx 10. klassecentre, som
ikke har understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse). Undersøgelsen omfattede
således 731 skoler, hvoraf 408 afgav gyldige svar. Svarprocenten er dermed 57 pct.
Deltagerne i undersøgelsen har været repræsentanter for skolernes ledelse (78 pct. af respondenterne
var skoleledere), og de er blevet bedt om at besvare spørgeskemaet med udgangspunkt
i deres skoles nuværende praksis for enten indskoling, mellemtrin eller udskoling.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2
De 750 skoler er blevet ligeligt fordelt, således at 250 har skullet svare for indskolingen, andre
250 har skullet svare for mellemtrinnet og de sidste 250 for udskolingen.
Der er opnået 135 gyldige besvarelser med udgangspunkt i indskolingen. Der er opnået 140 gyldige
besvarelser med udgangspunkt i mellemtrinnet. Endelig er der opnået 133 gyldige besvarelser
med udgangspunkt i udskolingen. Besvarelserne er indsamlet i perioden fra den 13. november
til den 5. december 2014.
Udover en række baggrundsspørgsmål var bl.a. følgende temaer indeholdt i spørgeskemaet:
• Muligheder ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Mål og principper ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Planlægning af understøttende undervisnings samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Gennemførelse af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Bemanding af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Samarbejde mellem lærere og pædagoger
• Opgavevaretagelse
• Udfordringer ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse
• Elevmotivation
Casestudier på syv udvalgte skoler
Udvælgelsen af caseskoler skete ved i første omgang at udarbejde en bruttoliste af potentielle
caseskoler ved hjælp af desk research. Dernæst gennemførtes en screeningsproces, hvor 47 skoler
blev kontaktet telefonisk og præsenteret for undersøgelsen og opkaldets formål. I 10 tilfælde
lykkedes det aldrig at etablere kontakt til en repræsentant for skoleledelsen, og i fire tilfælde
ønskede skolen ikke at deltage. En repræsentant for skoleledelsen blev ført igennem en række
screeningsspørgsmål omkring skolens arbejde med understøttende undervisning samt lektiehjælp
og faglig fordybelse for at relevanssikre et eventuelt besøg på skolen. Gennem screeningen blev
parametre som skolestørrelse, elevgrundlagets socioøkonomiske status og andel tosprogede elever
også noteret. På baggrund af skolerne blev det vurderet, om det ville være relevant at gennemføre
et besøg på skolen i forhold til at kunne uddrage erfaringer og eksempler med understøttende
undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse.
For at sikre en vis dækning af forskellige former for skoler blev spredning på følgende parametre
tilstræbt (jf. tabellen nedenfor):
• Skolestørrelse
• Afdelinger
• Geografi (fordeling på regioner)
• Andel tosprogede
• Elevgrundlagets socioøkonomiske status
Casebesøgene blev så vidt muligt (og efter hensyntagen til skolernes hverdag) gennemført via to
forskellige fremgangsmåder. Indholdet af de to kan ses i nedenstående eksempler på tidsplaner.
Fire af de syv casebesøg gennemførtes med workshop, tre gennemførtes uden workshop. Workshop-metoden
blev anvendt på udvalgte skoler, hvor Rambøll faciliterede en fælles drøftelse
blandt skolens personale for at få indblik i skolens refleksioner om de nye elementer i skolen.

Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3
Bilagsboks: Eksempler på program for casebesøg
Program 1 – med workshop
Kl. 09.00-11.00: Fokusgruppeinterview/workshop med 1-2 fra ledelsen, 2-3 lærere, 1-2
pædagoger (maks. 8) samt evt. skolebestyrelsesformanden
Kl. 11.00-11.45: Fokusgruppeinterview med 4-5 elever fra 6. klasse og opefter
Kl. 11.45-12.15: Frokostpause
Kl. 12.15-12.45: Enkeltinterview med lærer
Kl. 12.45-13.30: Enkeltinterview med pædagog
Kl. 13.30-14.15: Interview med skoleledelsen
Program 2 – uden workshop
Kl. 09.00-10.00: Interview m. skoleledelse
Kl. 10.00-11.30: Fokusgruppeinterview m. 4-6 lærere og pædagoger
Kl. 11.30-12.00: Frokostpause
Kl. 12.00-12.45: Fokusgruppeinterview med 4-5 elever fra 6. klasse og opefter
Kl. 12.45-13.45: Enkeltinterview med lærer
kl. 13.45-14.45: Enkeltinterview med pædagog