Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
جامعة القدس المفتوحة<br />
مجلة<br />
للأبحاث والدراسات
توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:<br />
رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
ص.ب: 51800<br />
هاتف: -2984491 02<br />
فاكس: -2984492 02<br />
بريد الكرتوين: hsilwadi@qou.edu<br />
تصميم وإخراج فني:<br />
قسم التصميم الجرافيكي واإلنتاج<br />
برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
هاتف: -2952508 02
املشرف العام<br />
أ.د. يونس عمرو<br />
رئيس اجلامعة<br />
هيئة تحرير المجلة:<br />
رئيس التحرير<br />
أ.د. حسن عبدالرمحن سلوادي<br />
مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
هيئة التحرير<br />
أ.د. يللاسللر الللمللاح<br />
أ.د. علللللللي عللللودة<br />
د.م. إسللللام عمرو<br />
د. إنلللصلللاف عللبللاس<br />
د. رشلللدي القواسمة<br />
د. زيلللللللاد بلللركلللات<br />
د. مللللاجللللد صللبلليللح<br />
د. يللوسللف أبلللو فللارة
قواعد النشر والتوثيق<br />
تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية<br />
والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية، مع اهتمام خاص<br />
بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد، وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات علمية<br />
حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.<br />
يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق االتية:<br />
.1تُقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.<br />
2أن . 2 ال يزيد حجم البحث عن 35 صفحة »8000 » كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش<br />
واملراجع.<br />
.3أن 3 يتسم البحث باألصالة وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.<br />
4يقدم . 4 الباحث حبثه منسوخا على »قرص مرن / Disk A أو » CD مع ثالث نسخ مطبوعة منه،<br />
غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل ينشر.<br />
5يرفق . 5 مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150 » كلمة.ويكون هذا امللخص<br />
باللغة اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة<br />
اإلجنليزية.<br />
.6 6 ينشر البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من<br />
بني أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها على أن ال تقل رتبة<br />
احملكم عن رتبة صاحب البحث.
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
.7أن 7 يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.<br />
.8يزود 8 الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه، باإلضافة إىل ثالث مستالت<br />
منه.<br />
.9تدون 9 اإلحاالت املرجعية يف هناية البحث وفق النمط اآلتي: إذا كان املرجع أو املصدر<br />
كتابا فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، اسم املرتجم أو احملقق )مكان<br />
النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء أو اجمللد، رقم الصفحة، أما إذا كان املرجع جملة<br />
فيثبت املؤلف، عنوان البحث، اسم اجمللة، عدد اجمللة وتارخيها، رقم الصفحة.<br />
10ترتب 10 املراجع واملصادر يف هناية البحث »الفهرس« حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة املؤلف<br />
ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، )مكان النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء<br />
أو اجمللد.<br />
111 بإمكان الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية، حيث<br />
يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب التايل: »اسم عائلة املؤلف،سنة<br />
النشر،رقم الصفحة«.<br />
جميع األفكار في المجلة تعبّر عن آراء كاتبيها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر المجلة
المحتويات<br />
األحباث<br />
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(.<br />
د. يحيى ندى/ د. رائد سليمان .................................................................................11<br />
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم.<br />
د. محمد العمايرة/ د. تيسير اخلوالدة/ د. عاطف مقابلة ....................................51<br />
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية.<br />
د. علي الكساب/ د. صالح أبو جادو/ د. سعد العنوز ..........................................101<br />
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة.<br />
د. آمال جودة/ د. حمدي أبو جراد .............................................................................129<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس احلكومية<br />
في مديرية جنني من وجهة نظرهم.<br />
أ. موفق سعادات/ د. حسن تيم ..............................................................................163
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني.<br />
د. تيسير أندراوس سليم .........................................................................................205<br />
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل.<br />
د. ابراهيم عرمان/ أ. محمود النواجعه ..................................................................249<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد.<br />
د. راتب عاشور/ د. محمد احلوامدة .........................................................................287<br />
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني.<br />
د. أحمد حمدان ........................................................................................................323
الأبحاث
دور جامعة القدس املفتوحة<br />
يف التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها<br />
)منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د. حييى حممد ندى<br />
د. رائد منر سليمان<br />
مدير منطقة قلقيلية التعليمية/ جامعة القدس المفتوحة.<br />
مشرف أكاديمي متفرغ/ منطقة قلقيلية التعليمية/ جامعة القدس المفتوحة.<br />
11
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
ملخص:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية<br />
للمراأة الفلسطينية من وجهة نظر طالباتها، وفحص تاأثري كل من متغريات: )التخصص،<br />
مكان السكن، املستوى الدراسي، احلالة االجتماعية( يف استجابات طالبات جامعة القدس<br />
املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية.<br />
تكون جمتمع الدراسة من طلبة جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية وعددهم<br />
)1934( طالبة حسب اإحصائية دائرة القبول والتسجيل يف العام الدراسي 2011/2010،<br />
اختريت منهن عينة عشوائية تتكون من )195( طالبة.<br />
استخدمت الدراسة املنهج الوصفي, حيث صُ مّمت استبانة جلمع البيانات تضمنت<br />
)64( فقرة، توزعت يف ستة جماالت, ومت التحقق من صدق االأداة وثباتها ثم وزعت على<br />
اأفراد عينة الدراسة، ومن ثم حُ للت البيانات باستخدام املتوسطات احلسابية املوزونة,<br />
واالنحرافات املعيارية, وحتليل التباين االأحادي, واختبار )ت( واختبار )LSD( .<br />
بينت نتائج الدراسة اأن اأعلى املتوسطات كانت يف جمال مرونة االستيعاب للمراأة،<br />
تالها التعليم املستمر للمراأة، وتشغيل املراأة وتدريبها, تالها تطوير نظرة املجتمع للمراأة،<br />
وتنمية ثقة املراأة بنفسها، وكانت اأدنى املتوسطات يف جمال تطوير قدرات املراأة الصحية<br />
االأرسية.<br />
وقد تبني من النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات طالبات<br />
جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف<br />
فلسطني تعزى ملتغري مكان السكن، واملستوى الدراسي، والتخصص، واحلالة االجتماعية،<br />
على الرغم من وجود فروق يف بعض املجاالت تبعا لكل من تلك املتغريات.<br />
ومن خالل نتائج الدراسة، خرج الباحث بعدد من التوصيات منها:<br />
1 العمل على زيادة وعي املراأة لدورها يف تنمية املجتمع من خالل الربامج التطويرية<br />
املجتمعية بالتعاون مع اجلمعيات واملوؤسسات املهتمة بسوؤون املراأة.<br />
2 توخي املرونة يف اإدارة الوقت يف برامج التسجيل والتقومي يف جامعة القدس<br />
املفتوحة لتمكني املراأة من التوفيق بني الدراسة والعمل البيتي والوظيفي.<br />
3 الرتكيز يف برامج جامعة القدس املفتوحة على االإرشاد الصحي للمراأة من خالل<br />
املناهج، والدورات والتدريب.<br />
12<br />
1.<br />
2.<br />
3.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed at investigating the role of Al Quds Open University in<br />
human development of the Palestinian women from the students’ point of view<br />
in Qalqilya Educational Region. Also, the present study sought to determine<br />
the influence of some demographic variables such as: major, marital status,<br />
place of residence, work and educational level on the students’ perspectives of<br />
the role of Al Quds Open University in human development of the Palestinian<br />
women.<br />
The population of this study consisted of all female students (1934) at<br />
QOU in Qalqilya Educational Region. A random sample of (195) female<br />
students was selected.<br />
As it is suitable for the purpose of the current study, the descriptive<br />
approach was used. A five-point Likert scale was developed so as to measure<br />
students’ points of view. The questionnaire consisted of 64 items distributed<br />
on six domains. The researcher analyzed data using means, SDs, One-Way<br />
ANOVA, T-test and LSD.<br />
Results revealed that the highest means were respectively on the following<br />
domains: flexibility assimilation of women, women continuing education,<br />
women employment, the development of society’s view of women, and<br />
developing women’s self-confidence. Meanwhile, the domain of developing<br />
women’s capacity of family health ranked the lowest. Although there were<br />
some slightly significant differences on the study variables and the domains,<br />
results indicated that there were no significant differences at (α= 0.05) in the<br />
students points of view towards the role of Al Quds Open University in human<br />
development of the Palestinian women due to the study variables (major,<br />
marital status, place of residence, work and educational level).<br />
Based on the results of the study, the researcher recommended the<br />
following:<br />
1. Women’s awareness of their role in the community should be consolidated<br />
and emphasized. This comes through cooperation with the local societies<br />
and organizations who are concerned with women’s affairs.<br />
2. It is also recommended that QOU should take in consideration the<br />
flexibility of registration schedules so that women can reconcile between<br />
their homes and study load.<br />
3. A special emphasis should be paid for women health extension programmes<br />
at QOU through curriculum and training courses.<br />
13
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
مقدمة:<br />
اإن اأهمية التعليم مساألة مل تعد اليوم حمل جدل يف اأي منطقة من العامل، فالتجارب<br />
الدولية املعارصة املتالحقة اأثبتت، مبا ال يدع جماال للشك، اأن بداية التقدم احلقيقية،<br />
بل الوحيدة هي التعليم، واأن كل الدول التي اأحرزت شوطاً كبرياً يف التقدم، تقدمت من<br />
بوابة التعليم، بل اإن الدول املتقدمة تضع التعليم يف اأولوية براجمها وسياساتها )نوام،<br />
2010(، ويشكل واقع املراأة يف اأي جمتمع معياراً فعلياً للحكم على درجة النمو احلقيقية<br />
لهذا املجتمع وارتقائه، فحدود تقدم هذا املجتمع هي نفسها درجة تقدم املراأة فيه، فتقدم<br />
الرجل وارتقاوؤه يرتبط بشكل وثيق بتطور املراأة، فهو ال ميكن اأن يتقدم فعليا مبعزل عن<br />
املراأة )الكردي، 2011( ، والتعليم هو االأساس لتمكني املراأة، واأكرب عامل ميكن اأن يحقق<br />
حتسني وضع املراأة )36 )Jimba, :2007 ، واإن اأهميته ال تكمن فقط يف اكتساب املعرفة<br />
عن العامل اخلارجي من مرقدها يف املنزل، ولكن اأيضا يساعدها يف احلصول على املركز،<br />
واالحرتام وتقدير الذات والثقة بالنفس والشجاعة والقوة الالزمة ملواجهة التحديات يف<br />
احلياة. كما اأنه يسهل لها احلصول على منصب، وتكملة دخل االأرسة، وحتقيق املكانة<br />
االجتماعية، وميكن للمراأة املتعلمة اأن توؤدي دوراً مهماً على قدم املساواة مع الرجل يف<br />
بناء االأمة، يقول املهامتا غاندي يف هذا السياق: »تثقيف رجل تثقيف للفرد، وتثقيف<br />
امراأة تثقيف اأرسة باأكملها« )2 )Paul, :2010 .<br />
وقد تزايدت الدعوات اإىل االهتمام باملراأة كونها ركناً اأساسياً من اأركان التنمية<br />
الشاملة من خالل تنميتها واالهتمام بها، فكونها قادرة على احلفاظ على االأرسة واإدارتها<br />
بالشكل الذي يضعها يف املوقع الفاعل يف تنمية املجتمع، يجعلها قادرة على اأن تكون هي<br />
نفسها ركنا اأساسيا يف هذه التنمية )الزعبي، 2010( ، ومل تكن املراأة الفلسطينية ببعيدة<br />
عن واقع املراأة العربية ورضورة االهتمام بها، فهي، كما بني الصوراين )2011( صاحبة<br />
دور اأدته وتوؤديه جنبا اإىل جنب مع الرجل، وارتبطت اأزماتها باأزمات الشعب الفلسطيني<br />
االجتماعية واالقتصادية والسياسية واحلضارية والثقافية، وهي تتحمل كل التبعيات<br />
والنتائج لهذه االأزمات، فقضيتها قضية شعب وتنميتها تنمية االأمة باأرسها.<br />
وال يقترص احلديث عن اأهمية املراأة على املراأة القاطنة يف املدينة، بل ميتد ليشمل<br />
املراأة، بحكم اإسهامها الفعال يف التنمية االجتماعية واالقتصادية يف اآن معاً، فهي تقوم<br />
برعاية اأطفالها وتربيتهم، وتدبري سوؤون منزلها، والوفاء باحتياجاته، اإىل جانب العمل<br />
يف احلقل. وعلى الرغم من كرثة االأعمال التي تقوم بها املراأة وقدرتها على تنويع مصادر<br />
14
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الدخل الأرستها، فاإنها ما زالت تتاأثر بعدد كبري من االأمور جتعلها ترتاجع اإىل الوراء، ومن<br />
اأهم هذه املوؤثرات االعتقاد السائد باأن املراأة اأقل قدرة من الرجل، وهو ما يفضي اإىل نظرة<br />
متدنية لنفسها قائمة على االتكالية واالستسالم )فايز، 14( 2001: .<br />
وحلل كثري من املشكالت االجتماعية اُعتمد التعليم املفتوح والتعلم عن بعد يف معظم<br />
بلدان العامل، ومنها الدول العربية، حيث اإن موضوع التعليم بالنسبة للمراأة وبخاصة<br />
التعليم العايل اأمر رضوري لتحسني اأوضاعها االجتماعية واالقتصادية وملساعدتها على<br />
التكيف مع التغيريات احلادثة من حولها وحلمايتها من االستغالل، ومن خالله تستطيع<br />
املراأة اأن تتعلم دون احلاجة اإىل اخلروج من البيت من خالل وجود وسائط بديلة لوجودها<br />
داخل اجلامعة، ويف قاعات الدراسة )الفريج، 2005( ، وهذا ما يوضحه ( Ta pKanwar &<br />
)lin, 2001 يف اأن من اأبرز الفرص واملزايا التي ميكن اأن يتيحها التعلم عن بعد للمراأة هو<br />
بقاء املراأة يف منزلها، واالستفادة الذاتية للمراأة من خالل حتقيق ما تصبو اإليه من منو<br />
وتطلعات، وزيادة الثقة بالنفس عند التعامل مع االآخرين، واستفادة اأطفال االأرسة يف كون<br />
االأم قدوة ميكن اأن يحتذى بها يف تنظيم عاداتها الدراسية، اإضافة اإىل تبادل اخلربات مع<br />
نساء اأخريات واالستفادة من جتاربهن املماثلة يف احلياة، كما ميكن اأن تعني خربة التعلم<br />
عن بعد املراأة يف التخلص من القلق واملخاوف التي تساورها يف اأن تكون طالبة علم تعود<br />
مرة اأخرى ملقاعد الدراسة.<br />
وقد تناولت كثري من الدراسات املراأة الفلسطينية، ورضورة تنميتها لتوؤدي دورها يف<br />
التنمية الشاملة، فقد ناقش املركز الفلسطيني لقضايا السالم والدميقراطية يف ورشة عمل<br />
بعنوان املشاركة واحلقوق السياسية للمراأة الفلسطينية )2010(، واأكد على رضورة مشاركة<br />
املراأة الفلسطينية يف احلياة السياسية يف فلسطني، كما قام رحال )2004( بدراسة لنيل<br />
درجة الدكتوراه يف العلوم السياسية حول املشاركة السياسية للمراأة الفلسطينية 1994-<br />
2004 دعا فيها اإىل االهتمام باملراأة على صعيد املشاركة السياسية واالإعالم واخلدمة<br />
االجتماعية، وقدمت جرباوي )2005( ورقة عمل بعنوان املراأة الفلسطينية يف العلوم<br />
هدفت فيها اإىل االإجابة عن السوؤال الرئيس: )ما دور اجلامعات الفلسطينية ووزارة<br />
الرتبية والتعليم العايل يف تطبيق مبداأ تكافوؤ الفرص يف الإعداد العلمي<br />
للطاقات البرشية؟ . وما مدى اإرشاكها للنساء في البحوث العلمية واإنتاج<br />
املعرفة؟( واأوصت فيها باالهتمام بتعليم املراأة، وتخصيص نسبة من املنح والبعثات<br />
الدراسية يف جمال دراسة العلوم والبحث العلمي للفتيات والنساء، ويف تقرير ملركز دراسات<br />
مشاركة املراأة العربية )2010( دعا اىل تفعيل السياسات واخلطط املوضوعة لتنمية<br />
15
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
دور املراأة ووضع اسرتاتيجيات واضحة املعامل تواكب عملية متكني املراأة مبا ينسجم<br />
ومتغريات السياسات الوطنية، واأوضح عمرو )2011( يف تقرير صحفي لدائرة العالقات<br />
العامة بجامعة القدس املفتوحة اأن اجلامعة حددت اإسرتاتيجيتها يف بناء قدرات املراأة<br />
الفلسطينية من بني الفئات املستهدفة للتطوير ضمن برامج جامعة القدس املفتوحة.<br />
ومن خالل كون الباحث مرشفا اأكادمييا يف جامعة القدس املفتوحة، فاإنه يرى اأن<br />
جامعة القدس املفتوحة قد شكَّلت من مزايا التعليم املفتوح يف جمال املراأة نهجاً لها يف<br />
كل جوانب اأنشطتها، وذلك من منطلق اأن املجتمع لن يستقيم اأمره، ويصلح ساأنه اإال اإذا كان<br />
هناك تنوع يف العمل وتوزيع الوظيفة, اإن واجبات املراأة املنزلية ورعاية سوؤون اأرستها<br />
قد تكون كبرية، وهي كبرية بالفعل، غري اأن ظروف الواقع ورضورات احلياة قد توجب غري<br />
ذلك، فتملي على املراأة اأال تكتفي بدورها يف املنزل بل تشارك الزوج يف كسبه. فالعمل قد<br />
يكون الباعث عليه الضاغط االقتصادي، وثقل مسوؤوليات االأرسة املادية، كما اأن االإسالم<br />
يكفل للمراأة العمل حفاظاً على رشفها بدالً من الرتدي اإىل هاوية الرذيلة، كما يكفل لها اأن<br />
تعمل بدل اأن تفقد كرامتها، فتضطر للتسول، واأن تصري عبئاً على غريها.<br />
وستقوم هذه الدراسة باستقصاء دور جامعة القدس املفتوحة يف تطوير املراأة يف<br />
فلسطني.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
تنحرص مشكلة الدراسة يف الإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
ما دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية من وجهة<br />
نظر طالباتها؟<br />
هل يوجد تاأثري لكل من متغريات )التخصص، مكان السكن، جمال العمل، سنوات<br />
الدراسة( يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية<br />
البرشية للمراأة الفلسطينية؟<br />
أهداف الدراسة:<br />
16<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تهدف هذه الدراسة اإىل:<br />
معرفة دور جامعة القدس املفتوحة يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية من<br />
وجهة نظر طالباتها.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
♦فحص تاأثري كل من متغريات: )التخصص، مكان السكن، جمال العمل، سنوات<br />
الدراسة( يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية<br />
للمراأة الفلسطينية.<br />
17<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
فرضيات الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
استنبط الباحث من خالل اأسئلة الدراسة الفرضيات الصفرية الآتية:<br />
♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري التخصص.<br />
♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري مكان السكن.<br />
♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري جمال العمل.<br />
♦ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري سنوات الدراسة.<br />
مسوغات الدراسة وأهميتها:<br />
يرى الباحث اأن هذه الدراسة تشكل دافعاً الهتمام اأكرب نحو تنمية املراأة الفلسطينية،<br />
وبخاصة اأن وطننا يدخل طور البناء والتنمية الشاملة.<br />
كون الباحث مرشفاً اأكادميياً يف جامعة القدس املفتوحة، ومهتما بتقومي<br />
خمرجاتها واآثارها يف املجتمع املحيط، راأى اأن لهذا املوضوع اأهمية للدراسة.<br />
يرى الباحث يف هذه الدراسة جتسيداً الجتاه جامعة القدس املفتوحة نحو حتقيق<br />
املسوؤولية املجتمعية بشكل عام.<br />
يرى الباحث اأن التنمية احلقيقية للمراأة الفلسطينية مل تصل بعد للمستوى الذي<br />
يحتاجه واقع املجتمع الفلسطيني، فياأمل من هذه الدراسة اإلقاء الضوء على هذا اجلانب<br />
التنموي املهم.
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
االأبحاث التي تتطرق ملشاركة موؤسسات التعليم العايل يف التنمية البرشية للمراأة<br />
الفلسطينية قليلة حسب علم الباحث.<br />
18<br />
♦<br />
♦<br />
حدود الدراسة:<br />
جترى هذه الدراسة على طالبات جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية يف<br />
العام الدراسي 2010/2009.<br />
منهجية الدراسة:<br />
يستخدم يف هذه الدراسة املنهج الوصفي ملناسبته طبيعة الدراسة وموضوعها حيث<br />
يتم وفق هذا املنهج جمع البيانات وحتليلها واستخراج النتائج.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄<br />
◄الدور: يعرفه الباحث اإجرائيا باأنه املهمة املتوقَّع من الفرد اأو املنظمة تاأديتها من<br />
موقع املسوؤولية املنوطة بها للتاأثري يف اجلهة املستهدفة الإحداث تغري مقصود فيها.<br />
◄◄تنمية املراأة: يعرفها الباحث اإجرائيا باأنها االسرتاتيجيات والفعاليات املخططة<br />
الهادفة اإىل تطوير املراأة نحو االأفضل يف نفسها، ويف مسوؤوليتها يف االأرسة، ومسوؤوليتها<br />
يف املجتمع لتمكينها من خدمة نفسها واأرستها وجمتمعها بشكل فعال ومتطور، يتالءم مع<br />
املستوى احلضاري للمجتمعات.<br />
◄◄التنمية البرشية: يعرفها الباحث باأنها عملية تطوير االأفراد يف املجتمع، وتنمية<br />
قدراتهم بحيث ينال كل فرد حاجاته الكاملة، ويتمكن من املشاركة يف خدمة املجتمع؛ اأي<br />
اأن يستطيعوا تطوير اأنفسهم ويشاركوا يف تنمية االآخرين.<br />
ويعرف القرشي )2007: 128( التنمية البرشية باأنها عملية توسيع اخليارات املتاحة<br />
للناس، وهي العيش حياة طويلة وصحية، واحلصول على املعارف واملوارد الرضورية<br />
لتوفري مستوى املعيشة املناسب، ولها جانبان هما: بناء القدرات البرشية لتحسني مستوى<br />
الصحة واملعرفة واملهارات والثاين: انتفاع الناس بقدراتهم املكتسبة يف وقت الفراغ<br />
والأغراض االإنتاج والنشاط يف جمال الثقافة واملجتمع والسياسة.<br />
عملية تغيري مقصودة تقوم بها سياسات حمددة وترشف على تنفيذها<br />
هيئات قومية مسوؤولة، تعاونها هيئات على املستوى املحلي، تستهدف اإدخال نظم جديدة<br />
اأو خلق قوى اجتماعية جديدة مكان القوى االجتماعية املوجودة بالفعل، اأو اإعادة توجيهها<br />
◄◄التنمية:
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتنشيطها بطريقة جديدة، وتهيئة الظروف املتعددة لهذا اجلانب من التغيري االجتماعي<br />
الذي يطلق عليه التنمية )اإبراهيم، 109( 2008:<br />
خلفية الدراسة وأدبها النظري:<br />
لقد كان مطلب نهوض املراأة يف البلدان العربية اأكرب من جمرد اإحقاق احلق، واإنصاف<br />
النساء من غنب تاريخي وقع عليهن، رغم ان ذلك واجب ومطلبٌ حق، فالعمل من اأجل نهوض<br />
املراأة العربية يتجاوز كل ذلك اإىل احلرص على نهضة الوطن العربي باأرسه، لقد متكنت<br />
البلدان العربية من حتقيق اإجنازات مشهودة يف النهوض باملراأة، ولكن مازالت هناك اأشواط<br />
لبلوغ الغايات النهائية املرغوبة وفق تصور تقرير »التنمية االإنسانية العربية« لنهوض<br />
املراأة يف الوطن العربي )برنامج االأمم املتحدة االإمنائي، 2006( ، وذلك يتم يف اإطار<br />
االهتمام بقضية التنمية الشاملة، وانطالقاً من اأن التنمية ترتكز يف منطلقاتها على حشد<br />
الطاقات البرشية املوجودة يف املجتمع دون متييز بني النساء والرجال، يصبح االهتمام<br />
باملراأة وبدورها يف تنمية املجتمع جزءاً اأساسياً يف عملية التنمية ذاتها، باالإضافة اإىل<br />
تاأثريها املبارش يف النصف االآخر، ذلك اأن النساء يشكلن نصف املجتمع، وبالتايل نصف<br />
طاقته االإنتاجية، وقد اأصبح لزاماً اأن يسهمن يف العملية التنموية على قدم املساواة مع<br />
الرجال، بل لقد اأصبح تقدم اأي جمتمع مرتبطاً ارتباطاً وثيقاً مبدى تقدم النساء وقدرتهن<br />
على املشاركة يف التنمية االقتصادية واالجتماعية، وبقضاء هذا املجتمع على سائر اأشكال<br />
التمييز ضدهن )حمود، 11( 1997: ، ويبقى للمراأة دور متميز واأسس سامية وحاسمة<br />
يف تطور املجتمعات االإنسانية، واإن رقي االأمم ياأتي من خالل املكانة التي توليها املراأة<br />
الأبنائها على وجه اخلصوص )النهر، 4( 2008: .<br />
ويعد موضوع تعليم املراأة وبخاصة التعليم العايل اأمراً رضوريا لتحسني اأوضاعها<br />
االجتماعية واالقتصادية وملساعدتها على التكيف مع التغيريات احلادثة من حولها،<br />
وحلمايتها من االستغالل، اإن تيسري اأمور املراأة من اأجل الولوج اإىل معرتك التعليم العايل اأو<br />
التعليم بوجه عام سوف يفتح اأمامها الفرص الوظيفية، وال يجعلها -اأي تلك الفرص- حكراً<br />
على النساء القادرات من الالتي خدمتهن فقط ظروفهن االقتصادية اأو االجتماعية. فمن<br />
الواضح للعيان اأن الدول النامية اإن مل تستثمر يف تعليم املراأة واالهتمام بصحتها، فاإن<br />
التخلف سيصيب راأس املال البرشي، وسيعاين االقتصاد من التعرث بسبب قلة االإنتاجية<br />
وانخفاض مستوى الرخاء العائلي، وارتفاع النمو السكاين. ويشري تقرير اليونسكو املخصص<br />
للتعلم اإىل اأن »تعليم النساء والفتيات يعد من اأفضل االستثمارات للمستقبل. وسواء اأكان<br />
الهدف هو حتسني احلالة الصحية لالأرس، اأم زيادة عدد االأطفال املسجلني يف املدارس، اأو<br />
19
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
حتسني احلياة االجتماعية، فاإن جهود املجتمعات لن تكلل بالنجاح اإال عن طريق تعليم<br />
االأمهات، وحتسني اأوضاع املراأة بوجه عام« )طبيل، 2( 2008: .<br />
صحيح اأن راأس املال والتكنولوجيا تدفع عجلة االقتصاد اإىل االأمام، وال سيما لقطاع<br />
العلوم االأساسية واالقتصاديات املتقدمة يف العامل، ولكن راأس املال البرشي هو بالتاأكيد<br />
الطاقة الالزمة لدفع السيارة االقتصادية احلديثة اإىل االأمام )2010 )cham, .<br />
مفهوم التنمية:<br />
اإن التعليم وخاصة التعليم عن بعد هو الذي يوؤدي اإىل تنمية اخلربات واملهارات التي<br />
ميكن اأن يعد االإنسان املاهر املوؤهل تبعا لالحتياجات املستقبلية للبلد، ففي ظل نظام<br />
العوملة الذي جعل كل متطلبات العلم متاحة وسهلة، وبعد اأن تعرض ملوجات االحتكاك<br />
مع احلضارات الغربية خالل القرن احلايل اأدرك العرب بعض جوانب التخلف العلمي<br />
والتكنولوجي الذي يعانون منه، واإن التعليم هو الطريق للحاق بالركب، وتغيري احلال اإىل<br />
املستوى العلمي والتقني الذي يتمتع به الغرب )االآغا، 2005( ، وبصورة اأخرى فاإنهم<br />
يحتاجون اإىل التنمية الصحيحة التي عرفتها )2004( UNDP باأنها خلق بيئة يستطيع<br />
االأفراد من خاللها تطوير اأدائهم اإىل اأقصى ما تسمح به قدراتهم ليعيشوا حياتهم وفق<br />
اهتماماتهم واحتياجاتهم، وعرف تقرير االأمم املتحدة للتنمية البرشية لعام )1997(<br />
التنمية باأنها عملية زيادة اخليارات املطروحة على الناس، ومستوى ما يحققونه من رخاء،<br />
وهذه اخليارات ليست نهائية اأو ثابتة. وبغض النظر عن التنمية فاإن عنارصها االأساسية<br />
الثالثة تشمل القدرة على العيش حياة طويلة، ويف صحة جيدة، واكتساب املعرفة، والتمتع<br />
بفرص احلصول على املوارد الالزمة لعيش حياة الئقة. وال تقف التنمية عند هذا احلد،<br />
فالناس اأيضاً يقدرون جيداً احلرية السياسية واالقتصادية واالجتماعية واإتاحة الفرص<br />
اأمامهم لالإبداع واالإنتاج.<br />
والتنمية كما يوضحها النمري )2009: 18( تشمل يف اآن واحد االقتصادي<br />
واالجتماعي والسياسي والثقايف، وهي كذلك تلك العملية التي يناقش من خاللها اأهايل<br />
املجتمعات الصغرية حاجاتهم، ويرسمون اخلطط املشرتكة الإشباعها، ويضيف اأنه يستشف<br />
من خالل هذا التعريف اأن من الباحثني من يربطها باملجتمع، و منهم من يقصد بها تلبية<br />
احلاجيات االأساسية للمجتمع. هذا صحيح، ولكن ما يجب االإشارة اإليه اأن التنمية مسلسل<br />
شمويل ومركب ومعقد يستهدف جل السكان، و يشمل جميع جوانب حياتهم االقتصادية<br />
واالجتماعية والثقافية والسياسية. اأي املجاالت التي لها عالقة وطيدة بحياة االأفراد،<br />
والقادرة على اإحداث تغيريات اإيجابية. ولكي تتم عملية التنمية على الوجه االأحسن،<br />
20
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يجب على اجلهات الواضعة للربامج التنموية اأن تاأخذ بعني االعتبار مشاركة السكان يف<br />
بلورة تلك املشاريع بدءا بالتخطيط، فاالإجناز وانتهاء بالتقومي. الأن التنمية هدف اإنساين<br />
وليست هدفاً يف حد ذاتها، كما تعد التنمية عمالُ دائماُ ومسوؤوالُ وفعاالُ ميكن السكان من<br />
االستفادة من اخلربات واالمتيازات التي تتيحها التنمية وتبلورها، كما اأن التنمية حسب<br />
بعض الباحثني خلق و اإبداع قبل اأن تكون تقليداً اأعمى للنماذج التنموية الغربية.<br />
والتنمية الريفية جزء من التنمية بشكل شامل، وهي كما يصفها بلقيس )1999(<br />
تغيري هادف لتحقيق العدالة والرفاهة يف سائر اجلوانب االجتماعية واالقتصادية والبيئية<br />
يف املجتمع، اإضافة اإىل كونها سياسة وواجباُ اإنسانياُ، ولقد عانت التنمية الريفية اإهماالً<br />
شديداً حتى وقت قريب باملقارنة مع اجلوانب االأخرى للتنمية.<br />
حاجة املرأة للتعليم:<br />
صور العليلي )2003( يف كتابه: )املراأة يف الرواية العربية( القضايا التي شكَّلت<br />
هاجس املراأة وهمها »يف هذه املرحلة ما دفعه اإىل تتبع التعليم بوصفه اأحد هموم املراأة،<br />
الأن »مفهوم تعليم املراأة قد اأخذ يكتسب قيمة اجتماعية يف فلسطني منذ بدايات القرن<br />
العرشين« ما اأدى اإىل تغيري يف منط العالقات داخل االأرسة الفلسطينية، ودخولها معرتك<br />
احلياة كعضو منتج، ورتب حاجات اأخرى للمراأة الفلسطينية وهي التحرر، واحلب، والعمل،<br />
والنضال.<br />
وكما استطاعت املراأة اإثبات وجودها، ليس نصرياً ورشيكاً للرجل فحسب، اإمنا بديالً<br />
عنه يف بعض االأحيان يف اقتصاد االأرسة والعناية بها الأن الفقر منوط بها، وهي التي<br />
تتاأثر به مبارشة، يف وقت مل يتمكن الرجل من القيام باأي دور من منطلق النكبة والكارثة<br />
والضغط النفسي، وعدم وجود احليلة ملواجهة الواقع، فوقع اأسري االإحباط، ووقفت املراأة<br />
تغسل جزءاً من معاناة االأرسة، وصمدت صمود املكافح املصمم على املشاركة يف البناء<br />
من الصفر، )1999 )Ellen,<br />
وتتواىل بعد انتهاء االحتالل وتويل السلطة الوطنية الفلسطينية الدعوات لتعليم املراأة<br />
الفلسطينية وتفعيل دورها يف التنمية استمرارا لدورها التحرري، وقد حتدث االآغا )2007(<br />
عن نظام التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة الفلسطينية، وذلك من خالل، توفري الدعم<br />
واالإرشاف احلكومي، وتوظيف نظام التعلم عن بعد يف تنمية املراأة الفلسطينية، وتواصل<br />
جمعيات املجتمع املدين املهتمة باملراأة مع املنظمات الدولية بتوفري برامج اإمنائية<br />
ملناطق اجلامعة ومراكزها، وتوفري الدعم املادي واملعنوي للمراأة الفلسطينية من اجلهات<br />
21
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
احلكومية واالأهلية الستكمال تعليمها العايل، وكذلك تطوير الربامج الدراسية للجامعة<br />
لتناسب احتياجات املراأة وكذلك سوق العمل، وتوفري منتدى الكرتوين ثقايف خاص باملراأة<br />
لدعم سوؤون حياتها، واإتاحة الفرصة لها للمشاركة يف جمتمع املعلومات مبا يكفل حمايتها<br />
من االستغالل وحلماية اأبنائها من مساوئ التكنولوجيا.<br />
وقد تزايد يف االآونة االأخرية االهتمام بقضايا املراأة بصفة عامة، واملراأة الريفية<br />
خاصة، وتناولتها كثري من الندوات واملوؤمترات من خمتلف اجلوانب املتعلقة باأدوارها<br />
ومعوقات تنميتها، واأجمعت تلك التقارير والدراسات اأن تدين االأوضاع الصحية واالجتماعية<br />
واالقتصادية للمراأة ترجع يف االأساس اإىل عدم تناسب حمتوى املناهج والربامج التعليمية<br />
املتاحة لها مع اأدوارها واهتماماتها اخلاصة يف البيئة الريفية )الفقيه، 2000( ، وقد دعا<br />
هذا اإىل االهتمام باأدوار املراأة االإنتاجية عند اعرتافنا باأدوارها العائلية، واختيارنا للمراأة<br />
ينصب على املراأة ربة البيت الكادحة التي متثل نصف الطاقة البرشية يف املجتمع القروي<br />
العربي، والذي يقدر بحوايل )60. 8( مليون نسمه، واالإناث يف الريف العربي طاقة هائلة ال<br />
ميكن االستهانة بها، وتقوم املراأة تقليدياً باأدوار ووظائف متعددة داخل منزلها وخارجه،<br />
ولكنها ال تنال التقدير الكايف من املجتمع، ومن هنا كان العائد االقتصادي لها ضعيفا<br />
)فهمي، 2005(.<br />
فاملراأة تعيش ضمن بنية اجتماعية حتدد مراكز االأفراد واأدوارهم وفق منط تراتبي<br />
يحتل الذكور فيه مواقع القيادة والسيطرة، ووفق تنميط جندري يحدد فواصل بني اأدوار<br />
النساء واأدوار الرجال، وهو االأمر الذي جعل من املجال اخلاص )املنزل( كل عامل املراأة<br />
ووظيفتها الرئيسية، وجعل املجال العام الأدوار الذكور، وهنا تتزايد دونية املراأة وتهميشها<br />
يف االأرسة والقبيلة، وبخاصة مع حرمانها من التعليم، واستمرار الزواج املبكر، وعلى الرغم<br />
من التغيري العام يف الثقافة التقليدية الحرتام املراأة ومنحها مكانة اعتبارية فاإنها يف<br />
الواقع املعيش ال يعتد بها كثرياً، فال تزال املراأة تاأخذ مكانتها االجتماعية من مكانة اأرستها<br />
ومدى اإجنابها للذكور، وملا كانت املراأة تتصف باالأمية والزواج املبكر؛ فاإن نشاطها يرتبط<br />
داخل االأرسة، اأو يف العمل الزراعي املكمل للعمل املنزيل وحاجات االأرسة ذاتها، ويرتبط<br />
ذلك بغياب اأو ضعف التحديث االجتماعي واالقتصادي للريف االأمر الذي يضاعف من عمل<br />
املراأة وجهدها، وتصبح نشاطاتها اأساسية ومهمة يف االإنتاج الزراعي اأو يف املنزل، يف<br />
هذا الصدد يجب اأن تتجه املوؤسسات احلكومية والباحثون اإىل توضيح القيمة االقتصادية<br />
واالجتماعية لعمل املراأة )الصالحي، 15( 2010: .<br />
22
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
جامعة القدس املفتوحة والتنمية البشرية:<br />
تعد اجلامعة معقل الفكر االإنساين يف اأرفع صوره ومستوياته، وبيت اخلربة يف شتى<br />
صنوف االآداب والعلوم والفنون، ومصدر االإلهام لتطبيق النظريات العملية وصوالً اإىل اأرقى<br />
صور التكنولوجيا، ووسيلة احلفاظ على القيم االإنسانية وتنميتها يف تكامل مع قيم الثقافة<br />
الوطنية مبا يحفظ الشخصية الوطنية ملجتمعها، ويربطه يف الوقت ذاته بالعنارص االأصلية<br />
يف الثقافة االإنسانية، وهي رائدة التطور واالإبداع والتنمية، وصاحبة املسئولية يف تنمية<br />
الرثوة البرشية باعتبارها اأهم ثروة ميتلكها املجتمع )حممد، 5( 2009: .<br />
ال شك يف اأن التعليم عامل مهم من عوامل التنمية البرشية مثله مثل العوامل االإنتاجية<br />
واالقتصادية والسياسية واالجتماعية وغريها من العوامل املوؤثرة يف تنمية قدرات االإنسان<br />
وتاأهيلهم واالنتقال بهم من مستوى تنمية اأقل اإىل مستوى تنمية اأعلى )كشيح، 2005( .<br />
وتوؤثر التحديات العاملية واملحلية يف مسرية التعليم اجلامعية احلالية واملستقبلية،<br />
االأمر الذي يحتم البحث عن نظم تعليمية جديدة ميكن اأن تخرج النظام احلايل من اأزمته،<br />
ومتكن اجلامعة من اأداء رسالتها ووظائفها بصورة جيدة بشكل جديد، اإضافة اإىل قيامها<br />
بادوار واأنشطة جديدة، وميكن اأن تشتمل هذه النظم على بدائل عدة تضاف اإىل النظام<br />
القائم، اأو يحل بعضها مكان االآخر )عبد القادر، 2005( .<br />
لذا فقد عمل املخططون الرتبويون يف القرن املاضي على اإحداث تغيريات يف التعليم،<br />
نوعيته وكميته ضمن خطط اإسرتاتيجية تتنباأ مبا ميكن اأن يحصل من تغريات خالل قرن<br />
قادم على االأقل )1 )Hamilton, :1989 ، وتكونت شخصية تعليمية جديدة األقت بظاللها<br />
على خصائص العرص، رسعته واخرتاعاته ومنو متطلباته وخمرجاته، ومتثلت يف التعليم<br />
املفتوح الذي تبواأ موقعاً مهماً يف احلياة الرتبوية دون عائق )93 )Burt, :1997 ،<br />
ويعمل التعليم املفتوح على حل اإحدى كربى مشكالت العرص وهي تعليم املراأة، حيث<br />
اأصبح باإمكان املراأة التعلم دون احلاجة اإىل ترك املنزل فرتات طويلة، واالكتفاء مبراجعة<br />
املوؤسسة التعليمية لفرتات قصرية حمدودة والدراسة يف املنزل )1997 )Talbot, وحتتاج<br />
املراأة اإىل التعلم داخل البيت دون احلاجة اإىل اخلروج، لذا ال بد من وجود وسائط متعددة<br />
تغني عن وجودها يف املوؤسسة التعليمية، وهذا يتسنى لها من خالل التعليم املفتوح<br />
. )Haque & Batool, 1999: 35(<br />
متنح جامعة القدس املفتوحة فرصاً للتعليم العايل بشكل دميقراطي واسع جلميع<br />
فئات الطلبة، وكان التقدم التكنولوجي هو الباعث على اإيجاد اأنظمة دراسية جديدة،<br />
23
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
24<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
فاأصبح لدى املدرسني يف الربامج املختلفة فرصة لتدريس املساقات التي قد تشمل طالبا<br />
يف مواقع بعيدة من خالل استخدام التقنيات احلديثة يف االتصال والعرض، مع اأن هذا<br />
االأسلوب يحتاج اإىل مدرسني مهرة ومدربني )69 )Gibson, :1990 .<br />
وبشكل شامل يلخص مركز معلومات واإعالم املراأة الفلسطيني )2010( الدوافع<br />
واحلاجات يف تعليم املراأة الفلسطينية حيث يوؤكد على جمموعة من املظاهر االجتماعية<br />
التي اأدت اإىل حتجيم اأعداد النساء املتعلمات بوجه عام، لتزداد حدته لدى النساء الالئي<br />
التحقن بالتعليم العايل، عالوة على ما فرضته البيئة االجتماعية نفسها على حتديد نوع<br />
تعليم املراأة ذاته دون النظر اإىل طموحاتها الذاتية، وميكن تلخيص هذه الدوافع فيما<br />
ياأتي:<br />
الشعور الذاتي بتدين مكانة املراأة على املستوى االجتماعي العام.<br />
اأصبح التعليم اأحد مفردات ومعايري املكانة للرجل واملراأة بدالً من االنتماءات<br />
العشائرية.<br />
الرغبة الذاتية يف املشاركة االقتصادية على املستوى العائلي.<br />
االنفتاح الثقايف على العامل واكتساب روح العرص وسيادة النموذج الثقايف<br />
الراأسمايل.<br />
اأتاحت االنتماءات السياسية فرصاً للعمل لدى الفتاة، اإال اأن بعض هذه الفرص<br />
قد ال تنطوي على موؤهل عال بقدر ما تتطلب تاريخاً شخصياً لها، وبالتايل اأصبح املوؤهل<br />
اجلامعي متطلباً اأساسياً الإشغال بعض املكانني، واأيضاً وسيلة رضورية للتدرج الوظيفي<br />
نحو املناصب االإدارية.<br />
اكتساب القدرة على االهتمام باالأوضاع املدرسية لالأبناء.<br />
وقد كان للنظرة احلضارية ملنظمة التحرير الفلسطينية، ولبعد مرمى التخطيط<br />
واالأهداف لتثبيت القدم على اأرض االإرساء، ولتكريس الشخصية الفلسطينية املتحصنة<br />
بالعلم واملعرفة، ومقاومة االإعصار الصهيوين اجلارف، دور مهم يف جتسيد فكرة احللم<br />
املعارص سنة 1975 باإنشاء جامعة عربية فلسطينية يشع علمها من مشع نور االإسالم،<br />
قدس االأقداس املباركة الرشيفة، ووضعت ضمن اأهدافها الرئيسة توفري فرص التعليم<br />
العايل والتدريب للفئات املحرومة التي فاتتها فرصة التعليم نتيجةً لظروف خاصة اأو<br />
عامة، ومنها املراأة، وبخاصة غري القادرة على نفقات التعليم اجلامعي وتكرث هذه احلالة<br />
يف الريف الفلسطيني الذي وسمته ظروف االحتالل وقسوته بالفقر املادي والفكري )ندى،<br />
. )48 :2002
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الدراسات السابقة:<br />
شملت الدراسات السابقة دراسات عربية ودراسات اأجنبية، وغطت موضوعات عدة يف<br />
تفصيلها، وهي مواضيع املراأة بشكل عام، واملراأة بشكل خاص وتطويرها ومتكينها، ودور<br />
املراأة يف التنمية، ودور التعليم ودور اجلامعات يف تنمية املراأة واملجتمع، وقد تنوعت<br />
املصطلحات التي شكلت الوجه العام للدراسات ومنها: املراأة، واجلامعة، والتنمية،<br />
والتنمية البرشية، والتنمية الريفية.<br />
دراسة بيلي )2001 )BAILEY, : هدفت اإىل التعريف باخلدمات املجتمعية للكليات<br />
ودور التناغم بني اجلامعة واملجتمع فيها، واأظهرت اأن العاملني يف هذه الكليات مل يكن<br />
لديهم تصورات سلبية بخصوص التعاون بني اجلامعة واملجتمع يف تقدمي هذه اخلدمات،<br />
اإال اأنهم مل يدركوا كيف يتم هذا التعاون بني اجلامعة واملجتمع؟ وكيف اأن هذا التعاون<br />
استطاع اأن يحسن اخلدمات يف ضوء الطلب املتزايد الذي يعود اإىل اجتاهات التنامي<br />
والزيادة يف السكان واالستنتاج الذي يفهم من هذه الدراسة؟ اإن اجلامعة ميكنها تقدمي<br />
اخلدمات الالزمة للكبار يف ضوء التزايد يف عدد سكان املجتمع وهو ما يشكل خدمة لهذا<br />
املجتمع وحتسني اأحواله.<br />
دراسة ياسني )2003( : هدفت اإىل دراسة واقع مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر<br />
ومستقبلها يف اجلامعات الفلسطينية يف حمافظات شمال فلسطني )واقعها، مشكالتها،<br />
ومستقبلها( ، واأظهرت النتائج وجود فروق على جماالت اأهداف الربامج والدورات،<br />
والتخطيط للربامج والدورات بني الذكور واالإناث يف درجة واقع ومستقبل مراكز خدمة<br />
املجتمع والتعليم املستمر يف اجلامعات الفلسطينية ولصالح االإناث، بينما مل تكن الفروق<br />
دالة على جماالت التنظيم للربامج والدورات ومستقبل املراكز والدرجة الكلية، وكذلك وجود<br />
فروق ذات داللة اإحصائية لدرجة واقع ومستقبل مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر<br />
يف اجلامعات الفلسطينية من وجهة نظر املتدربني تعزى ملتغري اجلامعة، وذلك على جميع<br />
املجاالت.<br />
دراسة ميمان )2005( : بعنوان نظرة ثانية على دور التعليم يف تطوير املراأة، هدفت<br />
اإىل بيان احلوافز والفوائد التي جتنيها املراأة من التعليم، بينت اأن الهدف من التعليم ال<br />
يقترص على اأن يكون عامال حمفزا لتعزيز املساواة بني اجلنسني ومتكني املراأة اأمام الرجل،<br />
الأن البحوث التي استهدفت موضوع تعليم الفتيات والنساء ركزت على حتسني نتائج التنمية<br />
الرئيسية، مثل احلد من اخلصوبة، ومعدل وفيات االأطفال اأو زيادة اإنتاجية العمال، وغالباً<br />
25
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
ما يفرتض اأن التعليم يعزز للمراأة الرفاه ومينحها صوتاً اأقوى يف القرارات املنزلية، ومزيداً<br />
من احلكم الذاتي يف تشكيل حياتها، وحتسني فرص املشاركة يف سوق العمل واملجتمع.<br />
دراسة فهمي )2005( : هدفت اإىل حتديد اأدوار املراأة كطاقة برشية يف عمليات<br />
التنمية، وللوصول اإىل اأهداف الدراسة وضعت فرضيتني االأوىل: اأن زيادة حجم العمليات<br />
التي توؤديها املراأة يف االأرسة الريفية تودي اإىل زيادة دورها يف التنمية، والثانية اإن<br />
مساهمة االإناث يف التنمية تزيد كلما كان هناك توازن بني مكونات عائد التنمية، وقد<br />
قبلت الدراسة هاتني الفرضيتني ضمن نتائجها، كما بينت اأن دور املراأة يف التنمية يحتاج<br />
اإىل تهيئة كل املتغريات والعوامل التي متكنها من املشاركة الفعالة، واأهم هذه العوامل:<br />
التعليم والتدريب لتنزل املراأة اإىل دورها متمكنة على قدم املساواة مع الرجل.<br />
دراسة الفريح )2005( : بعنوان التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة العربية،<br />
بني فيها خصائص التعليم املفتوح حيث يستخدم اأنظمة الوسائط املتعددة ( eMultim<br />
)dia Systems وتتضمن النصوص واالأصوات واأرشطة الفيديو واملواد احلاسوبية، واأنظمة<br />
مرتكزة على االإنرتنت، وتكون املواد التعليمية فيه متضمنة للوسائط املتعددة وجمهزة<br />
بطرق متعددة، اأحدثها االإلكرتونية التي تنتقل اإىل االأفراد بوساطة جهاز احلاسوب مع توافر<br />
اإمكانية الوصول اإىل قواعد البيانات واملكتبات االإلكرتونية، وميكن من خالل تلك االأنظمة<br />
توفري التفاعل بني املعلم واملتعلم من جهة وبني املتعلم وزمالئه من جهة اأخرى، سواء<br />
بطريقة متزامنة )Synchronous( من خالل برامج املحادثة وموؤمترات الفيديو اأم غري<br />
متزامنة )Asynchronous( باستخدام الربيد االإلكرتوين ومنتديات احلوار.<br />
دراسة املشعان )2007( : هدفت اإىل معرفة دور اجلامعات كركن اأساسي من اأركان<br />
بناء الدولة العرصية املنفتحة القائمة على الفكر املتطور، كون عملية التعليم ذات جماالت<br />
اجتماعية واقتصادية وثقافية، اأوضحت الورقة اأنه يجب االإدراك اأن اجلامعة ما هي اإال<br />
موؤسسة اجتماعية اأنساأها املجتمع خلدمة بعض اأغراضه باعتبارها موؤسسة توؤثر فيه من<br />
خالل ما تقوم به من وظائف ومهمات، كما اأنها تتاأثر مبا يحيط بها من مناخات تفرضها<br />
اأوضاع املجتمع وحركته. هذه الصلة الوثيقة بني اجلامعة واملجتمع تفرض على اجلامعة<br />
اأن حتدث دائما يف بنيتها ووظائفها وبراجمها وبحوثها تغريات تتناسب مع التغريات التي<br />
حتدث يف املجتمع املحيط به، فهي اأكرث قدرة على حتقيق تلك الوظائف واالستجابة ملطالب<br />
املجتمع، ومن هذه العالقة تفرض على التعليم اجلامعي اأن يكون وثيق الصلة بحياة<br />
الناس ومشكالتهم وحاجاتهم واآمالهم بحيث يصبح الهدف االأول للتعليم اجلامعي تطوير<br />
املجتمع والنهوض به اإىل اأفضل املستويات التقنية واالقتصادية والصحية واالجتماعية<br />
والثقافية.<br />
26
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
دراسة حراحشة )2009( : هدفت بشكل عام اإىل التعرف اإىل وجهات نظر هيئة<br />
التدريس يف دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع، تكون جمتمع الدراسة من اأعضاء<br />
الهيئات التدريسية يف جامعة الريموك، العاملني يف الفصل الدراسي الثاين من العام<br />
2008م، 2007/ ولتحقيق هدف الدراسة طور الباحث استبانة تكونت من )25( فقرة مت<br />
التاأكد من صدقها وثباتها، وتوصلت الدراسة اإىل اأن دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع<br />
من وجهة نظر اأعضاء هيئة التدريس فيها جاءت بدرجة كبرية، اإضافة اإىل وجود فروق<br />
ذات داللة اإحصائية تعزى ملتغري اجلنس لصالح الذكور، واخلربة، وعدم وجود فروق ذات<br />
داللة اإحصائية تعزى الأثر الرتبة االأكادميية. وبناء على النتائج قدم الباحث جمموعة من<br />
التوصيات كان منها اأن تضع اجلامعة اإمكانياتها املادية والبرشية كافة، وجميع مرافقها<br />
يف خدمة املجتمع املحلي، وزيادة التفاعل والتواصل بني اجلامعة واملجتمع املحلي من<br />
خالل الندوات واملوؤمترات، وزيادة فاعلية مركز االستشارات وخدمة املجتمع.<br />
دراسة حممد )2009( : هدفت اإىل االإجابة على تساوؤل رئيس يشكل قلب املشكلة<br />
البحثية ويتمثل السوؤال يف »ما الدور الذي توؤديه اجلامعة يف عملية التنمية االقتصادية<br />
واالجتماعية«، اعتمد الباحث املنهج التحليلي، واأوضح فيه املفاهيم املتداولة وهي مفهوم<br />
الدور، مفهوم اجلامعة، مفهوم التنمية، مفهوم تنمية املجتمع، مفهوم التنمية االقتصادية،<br />
مفهوم التنمية االجتماعية، وبينت الدراسة وظائف اجلامعة احلديثة وهي نقل املعرفة<br />
من خالل التعليم، واإنتاج املعرفة من خالل البحث العلمي، وتنمية املجتمع، وبني اأسباب<br />
وعوامل اهتمام اجلامعة بعملية التنمية االقتصادية واالجتماعية، حيث اإنه على اجلامعات<br />
مسئولية التصدي للمتغريات الناشئة عن التطور العاملي واالإسهام يف وضع احللول<br />
باعتبارها املوؤسسات العليا يف املجتمع، التي متتلك القدرات العلمية والفكرية القادرة<br />
على التفاعل مع هذه املتغريات سواء حارضاً اأم مستقبالً، كما اأنه مل يعد دور اجلامعة<br />
قارصاً على مواجهة التحديات واملتغريات االآنية فقط، بل امتد اإىل االسترشاف والتنبوؤ بها<br />
يف املستقبل واتخاذ التدابري واالإجراءات الالزمة للتصدي لها قبل وقوعها، وذلك يف اأثناء<br />
تطبيق خطط التنمية وبراجمها، واإسداء النصح بخصوص كيفية تفادي هذه املشكالت.<br />
دراسة حممد )2009( : هدفت اإىل بحث وظائف اجلامعة احلديثة وحتليلها، وتوضيح<br />
عوامل اهتمام اجلامعة بعملية التنمية االقتصادية واالجتماعية، والتعرف اإىل مضمون<br />
الدور الذي جتسده اجلامعة يف عملية التنمية االقتصادية واالجتماعية والوقوف على اأهم<br />
27
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
املعوقات التي حتول دون حتقيق هذا الدور بكفاءة وفاعلية، ثم توضيح للدور الرائد الذي<br />
توؤديه جامعة القاهرة فى عملية التنمية، وتقدمي بعض التصورات واملقرتحات لتفعيل هذا<br />
الدور، اأجريت الدراسة على جامعة القاهرة كحالة، خلصت الدراسة اإىل اأن دور اجلامعة<br />
يف التنمية االقتصادية واالجتماعية ميثل اإحدى الوظائف االأساسية للجامعات احلديثة،<br />
ومن خالل هذا الدور يتم تهيئة الظروف املناسبة لالأفراد، واملوؤسسات العاملة باملجتمع<br />
لالستفادة من جميع االإمكانات املادية والبرشية والعلمية والصحية والرياضية باجلامعة،<br />
وتنمية وعي االأفراد يف جميع املجاالت وتنمية مهاراتهم حتى يتمكنوا من مسايرة التقدم<br />
املذهل والرسيع يف التقنيات واالبتكارات احلديثة، وكان اإسهام اجلامعة يف تنمية املراأة<br />
من حماور الدراسة الواضحة.<br />
دراسة رومانا ورونكفيست )2010 Ronqvist, )Romona & : بعنوان دور التعليم<br />
يف التنمية االقتصادية، اأوضحت اأن راأس املال البرشي يشمل املعرفة واملعلومات واالأفكار<br />
واملهارات وصحة االأفراد، والتكنولوجيا قد تكون دافعاً للنمو االقتصادي احلديث يف يومنا<br />
هذا، وال سيما لقطاع العلوم االأساسية واالقتصاديات املتقدمة يف العامل، ولكن راأس املال<br />
البرشي هو بالتاأكيد الطاقة الالزمة لدفع السري يف النمو االقتصادي احلديث.<br />
دراسة باول )2010 )Paul, : بعنوان دور التعليم يف تطوير املراأة، هدفت اإىل بيان<br />
اأهمية التعليم للمراأة من اأجل تفعيل دورها يف املجتمع، اأوضحت اأن التعليم مهم ليس فقط<br />
لتحقيق التنمية الكاملة لشخصية واحدة، ولكن اأيضا من اأجل النمو املطرد لالأمة، واحلق<br />
يف التعليم، والتعليم هو اأداة قوية للبالغني املهمشني اقتصاديا واجتماعيا، ويوؤدي اإىل<br />
انتشال االأطفال من الفقر واملشاركة الكاملة كمواطنني. وهي واحدة من اأهم وسائل متكني<br />
املراأة باملعرفة واملهارات والثقة بالنفس الرضورية للمشاركة الكاملة يف عملية التنمية.<br />
واأضافت نتائج الدراسة اأن املراأة اإذا تعلمت سوف تكون يف وضع اأفضل ملعاجلة الرشور<br />
واالستغالل.<br />
ويف جمال التنمية فاإن تعليم املراأة يشكل دوراً حيوياً يف التنمية الشاملة للبالد.<br />
اإذ اإنه ال يساعد فقط يف تطوير املوارد البرشية، ولكن يف حتسني نوعية احلياة يف املنزل<br />
واأيضا خارج نطاق االأرسة، واأوصت الدراسة باأنه ينبغي ضمان احلرية واملساواة يف فرص<br />
التعليم التي ال ميكن اأن تتحقق اإال من خالل نرش الوعي باأهمية التعليم للفتاة، واأن يعطى<br />
الرتكيز على التطوير املهني، ومنح فرص اكتساب مهارات مهنية فنية من قبل النساء.<br />
دراسة مصطفى )2011( : ورقة عمل بعنوان دور اجلامعة يف التنمية البرشية هدفت<br />
اإىل بيان دور اجلامعة يف التنمية البرشية، واإبراز الدور احلقيقي للجامعة، وبيَّنت االآليّات<br />
والوسائل التي توؤدّي بها اجلامعةُ وظائفَها املتعلِّقة بالتنمية، اأهمُّها ربط املادة العِ لميّة<br />
28
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
للمحارضة باالإنسان واملجتمع واحلياة والبيئة، بدال من تدريس املادة العِ لميّة باأسلوبٍ<br />
جتريديّ يعزلها عن كلّ شيء، والعِ ناية الكبرية باالإرشاد ورعاية الطلبة خُ لُقيّاً وعقليّاً<br />
وصحّ يّاً يف قاعة املحارضة وخارجها بوساطة جلِ ان االإرشاد.<br />
تعقيب:<br />
من خالل استعراضنا للدراسات السابقة يتضح لنا اأنها بينت ما ياأتي:<br />
29<br />
<br />
<br />
التعاون بني اجلامعة واملجتمع يعمل على تطوير املجتمع وتنميته، ويبدو ذلك يف<br />
دراسة بيلي )2001 )BAILEY, وياسني )2003( واملشعان )2007( وحراحشة )2009(<br />
وحممد )2009( ومصطفى )2011( .<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
تعليم املراأة مصدر اأساسي من مصادر تنمية املجتمع وتطويره، ال تقترص فوائد<br />
تعليم املراأة على النواحي االقتصادية بل تتعداها اإىل فوائد ثقافية ومعنوية وخدماتية،<br />
ويبدو ذلك يف دراسة ميمان )2005( فهمي )2005( باول )2010 )Paul, .<br />
التعليم املفتوح والتعلم عن بعد نصري املراأة ودافعها اإىل التعليم ويبدو ذلك يف<br />
دراسة الفريح )2005( .<br />
<br />
<br />
تعليم املراأة ركيزة الدولة العرصية املنفتحة القائمة على الفكر املتطور، ويبدو<br />
ذلك يف دراسة املشعان )2007( ورومانا ورونكفيست )2010 Ronqvist, )Romona &<br />
حممد )2009( .<br />
) ، وحممد<br />
<br />
دور التعليم يف التنمية بشكل عام، ويبدو ذلك يف دراسة مصطفى )2011<br />
)2009( واملشعان )2007(<br />
ويف ضوء ذلك فان هذه الدراسة باستهدافها جامعة القدس املفتوحة ودورها يف تنمية<br />
املراأة تاأتي استمراراً للدراسات التي استهدفت اجلامعات ودورها يف التنمية املجتمعية<br />
بشكل عام، وبتنمية املراأة بشكل خاص، والعالقة املتبادلة بني املجتمع واجلامعة التي<br />
توؤدي اأخريا اإىل التنمية املطلوبة.<br />
جمتمع الدراسة وعينتها:<br />
يتكون جمتمع الدراسة من طالبات جامعة القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية،<br />
وعددهن )1934( طالبة حسب اإحصائية دائرة القبول والتسجيل اختري منهن عينة عشوائية<br />
تتكون من )195( طالبة، واجلدول )1( يبني توزيع عينة الدراسة تبعا ملتغرياتها:
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
الجدول )1(<br />
توزيع عينة الدراسة تبعا لمتغيراتها<br />
املتغري<br />
املستوى<br />
التكرار<br />
النسبة املئوية<br />
41.5<br />
58.5<br />
81<br />
114<br />
مكان السكن<br />
مدينة<br />
قرية<br />
41.0<br />
6.7<br />
80<br />
13<br />
املستوى الدراسي<br />
سنة اأوىل<br />
سنة ثانية<br />
10.3<br />
20<br />
سنة ثالثة<br />
42.1<br />
82<br />
سنة رابعة<br />
34.9<br />
68<br />
برنامج الرتبية<br />
43.6<br />
4.1<br />
85<br />
8<br />
التخصص<br />
برنامج التنمية االجتماعية واالأرسية<br />
برنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية<br />
17.4<br />
برنامج العلوم االإدارية واالقتصادية 34<br />
63.6<br />
34.4<br />
2.1<br />
124<br />
67<br />
4<br />
احلالة<br />
االجتماعية<br />
عزباء<br />
متزوجة<br />
مطلقة<br />
أداة الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
استخدمت جلمع البيانات يف هذه الدراسة استبانة، صمَّمها الباحث وفق<br />
اخلطوات الآتية:<br />
♦اإجراء مقابالت لعينة استطالعية مكونة من 20 طالباً وطالبة من طلبة جامعة<br />
القدس املفتوحة يف حمافظة قلقيلية، ومتحورت االأسئلة حول دور جامعة القدس املفتوحة<br />
يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني.<br />
حتليل اإجابات الطلبة وتصنيفها ليستنتج منها جماالت حول دور جامعة القدس<br />
املفتوحة يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني )انظر اجلدول 2(<br />
♦كتابة فقرات االستبانة )ملحق ) 2 بحيث تكون هذه الفقرات شاملة لدور جامعة<br />
القدس املفتوحة السابق وعلى نحو ما هو مبني يف اجلدول )2( :<br />
30
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )2(<br />
الرقم<br />
مجاالت الدراسة وفقراتها<br />
عدد الفقرات<br />
املجال<br />
مرونة االستيعاب للمراأة<br />
التعليم املستمر للمراأة<br />
تشغيل املراأة وتدريبها<br />
تطوير نظرة املجتمع للمراأة<br />
تنمية ثقة املراأة بنفسها<br />
تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية<br />
املجموع<br />
الفقرات التي متثل املجال<br />
7 -1<br />
14 -8<br />
23 -15<br />
30 -24<br />
36 -31<br />
45 -37<br />
7<br />
7<br />
9<br />
7<br />
6<br />
9<br />
45<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
تقنني أداة الدراسة:<br />
ثبات األداة:<br />
للتاأكد من وجود نسبة ثبات لالأداة تبني صالحيتها للدراسة، استخدمت معادلة<br />
كرونباخ األفا، فكانت النتائج على النحو االآتي:<br />
نسبة الثبات على املجاالت: )79.82( . نسبة الثبات على الفقرات )91.60(. وهذه<br />
نتائج تكفي للحكم على االستبانة بصالحيتها للدراسة.<br />
صدق األداة:<br />
للتاأكد من صدق االأداة وفاعليتها يف قياس ما اأعدت من اأجله عُ رضت على عرشة<br />
من ذوي االختصاصات ذات العالقة يف جامعة القدس املفتوحة شمال فلسطني، واأوصوا<br />
بصالحيتها مع اإجراء بعض التعديالت، واأجرى الباحث تلك التعديالت، واأخرج االستبانة<br />
بصورتها النهائية.<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
متت املعاجلة االإحصائية يف هذه الدراسة من خالل برنامج الرزم االإحصائية للعلوم<br />
االجتماعية )SPSS( باستخدام املتوسطات احلسابية املوزونة والنسب املئوية، واختبار<br />
. )LSD( وحتليل التباين االأحادي واختبار )t(<br />
31
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄◄اأوال: النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول الذي نصه: »ما دور جامعة القدس<br />
املفتوحة يف تطوير املراأة يف اإطار التنمية املجتمعية يف فلسطني من<br />
وجهة نظر طالباتها؟«<br />
من اأجل االإجابة عن هذا السوؤال استخدمت املتوسطات احلسابية املوزونة والنسب<br />
املئوية لكل جمال من جماالت الدراسة كما يف اجلدول )3( .<br />
الجدول )3(<br />
ترتيب مجاالت دور جامعة القدس المفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية من وجهة نظر طالباتها<br />
رقم املجال<br />
املجال<br />
متوسط الستجابة<br />
النسبة املئوية<br />
النحراف املعياري<br />
0.626<br />
84.60<br />
4.23<br />
1 مرونة االستيعاب للمراأة<br />
0.584<br />
82.60<br />
4.13<br />
2 التعليم املستمر للمراأة<br />
0.481<br />
82.60<br />
4.13<br />
3 تشغيل املراأة وتدريبها<br />
0.494<br />
77.60<br />
3.88<br />
4 تطوير نظرة املجتمع للمراأة<br />
0.576<br />
73.60<br />
3.68<br />
5 تنمية ثقة املراأة بنفسها<br />
0.708<br />
70.00<br />
6 تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية 3.50<br />
0.58<br />
78.50<br />
3.93<br />
الدرجة الكلية<br />
أقصى درجة للفقرة )5( درجات.<br />
يتبني لنا من خالل اجلدول )2( اأن معدل االستجابات للدرجة الكلية على جميع االأبعاد<br />
كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )78.50 %( ويعود ذلك اإىل الدور الكبري الذي حققته<br />
جامعة القدس املفتوحة منذ تاأسيسها اإىل االآن يف مشاركتها الفاعلة يف تطوير التنمية<br />
املجتمعية للمجتمع الفلسطيني، وخاصة يف املشاركة بتطوير املوارد البرشية واملتمثلة<br />
باملراأة، وذلك بقدرتها على الوصول اإىل جميع فئات املجتمع الفلسطيني ورشائحه من<br />
خالل انتشارها يف جميع حمافظات الضفة الغربية وقطاع غزة.<br />
ونتيجة لهذا التواجد الكبري جلامعة القدس املفتوحة، فقد اأسهمت بدورها يف تغيري<br />
العادات والتقاليد االجتماعية التي ترى املراأة منطقة رشف ال ميكن املساس بها، فاأناطت<br />
باملراأة اأعمال البيت، واملشاركة يف اأعمال الزراعة... وغريها من املهمات التقليدية. ومع<br />
32
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وجود جامعة القدس املفتوحة قريبة من البيت الريفي تغريت هذه الروؤيا، فاأصبحنا جند<br />
قبوالُ لدى هذه العائالت باأن حتصل املراأة على فرصة التعليم، وهذا بدوره سيحولها من<br />
اإنسانة عالة على املجتمع اإىل اإنسانة فاعلة ومشاركة بعلمها )الذي كسبته من اجلامعة(<br />
يف تغيري بيئتها االجتماعية، كما اأن اجلامعة اأتاحت للمراأة فرص البحث عن اأعمال جديدة<br />
مل تتوافر لها يف السابق، وهذا الدور الكبري للجامعة يف تطوير التنمية املجتمعية<br />
للمجتمع الفلسطيني مبشاركة املراأة جنده من خالل املجالت الآتية:<br />
املجال االأول: مرونة االستيعاب للمراأة، جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت<br />
مرتفعة جداً بداللة النسبة املئوية )84.60 %( ، ويعود ذلك اإىل الروؤية التي حتاول اأن<br />
حتققها جامعة القدس املفتوحة يف تنمية املجتمع الفلسطيني، من خالل توفري فرصة<br />
التعليم للجميع، وخاصة ملن فاتته فرصة التعليم الأسباب كثرية منها االحتالل اأو العادات<br />
والتقاليد االجتماعية التي وقفت عائقا يف السابق اأمام املراأة باحلصول على فرصة التعليم<br />
اجلامعي يف اإحدى اجلامعات الفلسطينية النظامية. وبوجود جامعة القدس املفتوحة قريبة<br />
من البيئات الريفية، ومرونة القوانني التي متتاز بها مثل معدل القبول لاللتحاق باجلامعة،<br />
وفرتة االنقطاع عن التعليم بعد احلصول على الثانوية العامة، واإمكانية احلصول على<br />
التعليم دون االبتعاد عن البيت... وغريها، اأدت هذه العوامل جمتمعة اإىل االإقبال الكبري من<br />
قبل املراأة على طلب العلم من خالل االلتحاق باأقرب فرع جلامعة القدس املفتوحة.<br />
املجال الثاين: التعليم املستمر للمراأة: جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت<br />
مرتفعة جدا بداللة النسبة املئوية )82.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن اجلامعة ومنذ اللحظة االأوىل<br />
الإنشائها اإىل االآن تقدم التعليم بشكل مستمر للمراأة من خالل الربامج االأكادميية اخلمسة<br />
التي تقدمها )اجلامعة االآن تتوجه نحو افتتاح برنامج الدراسات العليا يف تخصصات عدة(<br />
، والتي ال تشرتط بدورها على حضور اللقاءات االأكادميية داخل احلرم اجلامعي، بل وفرت<br />
نظام التعليم املفتوح الذي يسمح للمراأة اأن تواصل تعليمها مبا يتناسب وظروفها االأرسية<br />
واالجتماعية واالقتصادية والسياسية الناجتة عن االحتالل الصهيوين الذي يسعى جاهداً<br />
اإىل خلق جمتمع فلسطيني جاهل من خالل احلصار العسكري للمناطق الفلسطينية، وهذا<br />
شاهدناه خالل انتفاضة االأقصى كمثال على ذلك. وهنا كان جلامعة القدس املفتوحة<br />
الدور االأكرب لتجاوز هذه العقبات باأن اأوصلت التعليم لكل بيت فلسطيني من خالل حتول<br />
جزء من مقرراتها التعليمية اإىل مقررات الكرتونية.<br />
املجال الثالث: تشغيل املراأة وتدريبها، جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت<br />
مرتفعة جدا بداللة النسبة املئوية )82.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن جامعة لقدس املفتوحة مل<br />
تهتم فقط بتعليم املراأة، بل اهتمت باختيار الربامج االأكادميية التي تتناسب مع سوق العمل<br />
33<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
الفلسطيني، ويف الوقت نفسه يقبل بها جمتمعنا املحلي املحافظ، فلهذا جند اأن الغالبية<br />
االأكرب من النساء الريفيات امللتحقات بجامعة القدس املفتوحة يتوجهن اإىل التسجيل يف<br />
برنامج الرتبية، ليصبحن يف املستقبل معلمات يف اإحدى مدارس البنات. كما اأن جامعة<br />
القدس املفتوحة توفر برامج تدريبية للطالبات الريفيات اإما خالل سنوات الدراسة كمتطلب<br />
اأساسي، اأو اختيار برنامج تدريبي يف اإحدى املوؤسسات بعد التخرج لفرتة زمنية حمدودة،<br />
والهدف منه كرس حاجز اخلجل لدى املراأة، واإرشاكها يف برامج تنموية جمتمعية كمتدربة<br />
وكمتطوعة، كما اأن هذا التدريب سيسمح لها باكتساب اخلربات املهنية التي ستزيد من<br />
فرصها يف احلصول على الوظيفة املناسبة.<br />
املجال الرابع: تطوير نظرة املجتمع للمراأة، جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال<br />
كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )77.60 %( ويعود ذلك اإىل اأن جامعة القدس املفتوحة<br />
غريت من نظرة املجتمع التقليدية للمراأة التي راأتها باأنها غري متعلمة، وغري مثقفة، تهتم<br />
بسوؤون البيت، وتساعد يف قطاع الزراعة، اإىل نظرة جديدة خمتلفة متاماً فاأصبحت امراأة<br />
متعلمة، وحصلت على درجة من الثقافة، ولديها القدرة على العمل يف جماالت خمتلفة،<br />
)وهذا ما نشهده من خالل دخولها معظم قطاعات العمل( ، والقدرة على مشاركة الرجل يف<br />
اتخاذ القرار بعد اأن اأصبحت متعلمة وتعمل وتشارك يف زيادة دخل االأرسة، و كان جلامعة<br />
القدس املفتوحة الدور االأكرب يف تغيري نظرة املجتمع السلبية للمراأة، وحتويلها اإىل نظرة<br />
اإيجابية بحيث اأصبحت اإنسانة فاعلة وحصلت على مكانة اجتماعية جديدة تتناسب مع<br />
الدرجة العلمية التي متتلكها.<br />
خامسا: تنمية ثقة املراأة بنفسها: جند اأن معدل االستجابة لهذا املجال كانت<br />
مرتفعة بداللة النسبة املئوية )73.00 %( ويعود ذلك اإىل اأن فرصة التعليم التي اأتاحتها<br />
جامعة القدس املفتوحة للمراأة قد عززت ثقة املراأة بنفسها، بعد اأن كانت حتصل على هذه<br />
الثقة من قبل زوجها اأو والدها واأخوتها. فبعد اأن حصلت على التعليم والثقافة املناسبة<br />
اأصبحت تشارك الرجل يف اتخاذ القرارات اخلاصة بالعائلة. كما اأدى حصولها على عمل،<br />
والذي بدوره وفر لها ولعائلتها مصدراُ جديداُ من الدخل املادي، اأدى اإىل زيادة ثقتها<br />
بنفسها فلم تعد بحاجة الأن تنجب عدداُ كبرياُ من االأطفال حتى حتافظ على بيتها، بل<br />
اأصبحت العائلة ال تستطيع اأن تستغني عن مصدر الدخل اجلديد، وهذا بدوره عزز من ثقة<br />
املراأة بنفسها.<br />
سادسا: تطوير قدرات املراأة الصحية واالأرسية، جند اأن معدل االستجابة لهذا<br />
املجال كانت مرتفعة بداللة النسبة املئوية )70.00 %( ويعود ذلك اإىل اأن التحاق املراأة<br />
بالتعليم يف جامعة القدس املفتوحة، عزز من قدرتها على التعامل مع حاجاتها وحاجات<br />
34<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú
رقم<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اأرستها مبا امتلكته من علم وثقافة، فاأصبحت هي املعلمة واملربية لالأطفال داخل البيت<br />
وليس الرجل، وهي املتابعة لكل ما تواجه االأرسة يف شتى املجاالت، وهذا مل يكن ليتوافر<br />
لها لوال التحاقها بجامعة القدس املفتوحة للحصول على شهادة علمية، ستكون لها سالحاُ<br />
يف مواجهة املستقبل.<br />
◄◄ثانيا: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين الذي نصه: »هل يوجد تاأثري لكل من<br />
متغريات )مكان السكن، املستوى الدراسي، التخصص، احلالة الجتماعية(<br />
يف استجابات طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية<br />
البرشية للمراأة الفلسطينية؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال فحصت الفرضيات الصفرية املشتقة منه، واجلداول )4، 5،<br />
7( 6، تبني النتائج.<br />
اأول: نتائج فحص الفرضية الأوىل التي نصها:<br />
ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري مكان السكن.<br />
لفحص الفرضية مت استخدام اختبار )t( واجلدول )4( يبني النتائج:<br />
الجدول )4(<br />
35<br />
<br />
<br />
1<br />
املجال<br />
مرونة االستيعاب للمراأة<br />
نتائج اختبار )ت( تبعاً لمتغير مكان السكن<br />
املتوسط<br />
مدينة<br />
النحراف<br />
املتوسط<br />
قرية<br />
النحراف<br />
)ت(<br />
3.011<br />
0.518<br />
3.80<br />
0.432<br />
4.01<br />
الدللة<br />
0.003<br />
2<br />
التعليم املستمر للمراأة<br />
0.795<br />
0.260 -<br />
0.633<br />
3.69<br />
0.489<br />
3.66<br />
3<br />
تشغيل املراأة وتدريبها<br />
0.067<br />
1.996 -<br />
0.812<br />
3.58<br />
0.511<br />
3.38<br />
4<br />
تطوير نظرة املجتمع للمراأة<br />
0.273<br />
1.100 -<br />
0.495<br />
4.16<br />
0.458<br />
4.08<br />
5<br />
تنمية ثقة املراأة بنفسها<br />
0.012<br />
2.532<br />
0.642<br />
4.05<br />
0.467<br />
4.26<br />
6<br />
تطوير قدرات املراأة الصحية االأرسية<br />
الدرجة الكلية<br />
0.332<br />
0.702<br />
0.973 -<br />
1.784<br />
0.661<br />
0.538<br />
4.27<br />
3.76<br />
0.573<br />
0.377<br />
4.18<br />
3.88<br />
دال إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05(.
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
<br />
<br />
يتبني من اجلدول )4( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري مكان السكن يف املجاالت )2، 6( 4، 3، ، ويف املعدل الكلي للمجاالت، وهذا يعني<br />
قبول الفرضية الصفرية.<br />
وقد وجدت فروق يف املجال االأول املتعلق مبرونة االستيعاب للمراأة لصالح املدينة،<br />
ويعود ذلك يف نظر الباحث اإىل اأن املراأة التي انتقلت للسكن داخل املدينة حصلت على قبول<br />
اأكرث يف بيئتها اجلديدة من خالل التحاقها بالربامج االأكادميية كافة التي تقدمها اجلامعة،<br />
وهذا سيتيح لها فرصاُ اأكرب للعمل يف ميادين خمتلفة، مقارنة مع املراأة التي ما زالت تسكن<br />
الريف والتي توجهت اإىل االختيار باأن تصبح معلمة يف اإحدى مدارس البنات.<br />
ووجدت فروق يف املجال اخلامس املتعلق بتنمية ثقة املراأة بنفسها لصالح املدينة،<br />
ويعود ذلك يف نظر الباحث اإىل اأن املراأة التي تسكن املدينة حصلت على ثقة اأكرب من بيئتها<br />
املحلية لطبيعة احلياة املدنية االأكرث انفتاحاُ، واالأكرث قبوالُ ملشاركة املراأة يف العمل يف<br />
ميادين خمتلفة مقارنة مع املراأة التي تسكن يف الريف واملرتبطة اجتماعيا بدرجة كبرية<br />
بالعادات والتقاليد والتي بدورها حتد من ثقتها بنفسها، باأنها ميكن اأن تنافس الرجل.<br />
ثانيا: نتائج فحص الفرضية الثانية التي نصها:<br />
ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري املستوى الدراسي.<br />
لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي )ANOVA( واجلدول )5( يبني<br />
النتائج.<br />
الجدول )5(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة<br />
نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير المستوى الدراسي<br />
املجال<br />
مصدر التباين<br />
جمموع مربعات النحراف<br />
درجات احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
قيمة )ف(<br />
مستوى الدللة<br />
0.062<br />
3.292<br />
0.776<br />
0.236<br />
3<br />
191<br />
2.328<br />
45.031<br />
بني املجموعات<br />
1 داخل املجموعات<br />
194<br />
املجموع 47.359<br />
36
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املجال<br />
مصدر التباين<br />
جمموع مربعات النحراف<br />
درجات احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
قيمة )ف(<br />
مستوى الدللة<br />
0.000<br />
11.652<br />
3.320<br />
0.285<br />
3<br />
191<br />
194<br />
9.961<br />
54.430<br />
64.391<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
2<br />
0.000<br />
10.455<br />
4.573<br />
0.437<br />
3<br />
191<br />
194<br />
13.719<br />
83.549<br />
97.268<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
3<br />
0.891<br />
0.207<br />
0.048<br />
0.234<br />
3<br />
191<br />
194<br />
0.145<br />
44.677<br />
44.822<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
4<br />
0.295<br />
1.245<br />
0.423<br />
0.340<br />
3<br />
191<br />
194<br />
1.269<br />
64.876<br />
66.144<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
5<br />
0.122<br />
1.955<br />
0.754<br />
0.386<br />
3<br />
191<br />
194<br />
2.263<br />
73.727<br />
75.990<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
6<br />
0.732<br />
7.527<br />
1.577<br />
0.209<br />
3<br />
191<br />
194<br />
1.730<br />
40.012<br />
44.742<br />
الدرجة<br />
الكلية<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
دال إحصائيا عند مستوى )0.05(.<br />
يتبني من اجلدول )5( السابق عدم وجود فروق ذات داللة يف استجابات طالبات<br />
جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى ملتغري<br />
املستوى الدراسي يف املجاالت )1، 6( 5، 4، وعلى معدل املجاالت، وهذا يعني قبول<br />
الفرضية الثانية، وقد وجدت الفروق يف املجال الثاين الذي يتعلق بالتعليم املستمر للمراأة<br />
واملجال الثالث الذي يتعلق بتشغيل املراأة وتدريبها.<br />
وملعرفة اأكرب الفروق من مستويات متغري العمل على املجالني استخدم اختبار )LSD(<br />
واجلدول رقم )5/اأ( يبني ذلك<br />
37
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
الجدول )5/أ(<br />
نتائج اختبار )LSD( للفروق على متغير المستوى الدراسي<br />
املجال<br />
املستوى<br />
سنة اأوىل<br />
سنة ثانية<br />
سنة ثالثة<br />
سنة رابعة<br />
0.40-<br />
0.15 -<br />
0.16 -<br />
سنة اأوىل<br />
0.56-<br />
0.55-<br />
0.01<br />
الثاين التعليم<br />
املستمر للمراأة<br />
سنة ثانية<br />
سنة ثالثة<br />
سنة رابعة<br />
0.57-<br />
0.41<br />
0.14<br />
سنة اأوىل<br />
0.43-<br />
0.16<br />
0.27<br />
الثالث تشغيل<br />
املراأة وتدريبها<br />
سنة ثانية<br />
سنة ثالثة<br />
سنة رابعة<br />
( ) دال إحصائيا.<br />
يتضح من اجلدول )5/اأ( السابق اأن الفروق يف استجابات الطلبة كانت على النحو<br />
االآتي:<br />
فئة سنة رابعة مع كل من سنة اأوىل وسنة ثانية وسنة ثالثة لصالح سنة رابعة، ويعود<br />
ذلك اإىل اأن طالبات املستوى الرابع قريبة من التخرج، وال بد اأنها اطلعت على نتائج اختبارات<br />
التوظيف يف املوؤسسات احلكومية واخلاصة والنسب الكبرية من النجاح فيها لطلبة جامعة<br />
القدس املفتوحة مما يعزز هذا االأمل باحلصول على وظيفة، اإضافة اإىل انخراطهن بشكل<br />
موؤقت بسوق العمل اأثناء فرتة التدريب ولَّد لديهن القناعة بدور جامعة القدس املفتوحة يف<br />
تنمية املراأة الذي يشاهدنه وميارسنه عملياً.<br />
املجال الثالث )التعليم املستمر للمراأة( وكانت الفروق على النحو الآتي:<br />
فئة سنة رابعة مع كل من سنة اأوىل وسنة ثانية لصالح سنة رابعة، ويعود ذلك اإىل<br />
القدرة الكبرية التي امتازت بها جامعة القدس املفتوحة بتوفري فرص التعليم بشكل جيد<br />
لطلبتها خالل السنوات االأربعة، فعندما تصل الطالبات اإىل السنة الرابعة يجدن اأنفسهن<br />
ميتلكن من العلم واملهارة ما يسمح لهن باأن يكن جزءاُ فاعالُ يف حياة املجتمع الفلسطيني،<br />
ومشاركات يف بناء موؤسسات الوطن احلكومية واالأهلية، وهذا حتقق من خالل القوانني<br />
التي تنفذ يف جامعة القدس املفتوحة، والتي بدورها يرست فرص االلتحاق باجلامعة،<br />
وكذلك توفري كل االإمكانات املادية واملعنوية للمراأة منذ التحاقها اإىل مرحلة تخرجها.<br />
38
املجال<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
نتائج فحص الفرضية الثالثة التي نصها:<br />
ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري التخصص.<br />
لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي )ANOVA( واجلدول )6( يبني<br />
النتائج:<br />
الجدول )6(<br />
39<br />
<br />
<br />
1<br />
نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة<br />
نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير التخصص<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
جمموع مربعات<br />
النحراف<br />
4.066<br />
43.294<br />
47.359<br />
0.145<br />
44.677<br />
44.822<br />
21.636<br />
75.632<br />
97.268<br />
3.190<br />
41.633<br />
44.822<br />
4.524<br />
61.620<br />
66.144<br />
5.830<br />
70.160<br />
75.990<br />
2.855<br />
41.887<br />
44.742<br />
درجات احلرية<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
3<br />
191<br />
194<br />
متوسط املربعات<br />
1.355<br />
0.227<br />
قيمة )ف(<br />
5.979<br />
مستوى الدللة<br />
0.201<br />
0.632<br />
0.125<br />
0.083<br />
0.264<br />
0.002<br />
10.710<br />
18.213<br />
4.878<br />
4.675<br />
5.291<br />
3.091<br />
0.289<br />
7.212<br />
0.396<br />
1.063<br />
0.218<br />
1.508<br />
0.323<br />
1.943<br />
0.367<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
الدرجة<br />
الكلية<br />
دال إحصائيا عند مستوى )0.05(.<br />
0.306<br />
4.339<br />
0.952<br />
0.219
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
يتبني من اجلدول )6( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري التخصص يف املجاالت )1، 5( 4، 3، 2، ، وعلى معدل املجاالت، وهذا يعني قبول<br />
الفرضية الثانية، وقد وجدت الفروق يف املجال السادس الذي يتعلق بتطوير قدرات املراأة<br />
الصحية االأرسية، وملعرفة اأكرب فروق من مستويات متغري التخصص على املجال السادس<br />
استخدم اختبار )LSD( واجلدول )6/ اأ( يبني ذلك:<br />
الجدول )6/ أ(<br />
نتائج اختبار )LSD( للفروق على متغير التخصص<br />
املجال<br />
املستوى<br />
برنامج<br />
الرتبية<br />
برنامج التنمية<br />
الجتماعية والأرسية<br />
برنامج التكنولوجيا<br />
والعلوم التطبيقية<br />
برنامج العلوم<br />
الإدارية والقتصادية<br />
0.21<br />
0.79<br />
0.27<br />
1- برنامج الرتبية<br />
0.06 -<br />
0.58 -<br />
0.53<br />
6- تطوير قدرات<br />
املراأة الصحية<br />
االأرسية<br />
2- برنامج التنمية<br />
االجتماعية واالأرسية<br />
3- برنامج التكنولوجيا<br />
والعلوم التطبيقية<br />
4- برنامج العلوم<br />
االإدارية واالقتصادية<br />
( ) دال إحصائيا.<br />
يتضح من اجلدول )6/ اأ( السابق اأن الفروق يف املجال السادس )تطوير قدرات املراأة<br />
الصحية االأرسية( كانت على النحو االآتي:<br />
فئة برنامج الرتبية مع كل فئة برنامج التنمية االجتماعية واالأرسية لصالح فئة<br />
برنامج الرتبية.<br />
فئة برنامج الرتبية مع كل فئة برنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية لصالح فئة<br />
برنامج الرتبية.<br />
ويعود ذلك اإىل اإقبال املراأة على التسجيل يف برنامج الرتبية اأكرث من برنامج التنمية<br />
االجتماعية واالأرسية وبرنامج التكنولوجيا والعلوم التطبيقية الأنه سيوفر لها فرصة عمل<br />
داخل املدارس، وهذا سيوؤدي اإىل زيادة قدرتها املادية، ورفع من مستوى دخل االأرسة، مما<br />
سيوؤدي بالنهاية اإىل حتسن يف املستوى الصحي للمراأة واأرستها.<br />
40
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
رابعا: نتائج فحص الفرضية الرابعة التي نصها:<br />
ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري احلالة االجتماعية.<br />
لفحص الفرضية استخدم حتليل التباين االأحادي ،)ANOVA( واجلدول )7( يبني<br />
النتائج<br />
الجدول )7(<br />
املجال<br />
نتائج تحليل التباين األحادي لداللة الفروق في استجابات طالبات جامعة القدس المفتوحة<br />
نحو دورها في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية تعزى لمتغير الحالة االجتماعية<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
جمموع مربعات<br />
درجات احلرية متوسط املربعات قيمة )ف( مستوى الدللة<br />
النحراف<br />
0.097 11.915 2.614<br />
2<br />
5.229<br />
0.219 192 42.130<br />
194 47.359<br />
0.362 1.021 0.339<br />
2<br />
0.677<br />
0.332 192 63.714<br />
194 64.391<br />
0.062 2.826 1.391<br />
2<br />
2.782<br />
0.492 192 94.487<br />
194 97.268<br />
0.422 6.220 1.364<br />
2<br />
2.727<br />
0.219 192 42.095<br />
194 44.822<br />
0.056 2.922 0.977<br />
2<br />
1.954<br />
0.334 192 64.190<br />
194 66.144<br />
0.104 5.662 2.116<br />
2<br />
4.232<br />
0.374 192 71.758<br />
194 75.990<br />
0.470 1.788 0.409<br />
2<br />
0.818<br />
0.229 192 43.924<br />
194 44.742<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
الدرجة الكلية<br />
دال إحصائيا عند مستوى )0.05( .ANOVA<br />
41
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
يتبني من اجلدول )7( السابق عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات<br />
طالبات جامعة القدس املفتوحة نحو دورها يف التنمية البرشية للمراأة الفلسطينية تعزى<br />
ملتغري احلالة االجتماعية يف جميع املجاالت )1، 6( 5، 4، 3، 2، وعلى معدل املجاالت<br />
وهذا يعني قبول الفرضية الرابعة، ويعود ذلك اإىل اأن جامعة القدس املفتوحة وفرت فرصة<br />
التعليم للنساء الريفيات بغض النظر عن احلالة االجتماعية، وهذا بدوره اأسهم بجعل املراأة<br />
عنرصاُ فاعالُ يف تنمية املجتمع املحلي الفلسطيني، وذلك مبشاركتها مبا متتلكه من علم،<br />
والقدرة على املشاركة يف تنمية بيئتها الريفية، ودفعها نحو االأخذ باأسباب التقدم القائم<br />
على التخطيط، واالستفادة من االإمكانيات املحلية، واأهمها بال شك االإمكانيات البرشية.<br />
توصيات الدراسة:<br />
من خالل نتائج الدراسة، قام الباحث بتسجيل التوصيات الآتية:<br />
.1العمل 1 على زيادة وعي املراأة لدورها يف تنمية املجتمع من خالل الربامج التطويرية<br />
املجتمعية، بالتعاون مع اجلمعيات واملوؤسسات املهتمة بسوؤون املراأة.<br />
.2توخي 2 املرونة يف اإدارة الوقت يف برامج التسجيل والتقومي يف جامعة القدس<br />
املفتوحة، بصورة متُ كِّن املراأة من التوفيق بني الدراسة والعمل البيتي والوظيفي.<br />
.3االأخذ 3 باالعتبار من قبل جامعة القدس املفتوحة الصعوبات املالية للمراأة بشكل<br />
خاص عند حتصيل الرسوم الدراسية.<br />
.4الرتكيز 4 يف برامج جامعة القدس املفتوحة على االإرشاد الصحي للمراأة من خالل<br />
املناهج، والدورات والتدريب.<br />
.5تفعيل 5 متابعة اخلريجني للتدريب والعمل بحيث يتم التنسيق لذلك قبل التخرج.<br />
.6توخي 6 العدالة يف التعيينات بني االإناث والذكور يف كل املناطق التعليمية جلامعة<br />
القدس املفتوحة.<br />
.7توثيق 7 الصلة والتعاون بني جامعة القدس املفتوحة واملوؤسسات واجلمعيات<br />
النسوية ملا فيه مصلحة الطالبات.<br />
.8وضع 8 جميع التسهيالت للمراأة العاملة واملتزوجة يف اأثناء دراستها يف جامعة<br />
القدس املفتوحة يف برامج التسجيل والدراسة واالمتحانات.<br />
42
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً– املراجع العربية:<br />
1ابراهيم، . 1 حممد عباس )2008 ) التنمية والعشوائية احلرضية، دار املعرفة اجلامعية،<br />
االسكندريا.<br />
2اأبو . 2 املجد، منى )1998( تنمية املراأة مبحافظة املنوفية– اأمانة املراأة– اجلزء االأول –<br />
املوؤمتر القومي الثالث للمراأة – 16: 14 مارس.<br />
3اأدهم . 3 عدنان طبيل )2008 ) املراأة العربية والتعلم عن بعد الفرص والتحديات، شبكة<br />
فلسطني االإخبارية، .PNN<br />
4االآغا، . 4 نارص )2007 ) تعليم املراأة يف نظام التعلم عن بعد، ورقة عمل مقدمة اإىل موؤمتر<br />
جامعة القدس املفتوحة بعنوان التعليم عن بعد بني النظرية والتطبيق، منطقة رفح<br />
التعليمية وجمعية خريجي املاجستري والدكتوراه بخان يونس 12/27.<br />
5االآغا، . 5 وفيق حلمي )2005 ) املواءمة الفعلية للتعليم عن بعد وسوق العمل، ورقة عمل<br />
مقدمة اإىل املوؤمتر العلمي الثاين بعنوان الرتبية االفرتاضية والتعليم عن بعد، عمان<br />
.11/20 -19<br />
6االأمم . 6 املتحدة )2006 ) تقرير التنمية االإنسانية العربية نحو نهوض املراأة يف الوطن<br />
العربي. نيويورك: برنامج االأمم املتحدة االإمنائي، املكتب االإقليمي للدول العربية.<br />
7الزعبي، . 7 سجا طه )2010 ) دور املراأة يف االقتصاد املنزيل يف حمافظة درعا، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة حلب، كلية الزراعة، حلب.<br />
8الصالحي، . 8 فوؤاد )2010 ) قضايا املراأة من منظور النوع االجتماعي، دراسة ميدانية<br />
حتليلية جامعة صنعاء<br />
9الصوراين . 9 )2011 ) دور املراأة الفلسطينية تاريخه احلديث واملعارص، موقع املجد<br />
االأخرض االليكرتوين http: //alastqama. maktoobblog. com<br />
) 10 اأثر عمل الزوجة على مشاركتها يف<br />
10الصويان، نورة بنت اإبراهيم نارص )1999<br />
القرارات االأرسية دراسة مقارنة لعينة من الزوجات العامالت وغري العامالت يف مدينة<br />
الرياض رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة امللك سعود- كلية الدراسات العليا–<br />
قسم الدراسات االجتماعية.<br />
43
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
11 العيلي، زكي )2003 ) املراأة يف الرواية العربية، كتاب يف النقد االأدبي للفن الروائي<br />
الفلسطيني، منشورات مركز اأوغاريت الثقايف للنرش والرتجمة، رام اهلل.<br />
1212الفريح، سعاد عبد العزيز )2005 ) التعلم عن بعد ودوره يف تنمية املراأة العربية ورقة<br />
بحثية مقدمة ملنتدى املراأة العربية والعلوم والتكنولوجيا/8- 10 يناير 2005م،<br />
القاهرة.<br />
1313الفقيه، عبد السالم علي عبد الوهاب )2000 ) االحتياجات التعليمية للمراأة يف اليمن<br />
)دراسة تطبيقية على عينة من مراكز التعليم غري النظامي يف حمافظتي )تعز- اإب( ،<br />
رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة تعز، اجلمهورية اليمنية.<br />
1414القرشي، مدحت )2007 ) التنمية االقتصادية نظريات وسياسات وموضوعات، عمان،<br />
االردن، دار وائل للنرش.<br />
1515الكردي، اأحمد )2011 ) مدى تاثري عمل املراأة على وضع الرجل يف املجتمع املرصي،<br />
موسوعة االإسالم والتنمية، موقع اليكرتوين http: //kenanaonline. com<br />
1616املركز الفلسطيني لقضايا السالم والدميقراطية )2010 ) املشاركة واحلقوق السياسية<br />
للمراأة الفلسطينية، ورشة عمل بدعم من موؤسسة WWDP االأملانية، فلسطني، قلقيلية،<br />
12 كانون اول.<br />
1717املشعان، ساجد رشقي )2007( دور اجلامعات يف تطوير وتنمية املجتمع، احلوار<br />
املتمدن- العدد: -1976 2007 . 14 / 7 /<br />
1818النمري، خلف بن سليمان بن صالح )2009 ) التنمية الريفية- واقع اأمل واآفاق، مقدم<br />
لندوة »التنمية الريفية« مبنطقة الباحة- حمافظة املندق- لبحث قضايا اجلذب<br />
السياحي واالستثمار ومعوقات التنمية وهجرة السكان املنعقدة يف 1430/8/20.<br />
1919النهر، ناجي نهر )2008 ) صورة املراأة يف وسائل االإعالم العربية، رسالة ماجستري يف<br />
االإعالم واالتصال مقدمة اإىل جملس كلية االآداب والرتبية. االأكادميية العربية املفتوحة<br />
يف الدمنارك وهي جزء من متطلبات درجة املاجستري يف االإعالم واالتصال.<br />
2020تقرير االأمم املتحدة للتنمية البرشية لعام . 1997<br />
2121جاد، اإصالح )1994 ) القانون بني النظرية والتطبيق، موؤمتر املراأة والعدالة والقانون،<br />
نحو تقوية املراأة الفلسطينية، القدس، 16- 19 اأيلول.<br />
) 22 املراأة الفلسطينية يف العلوم، ورقة عمل مقدمة يف منتدى<br />
املراأة العربية والعلوم والتكنولوجيا- القاهرة 8- 10 يناير.<br />
44<br />
2 جرباوي، تفيده )2005<br />
1
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
2323جوهر، صالح الدين )1984 ) مقدمة يف اإدارة وتنظيم التعليم، القاهرة، مكتبة عني<br />
شمس.<br />
2424حراحشه، فواز ياسني )2009 ) دور جامعة الريموك يف خدمة املجتمع من وجهة نظر<br />
اأعضاء هيئة التدريس فيها، جملة علوم اإنسانية، السنة السادسة: العدد 41 اجلامعة<br />
الهاشمية- االأردن<br />
2525حمود، رفيقة سليم )1997 ) املراأة املرصية مشكالت احلارض وحتديات املستقبل، دار<br />
االأمني، القاهرة.<br />
2626رحال، عمر حممد )2004( املشاركة السياسية للمراأة الفلسطينية 1994- 2004 ،<br />
رسالة دكتوراه يف العلوم السياسية من معهد البحوث والدراسات العربية بالقاهرة،<br />
جمهورية مرص العربية.<br />
2727سيد، فتح الباب عبد احلليم )2002 ) مستحدثات التكنولوجيا والتنمية البرشية، املوؤمتر<br />
العارش )الرتبية وقضايا التحديث والتنمية يف الوطن العربي( ، 13- 14 مارس، جامعة<br />
حلوان.<br />
2828عبد القادر، مراد )2005 ) املراكز والوحدات ذات الطابع اخلاص، قطاع سوؤون خدمة<br />
املجتمع والبيئة، جامعة عني شمس.<br />
2929عمرو، نعمان )2011 ) دور اجلامعة يف تنمية املراأة الفلسطينية، تقرير صحفي، دائرة<br />
العالقات العامة يف جامعة القدس املفتوحة، فلسطني.<br />
3030فايز، رانيا سليم )2001 ) املراأة وتنويع مصادر دخل االأرسة الريفية: دراسة ميدانية<br />
يف قرى بني حميدة – حمافظة مادبا، رسالة ماجستري، اجلامعة االأردنية.<br />
3131فهمي, حممد سيد )2007 ) املشاركة االجتماعية السياسية للمراأة يف العامل الثالث,<br />
املكتب اجلامعي احلديث, االإسكندرية.<br />
3232كشيح، علي عبد اجلبار )2005 ) مساهمة التعليم عن بعد يف التنمية البرشية )جتربة<br />
جامعة العلوم والتكنولوجيا التمنية( ورقة عمل مقدمة اإىل املوؤمتر العلمي الثاين بعنوان<br />
الرتبية االفرتاضية والتعليم عن بعد، عمان 19- 11/20<br />
333 حممد، اأحمد عبد التواب عبد البصير )2009 ) « دور اجلامعة فى عملية التنمية<br />
االقتصادية واالجتماعية، جامعة القاهرة، كلية االقتصاد و العلوم السياسية.<br />
3434مركز دراسات مشاركة املراأة العربية )2010 ) التقرير السنوي للمركز، موقع املركز<br />
االلكرتوين http: //www. arabwc. org<br />
45
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
3535مركز معلومات واإعالم املراأة الفلسطيني )2010 ) االعتبارات االأساسية لتعليم املراأة<br />
الفلسطينية.<br />
3636مصطفى، فايق )2011( دور اجلامعة يف التنمية البرشية، جريدة االحتاد، العدد/2597<br />
السنة الثامنة عرشة، االثنني 1/17.<br />
3737ندى، يحيى )2002 ) اجتاهات املرشفني االأكادمييني يف جامعة القدس املفتوحة يف<br />
فلسطني نحو براجمها االأكادميية، وعالقتها برضاهم الوظيفي، رسالة دكتوراه غري<br />
منشورة، اخلرطوم، جامعة النيلني.<br />
3838نوام، غاليه )2010 ) اأزمة التعليم يف اأمريكا، موسوعة التعليم والتدريب، موقع<br />
اليكرتوين http: //edutrapedia. illaf. net<br />
3939هاريسون، فريديريك )1984 ) املوارد البرشية و التنمية، ترجمة سعيد عبد العزيز،<br />
معهد التخطيط القومي، القاهرة.<br />
4040ياسني، سلطان مالك )2003 ) مراكز خدمة املجتمع والتعليم املستمر يف اجلامعات<br />
الفلسطينية يف حمافظات شمال فلسطني: واقعها، مشكالتها، ومستقبلها، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطني.<br />
46<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Brian, Romana & Rogley, Ronqvist (2010),The role of education in economic<br />
development, University essay from Umea universitet/Handelshögskolan<br />
vid Umea universitet; Umea universitet/Handelshögskolan vid Umea<br />
universitet<br />
2. Burt, Gordon (1997) Face to Face with Distance Education , Open and<br />
Distance Education Statistics , 28Serven Drive , Newport Panel , Milton<br />
Keynes , U. K. , p 7.<br />
3. Chuck Wilson (1991) Trends in Distance Education , A Viable Alternative<br />
for Higher Education , Eric Ducuments , ed 337081.<br />
4. Jakobson, Lina & Danielsson, Hanna (2008) , Three perspectives on<br />
women and the gender impasse in the Mozambican district of Nacala<br />
Porto, University essay from Vaxjo universitet/Institutionen för samhalls<br />
vetenskap;<br />
5. Jimba,Masamine (2007) Empowering rural women through a community<br />
development approach in Nepal. detail_only_available By: Community<br />
Development Journal, Jan2007, Vol. 42 Issue 1, p34- 46, 13p
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
6. Kanwar, A. & Taplin, M. (2001) . Brave New Women of ASIA: How<br />
Distance Education Changed Their Lives. The Commonwealth of<br />
Learning, British Columbia, Canada.<br />
7. Lammers,Ellen (1999) Refugees,Gender and Human security- A<br />
theoretical introduction and annotated bibliography, International Books,<br />
The Netherlands.<br />
8. Maiman, Rick (2005) A Second Look at the Role of Education Plays in<br />
Women’s Empowerment, International Center for Research on Women<br />
(ICRW) , 1717 Massachusetts Avenue, NW – Suite 302<br />
9. Mills ,John et al (2005) What makes provision of e- learning successful?<br />
Charles Sturt University’s experience in Asia, School of Information<br />
Studies, Charles Sturt University, Wagga Wagga, Australia<br />
10. Qamar, jehan (2000) , ROLE OF WOMEN IN ECONOMIC<br />
DEVELOPMENT OF PAKISTAN, PhD thesis, University of Balochistan,<br />
Quetta.<br />
11. Schumaker,Woods (2001) : The Role of A college in a university Wide<br />
Approach to Community Partnerships: The university of Nebraska at<br />
Omaha Experience ,An international foraum vol. 12 , no. 4 dec. pp (66-<br />
79) .<br />
12. Suwaibou,Cham (2010) , Human Capital and Economic Growth:<br />
Empirical Analysis of how Human Capital Affects Economic Growth in<br />
Sub- Saharan Africa, University essay from Lunds universitet/Ekonomiskhistoriska<br />
institutionen.<br />
13. Tiamiyu ,M. F and Bailey , L. (2001) Human Services for the Elderly<br />
and the Role of the University Community Collaboration: Perceptions of<br />
Human Service Agency Workers , Educational Gerontology ,vol , No. 6<br />
Jul- Aug.<br />
14. Paul, Mini (2010) The role of education in the empowerment of women,<br />
senior lecturer,Govt law College Erunakulam,at a seminar held on 7/8 at<br />
(TVPM)<br />
47
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
ملحق رقم )1(<br />
املتوسطات احلسابية والنسب املئوية واالنحرافات املعيارية لنتائج فقرات االستبانة<br />
وجماالتها<br />
رقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
48<br />
1<br />
تتمكن املراأة العاملة من الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة بشكل<br />
مريح<br />
متوسط<br />
الستجابة<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.683<br />
4.13<br />
النسبة<br />
املئوية<br />
82.60<br />
2<br />
تتمكن املراأة من املوافقة بني العمل والدراسة<br />
80.40<br />
0.928<br />
4.02<br />
3<br />
الربنامج الدراسي يف جامعة القدس املفتوحة مرن<br />
74.00<br />
0.949<br />
3.70<br />
4<br />
مواعيد االمتحانات واملراجعات يف جامعة القدس املفتوحة مرنة.<br />
66.60<br />
1.049<br />
3.33<br />
5<br />
ال توؤثر دراسة املراأة يف جامعة القدس املفتوحة يف واجباتها البيتية.<br />
78.20<br />
0.857<br />
3.91<br />
6<br />
سياسة االستيعاب يف جامعة القدس املفتوحة اأفضل من اجلامعات<br />
االأخرى<br />
71.40<br />
1.074<br />
3.57<br />
7<br />
لوال جامعة القدس املفتوحة ملا متكنت الكثري من النساء من اإيجاد<br />
مقعد دراسي جامعي.<br />
جمال 1- مرونة الستيعاب للمراأة<br />
89.80<br />
77.60<br />
0.653<br />
0.494<br />
4.49<br />
3.88<br />
8<br />
تعقد يف جامعة القدس املفتوحة دورات لتخصصات يحتاجها<br />
املجتمع<br />
78.00<br />
0.873<br />
3.90<br />
9<br />
تتمكن املراأة من الدراسة يف جامعة القدس دون حصولها على<br />
الثانوية العامة.<br />
81.00<br />
1.019<br />
4.05<br />
10<br />
الدورات التي تعقدها جامعة القدس املفتوحة مفيدة للمراأة<br />
75.00<br />
0.875<br />
3.75<br />
11<br />
تتمكن املراأة من العمل بشهادة الدورة التي حصلت عليها من جامعة<br />
القدس املفتوحة<br />
73.60<br />
0.832<br />
3.68<br />
12<br />
تراعي جامعة القدس املفتوحة االأوضاع املالية للمراأة يف حتديد<br />
رسوم الدورات.<br />
68.00<br />
0.927<br />
3.40<br />
13<br />
تعمل الدورات يف جامعة القدس املفتوحة على تطوير املراأة بشكل<br />
فعال.<br />
78.00<br />
0.831<br />
3.90<br />
14<br />
تتمكن اأي امراأة من التسجيل يف اأي مساق يف اجلامعة دون اأن تكون<br />
طالبة فيها.<br />
61.40<br />
1.176<br />
3.07
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
رقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
متوسط<br />
الستجابة<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسبة<br />
املئوية<br />
73.60<br />
0.576<br />
3.68<br />
جمال 2- التعليم املستمر للمراأة<br />
63.80<br />
1.352<br />
3.19<br />
ال متيز جامعة القدس املفتوحة بني الذكور واالإناث عند تعيني<br />
العاملني.<br />
15<br />
63.20<br />
1.112<br />
3.16<br />
16 نسبة النساء العامالت يف جامعة القدس املفتوحة مناسبة<br />
57.20<br />
1.272<br />
2.86<br />
17 تتابع جامعة القدس املفتوحة تشغيل الطالبات بعد التخرج<br />
69.00<br />
1.136<br />
3.45<br />
لدى جامعة القدس املفتوحة سياسة لتدريب من يرغب من اخلريجني<br />
يف اأقسامها<br />
18<br />
71.20<br />
1.153<br />
3.56<br />
تتعاقد جامعة القدس املفتوحة مع موؤسسات وجامعات لتدريب<br />
الطالبات اخلريجات<br />
19<br />
61.60<br />
1.153<br />
3.08<br />
تتعاقد جامعة القدس املفتوحة مع موؤسسات وجامعات لتشغيل<br />
الطالبات اخلريجات<br />
20<br />
82.40<br />
0.707<br />
4.12<br />
ازدادت نسبة النساء العامالت يف املجتمع الفلسطيني بعد اإنشاء<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
21<br />
75.40<br />
1.100<br />
3.77<br />
تنافس خريجات جامعة القدس املفتوحة فرص العمل مع اخلريجات<br />
من اجلامعات االأخرى<br />
22<br />
86.00<br />
0.661<br />
4.30<br />
استطاعت جامعة القدس املفتوحة انتزاع املراأة من سكون البيت اإىل<br />
حلقات العلم<br />
23<br />
70.00<br />
0.708<br />
3.50<br />
جمال 3- تشغيل املراأة وتدريبها<br />
85.40<br />
0.652<br />
24 حققت جامعة القدس املفتوحة الطموح لدى االأزواج بزوجة متعلمة 4.27<br />
86.20<br />
0.556<br />
4.31<br />
زادت جامعة القدس املفتوحة من نسب النساء العامالت يف جمال<br />
خدمة املجتمع<br />
25<br />
79.40<br />
0.752<br />
3.97<br />
26 خففت جامعة القدس املفتوحة من التعصب ضد عمل املراأة<br />
82.80<br />
0.589<br />
27 اأصبح املجتمع اأكرث مرونة يف جمال خروج املراأة للدراسة والعمل. 4.14<br />
79.40<br />
0.703<br />
3.97<br />
غريت جامعة القدس املفتوحة قيما سلبية كثرية بحق املراأة يف<br />
املجتمع الفلسطيني.<br />
28<br />
84.80<br />
0.647<br />
4.24<br />
مل يعد لدى االأهل تشدد يف تعليم املراأة بسبب مرونة الدراسة يف<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
29<br />
84.00<br />
0.562<br />
30 ساعدت جامعة القدس املفتوحة على تطوير نظرة املجتمع للمراأة. 4.20<br />
49
دور جامعة القدس املفتوحة في التنمية البشرية للمرأة الفلسطينية<br />
من وجهة نظر طالباتها )منطقة قلقيلية التعليمية منوذجا(<br />
د.يحيى ندى<br />
د.رائد سليمان<br />
رقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
متوسط<br />
الستجابة<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسبة<br />
املئوية<br />
82.60<br />
0.481<br />
4.13<br />
جمال 4- تطوير نظرة املجتمع للمراأة<br />
87.80<br />
0.727<br />
4.39<br />
ترتفع ثقة طالبة جامعة القدس املفتوحة بنفسها كونها طالبة<br />
جامعية<br />
31<br />
85.00<br />
0.719<br />
32 زادت جامعة القدس املفتوحة من دائرة تفاعل املراأة مع املجتمع. 4.25<br />
81.40<br />
0.722<br />
4.07<br />
تتيح الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة للمراأة التعامل مع موؤسسات<br />
خمتلفة.<br />
33<br />
79.00<br />
0.795<br />
34 تشعر طالبة جامعة القدس املفتوحة اأنها ذات اأهمية يف املجتمع 3.95<br />
82.60<br />
0.812<br />
4.13<br />
35 تطور الدراسة يف جامعة القدس املفتوحة طموح املراأة.<br />
80.20<br />
0.922<br />
4.01<br />
36 تعزز جامعة القدس املفتوحة شعور املراأة مبساواتها مع الرجل<br />
82.60<br />
0.584<br />
4.13<br />
جمال 5- تنمية ثقة املراأة بنفسها<br />
86.40<br />
0.651<br />
4.32<br />
تكتسب طالبة جامعة القدس املفتوحة ثقافة صحية متكنها من<br />
احلفاظ على صحة االأطفال.<br />
37<br />
87.20<br />
0.700<br />
4.36<br />
38 تترصف املراأة املتعلمة بشكل اأفضل عند مرض االأطفال.<br />
81.40<br />
0.936<br />
4.07<br />
39 تهتم املراأة املتعلمة بالتغذية الصحية السليمة<br />
83.80<br />
0.741<br />
4.19<br />
40 عادات الرضاعة لدى املراأة املتعلمة اأكرث سالمة من غريها.<br />
64.80<br />
1.025<br />
3.24<br />
41 تستطيع املراأة املتعلمة بناء عالقات اأرسية سليمة بني االأبناء.<br />
74.00<br />
0.949<br />
3.70<br />
االإرشاد الصحي يف جامعة القدس املفتوحة ميكن املراأة من العناية<br />
بنفسها وباأفراد اأرستها.<br />
42<br />
78.00<br />
0.925<br />
3.90<br />
مناهج جامعة القدس املفتوحة وبراجمها جتعل من املراأة مربية<br />
منوذجية.<br />
43<br />
80.20<br />
0.922<br />
4.01<br />
تدريب الطالبة يف املوؤسسات االجتماعية متكن املراأة من معرفة<br />
االأمناط السليمة يف الرتبية االأرسية<br />
44<br />
86.40<br />
0.651<br />
45 هنالك فرق يف الرتبية االرسية بني املراأة املتعلمة وغري املتعلمة. 4.32<br />
84.60<br />
0.626<br />
4.23<br />
6- تطوير قدرات املراأة الصحية الأرسية<br />
أقصى درجة للفقرة )5( درجات.<br />
50
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات<br />
األردنية يف ضوء التحدي التكنولوجي<br />
من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. حممد حسن العمايرة<br />
د. تيسري اخلوالدة<br />
د. عاطف يوسف مقابلة<br />
أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/ كلية العلوم التربوية والنفسية/ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/ األردن.<br />
أستاذ األصول واإلدارة التربوية المشارك/ كلية العلوم التربوية والنفسية/ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/ األردن.<br />
أستاذ اإلدارة التربوية والتخطيط المشارك/ كلية العلوم التربوية والنفسية/ جامعة عمان العربية للدراسات العليا/ األردن .<br />
51
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
ملخص:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف على درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق<br />
القيمية يف ضوء التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم، ومعرفة اأثر متغريات:<br />
اجلنس، ونوع الكلية، واملستوى الدراسي، واملعدل الرتاكمي على درجة متثّل الطلبة لالأنساق<br />
القيمية.<br />
وتاألفت عينة الدراسة من )1128( طالباً وطالبة من طلبة السنة االأوىل والرابعة يف<br />
اجلامعات االأردنية احلكومية واخلاصة. وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن درجة متثّل اأفراد<br />
العينة لالأنساق القيمية قد جاء بدرجة كبرية على الدرجة الكلية لالأداة، من وجهة نظر<br />
الطلبة. وقد جاء متثّل الطلبة لالأنساق القيمية مرتباً تنازلياً على النحواالآتي: القيم الدينية،<br />
والقيم السياسية، والقيم العملية، والقيم االجتماعية، واأخرياً القيم االقتصادية.<br />
وتبني من نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية الأثر متغري اجلنس<br />
على درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية، والقيم العملية، والدرجة<br />
الكلية لالأداة من وجهة نظر الطلبة، بينما اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية، والسياسية تبعاً ملتغري اجلنس، لصالح االإناث.<br />
واأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة احصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة<br />
للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية، والقيم الدينية، والقيم العملية، والدرجة الكلية، تبعاً<br />
ملتغري الكلية، لصالح طلبة الكليات العلمية، بينما اأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق<br />
ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم السياسية تبعاً ملتغري الكلية.<br />
وتبني من نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية الأثر متغري املستوى<br />
الدراسي على درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية، والقيم الدينية،<br />
والقيم العملية، والدرجة الكلية، تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، من وجهة نظر الطلبة. بينما<br />
اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم السياسية<br />
تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، لصالح طلبة السنة االأوىل.<br />
واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم<br />
االجتماعية، والقيم السياسية، والقيم العملية، والدرجة الكلية، تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي،<br />
لصالح الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(. بينما اأظهرت النتائج اأنه ال توجد فروق ذات<br />
52
1.<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية، والقيم الدينية، تبعاً ملتغري<br />
املعدل الرتاكمي.<br />
وبناءً على نتائج الدراسة جاءت التوصيات الآتية:<br />
1 اأن تشتمل اخلطط الدراسية يف اجلامعات على مساقات تتعلق بالعوملة من جميع<br />
اأبعادها، واأن تُدرس بشكل وظيفي يساعد على فهم هذه االأبعاد، والتعامل معها<br />
بوعي وقدرة على اختيار ما يتناسب مع القيم االجتماعية واالقتصادية التي<br />
تنبثق من القيم الدينية.<br />
.2اأن 2 تتضافر جهود موؤسسات املجتمع املحلي ووسائل االإعالم وموؤسسات التعليم<br />
على اختالف موؤسساتها بالدور التثقيفي لالأفراد واملجتمع باأهمية االأرسة<br />
كاأساس يف بناء املجتمع، واإظهار دورها كاإحدى املرجعيات االأساسية يف تربية<br />
النشئ.<br />
الكلمات املفتاحية: القيم، االأنساق، التكنولوجيا، التحديات ، اجلامعات االأردنية.<br />
53
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
Abstract:<br />
This study aimed at investigating the patterns of values amongst university<br />
Jordanian students in light of the technological challenges from the students’<br />
perspectives. The study investigated the effect of the variables of the student’s<br />
gender type of faculty he or she is studying in, the student’s study level at<br />
university, and his or her accumulative grade point at the university on the<br />
student’s absorption of the patterns of values. The study sample consisted of<br />
(1128) freshman and senior students in both public and private Jordanian<br />
universities. Results showed that the degree of students’ absorption of the<br />
patterns of values was high on the total items of the survey questionnaire.<br />
Students’ compliance with patterns of values were ordered as follows: religious<br />
values, political values, practical values, social values, and economic values.<br />
The study revealed that there were no statistically significant differences that<br />
can be attributed to the participants’ gender in their absorption of the social,<br />
economic, and practical values on the total items of the study instrument<br />
from their perspectives Whereas, results showed that there were statistically<br />
significant differences in the students’ absorption of religious and political<br />
values that can be attributed to gender in favor of females. The study also<br />
showed that there were statistically significant differences that can be attributed<br />
to the participants’ faculty in favor of students of the scientific faculties in<br />
their absorption of social, economic, religious values, and practical values<br />
on the total items of the study instrument. Whereas, results showed that there<br />
were no statistically significant differences in the students’ absorption of<br />
political values that can be attributed to the participants’ faculty. However,<br />
the study showed that there were no statistically significant differences that<br />
can be attributed to the participants’ seniority of study at university in their<br />
absorption of social, economic, religious, and practical values on the total<br />
items of the study instrument from the students’ perspectives. Whereas, results<br />
showed that there were statistically significant differences in the students’<br />
absorption of political values that can be attributed to their seniority of<br />
study at university in favor of freshman students. Finally, results showed that<br />
there were statistically significant differences that can be attributed to the<br />
participants’ accumulative grade point at university in their absorption<br />
54
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
of social, political, and practical values on the total items of the study<br />
instrument in favor of students who got a very good AGP. Results also<br />
showed that there were no statistically significant differences in the students’<br />
absorption of economic and religious values that can be attributed to the<br />
students’ AGP.<br />
In the light of findings, the study came up with a number of<br />
recommendations:<br />
1. The plans include courses at universities related to globalization in all<br />
its dimensions, and to be taught functionary to help understanding these<br />
dimensions, and deal with them awareness and ability to choose what<br />
fits the social and economic values that derive from religious values.<br />
2. To combine the efforts local community institutions, the media and<br />
educational institutions at different educational levels of the educational<br />
role of individuals and society for the importance of the family as a basis<br />
to build community, and demonstrate its role as one of the basic references<br />
in the education of adolescents .<br />
Keywords: values, patterns, technology, challenges, Jordanian<br />
universities<br />
55
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
مقدمة:<br />
متتلك املجتمعات يف االأساس قيماً واأيديولوجيات، وهي دائماً يف حالة تاأرجح ما<br />
بني الثبات والتغري النسبي، وقد شهد التاريخ البرشي تغرياً يف النسق القيمي للمجتمعات،<br />
وكان التغري بطيئاً، وبدرجة ضئيلة ال ميكن اإدراكه يف كثري من االأحيان، وهذا البطء<br />
يف التغري القيمي، جعل التنبوؤ بالقيم سهالً بحيث ميكن لكل جيل اأن يتنباأ بقيم اجليل<br />
الالحق، بقدر معقول من الدقة عن طريق اإسقاط قيمه اخلاصة به، حيث اإن االأطفال عندما<br />
يكربون سوف يشرتكون اإىل حد كبري يف قيم اآبائهم، وبهذا بقيت القيم التقليدية واملعايري<br />
االجتماعية ممتدة بني االأجيال التالية والسابقة، ولكن مع قدوم الثورة الصناعية، وظهور<br />
عرص النهضة، بداأ رفض بعض القيم، واستبدالها بقيم جديدة.<br />
ان التغريات واملستجدات التي طراأت على املجتمعات البرشية املعارصة على اختالف<br />
درجات تقدمها، كثرية يف كل املجاالت، وقد مثلت حتدياً للدول املتقدمة والنامية على<br />
حد سواء، وعلى اأنظمة وموؤسسات املجتمع، »وكان لهذه املستجدات اأثرها املبارش وغري<br />
املبارش على سلوك الشباب سلباً اأو اإيجاباً، هذه املستجدات من ثورة معرفية وعوملة، وما<br />
ارتبط بها من تقدم علمي وتكنولوجي هائل كان لها دور كبري يف اإحداث اهتزاز يف القيم«<br />
)عبد اهلل، 199(. 2008: ولعل الثورة التكنولوجية التي نعيشها اليوم من اأهم العوامل<br />
املوؤثرة يف اكتساب القيم ومنوها، نتيجة ملا قدمته لالإنسان من اأسباب الراحة، والرقي،<br />
واالزدهار، ونتيجة ملا حتمله يف طياتها من مغريات جتعل االإنسان يف رصاع بني اأن يقبل<br />
التغري التكنولوجي وبني اأن يبقى حمافظاً على قيمه. »وترتب على ذلك تغريّ يف االجتاهات،<br />
مما نتج عنه استخفاف ببعض العادات والتقاليد والقيم السائدة يف املجتمع« )عبد اجلواد<br />
وحممد، .)371 :2004<br />
شهدت املجتمعات العربية منذ العقدين االأخريين من القرن العرشين جمموعة من<br />
التطورات والتغريات الرسيعة يف اجلوانب الثقافية والفكرية واالجتماعية واالقتصادية،<br />
عجز االإنسان عن مواجهتها والتكيف معها، وقد كان لهذه التطورات والتغريات اآثارها يف<br />
اضطراب منظومة القيم احلاكمة لسلوك االأفراد وترصفاتهم، والتناقض بني القول والعمل،<br />
وعدم االتساق بينهما، واضطراب النسق القيمي لالإنسان العربي، واختالله، وفقدان ترابطه،<br />
ومتاسكه، وقدرته على توجيه السلوك.<br />
وحتتل القيم اأهمية بالغة سواء فيما يتعلق بالفرد اأو املجتمع، فعلى مستوى الفرد<br />
فاإن القيم تنتظم يف الشخصية االإنسانية، وترتابط مع بعضها يف نسق خاص بها ميثل<br />
56
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
نسق القيم لدى الفرد، ويعرب النسق القيمي عن اأولويات قيم الفرد تبعاً الأهميتها لديه،<br />
»حيث ميكن اأن تختلف درجة االأهمية لكل قيمة من فرد الآخر وفقاً ملعتقداته وقناعاته،<br />
ومن جمتمع الآخر وفقاً لثقافته، حيث اإن النسق القيمي ال ينساأ ويتطور يف فراغ، اإمنا يف<br />
اإطار حمددات اجتماعية، وثقافية، واقتصادية، وتربوية، وسياسية معينة، توؤثر يف نسق<br />
القيم لدى الفرد كي يتواءم مع نظام القيم الذي يتبناه املجتمع« )فخرو والروبي، 1995:<br />
551(، كما ميثل نسق القيم درجة الثبات النسبي لقيم الفرد عرب مرور الزمن، ويف مواجهة<br />
تغريات بيئته، وبوجه عام، متثل القيم اإطاراً مرجعياً يحكم ترصفات الفرد، وبالتايل »فاإن<br />
دورها رئيس يف تكوين شخصية الفرد ونسقه املعريف، وتشكل الطابع القومي اأو الشخصية<br />
القومية« )32 Patrick, :2003 ،)Poris & ومتنح الفرد االإحساس باالطمئنان واالأمان مع<br />
نفسه، »كما تتيح له فرصة التعبري عن نفسه، فتحدد مالمح شخصيته وترصفاته، وتنظم<br />
سلوكه وفق معايري واأحكام حتقق له االحرتام وتقدير االآخرين« )مبارك، 134(، 1991:<br />
وقد اأكّ د هذه النتيجة ميللر )1986 )Muller, على اعتبار اأن القيم تخدم الفرد كمعيار من<br />
اأجل اتخاذ القرارات واإجراء االختيارات، ولها تاأثري سببي على السلوك وسمات الشخصية.<br />
اأما اأهمية القيم على املستوى االجتماعي، فاإن التشابه يف القيم لدى اجلماعة يوؤدي<br />
اإىل تفاعل اإيجابي بني اأفرادها، على اعتبار اأن القيم تعد االإطار املرجعي الذي يوصل العقل<br />
االجتماعي لغاياته واأهدافه، »كما اأن اأي جمتمع يحتاج اإىل اإطار من القيم املشرتكة لكي<br />
يحتفظ بتماسكه ووحدته لكي يكتب له البقاء، حيث تشكل القيم جوهر املجتمع« )اللقاين<br />
وحسن، 23( 2001: ، كما تعد القيم »موجهاً ومرشداً لالأدوار االجتماعية، وحتدد متطلبات<br />
كل دور وحقوقه وواجباته، مما يساعد على تناسب هذه االأدوار« )العاديل، 1994(. 253:<br />
وقد حظي مفهوم القيم عند الرتبويني باهتمام كبري، حيث يظهرونه بوصفه اأولوية من<br />
اأولويات فلسفة الرتبية والتعليم، »بل اإنهم يعتربون القيم مصدراً اأساسياً الأهداف الرتبية،<br />
واأن اأي اأهداف تربوية ليست يف النهاية اإالّ تعبرياً عن اأحكامٍ قيمية« )الدويري، 1996(. 1:<br />
وملّا كانت القيم نتاجاً للتعلم، فال بد اأن تتاأثر بالعوامل التي توؤثر يف اأشكاله االأخرى،<br />
االأمر الذي يربر االستنتاج القائل باأن االأفراد يتباينون يف قيمهم نتيجة تباينهم يف العديد<br />
من العوامل االأخرى، كالعمر، واجلنس، واخلربات التعليمية، والوضع االقتصادي االجتماعي،<br />
واخللفية الثقافية، وقد اأشارت نتائج دراسة )1976 )Marjoribnks, اإىل اأن اخلربات التعليمية<br />
املدرسية توؤثر فعالً يف تشكيل اأو تغيري منظومة االجتاهات والقيم ذات العالقة بالنشاطات<br />
واالأعمال املدرسية، وقد اأكّ د هايدن على الدور االأساسي للمعلم يف تنمية القيم وغرسها،<br />
ولكي يكون املعلم قادراً على اأداء هذا الدور عليه اأن يكون على معرفة باملوؤثرات املحيطة<br />
باملتعلمني، وذلك بتشجيعهم على طرح االأسئلة، والتفاعل مع القيم املراد تعلمها، حيث<br />
57
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
اإن بعض القيم ال ميكن تعلّمها ال بالرشح وال التلقني، مثل القيم االأخالقية والسلوكية،<br />
بينما تعلّم بالقدوة وقوة تاأثري املعلم يف طلبته، وتعد املرحلة اجلامعية بالنسبة للشباب<br />
مرحلة املشكالت، لكونها مرحلة انتقالية يعرب من خاللها الشباب مرحلة املراهقة املليئة<br />
بالرصاعات والتجارب واملواقف اجلديدة واملشكالت اإىل مرحلة النضج املبكر مبا فيها<br />
من اإعداد الشباب اإىل اأدوار اأكرث اتزانا واستقراراً وقابلية من قبل الكبار. ويعدّ الشباب<br />
اجلامعي من اأكرث الفئات االجتماعية شعوراً بالتناقض بني الواقع والطموح، وبني ما هو<br />
كائن وبني ما ينبغي اأن يكون، لذلك جندهم من اأكرث الفئات تعبرياً عن الغضب، والتمرد،<br />
والثورة، ورفض ما هو موجود، وذلك بحكم وضعهم االجتماعي من حيث هم فئة تعيش<br />
مرحلة انتقالية ساعية من خالل حتصيل العلم واملعرفة نحو تغيري وضعهم االجتماعي<br />
اإىل االأفضل، لذلك جند اأن االأفراد يتخبطون يف مواقفهم، رافضني للقيم والتقاليد القدمية<br />
)الرسحان، )1994 .<br />
ولقد اأكّ دت العديد من املوؤمترات والدراسات يف االأردن على وجود اأزمة قيمية، ووجود<br />
مظاهر للرصاع القيمي يف االأردن، ففي الفرتة من )27- 29( متوز من عام )1999( عقد يف<br />
رحاب جامعة الريموك موؤمتر علمي حول القيم والرتبية يف عامل متغري، ومن اأهم التوصيات<br />
التي خرج بها املوؤمتر: القيام باأبحاث تتعلق بالقيم والرصاع بني القيم املادية واملعنوية،<br />
وكذلك دعوة املوؤمتر كليات الرتبية يف الوطن العربي اإىل رضورة متابعة البحوث العلمية<br />
يف جمال القيم سواء بحوث اأعضاء الهيئات التدريسية، اأم البحوث التي يقوم بها طلبة<br />
املاجستري والدكتوراة )موؤمتر جامعة الريموك، 1999(.<br />
ما سبق يستدعي من املوؤسسات الرتبوية اأن تقوم بدورها يف اإصالح ما ميكن اأن<br />
يحدث من خلل يف النسق القيمي للطلبة نتيجة تاأثرهم بتداعيات العوملة، وما رافقها<br />
من تغريات وتطورات يف خمتلف املجاالت، كان لها االأثر يف اأن يعيش الشباب يف عامل<br />
مضطرب، يتسم بالتغريات والتحوالت املفاجئة على اأكرث من صعيد ويف اأكرث من مكان،<br />
وتصارعت فيه القيم االجتماعية واملادية مما جعلهم يف رصاع قيمي ونفسي وعدم<br />
استقرار يف طريقة حياتهم، بحيث يتمردون تارة وينحرفون تارة اأخرى، وان حالة التوتر<br />
التي يصاب بها االأفراد تتطلب قراراً ينتج عنه مواقف جديدة سلبية كانت اأم ايجابية<br />
توؤثر على خمتلف الكيانات ذات العالقة، واأن حالة التوتر اأو االأزمة التي مير بها الفرد<br />
تتصف بصفة خاصة بعدم قدرة الفرد على مواجهة موقف معني باستخدام الطرق التقليدية<br />
الأسلوب حل املشكالت. وقد اختريت اأربعة قيم من مقياس )هنا، 1986( وهي: القيم الدينية،<br />
واالجتماعية، واالقتصادية، والسياسية. واأضيفت القيم العملية، حيث تعدُّ القيم املذكورة<br />
من القيم املهمَّة واالأساسية يف تشكيل شخصية الفرد.<br />
58
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
مشكله الدراسة:<br />
اإن املجتمعات العربية عندما ركزت على اجلوانب التكنولوجية، واملعرفية، واملادية<br />
بعيداً عن منظومتها القيمية التي اآمنت بها، ونساأت عليها عرب عقود من الزمن، قد خلقت<br />
كثرياً من املشكالت يف جمتمعاتها، لذلك اأصبحت تنادي االآن بالعودة اإىل القيم اجلميلة<br />
واالأصيلة لتحقيق التوازن بني اجلانبني املادي واملعنوي، ولكون طلبة اجلامعات عامة<br />
يتعرضون يومياً الألوان من املوؤثرات التي ميكن اأن تُعد حديثة التوجه، اإالّ اأنهم يف الوقت<br />
نفسه يتعرضون وبشكل موازٍ لردود فعل مضادة لهذه املوؤثرات احلديثة، )عويدات، 1991(،<br />
وعلى الرغم من اإن عمليات التنشئة الرسمية وغري الرسمية حتمل اأحياناً من التوجهات<br />
القيمية احلديثة من خالل املناهج الدراسية، ووسائل االتصال اجلماهريي، كالصحافة،<br />
والتلفاز، فاإن ذلك ينطبق وبالقوة نفسها على مضمون تقليدي يف ذات املجتمع ومن خالل<br />
موؤسساته االجتماعية التقليدية التي تقاوم هذا النوع من التوجهات احلديثة، ومن هنا<br />
جاءت صعوبة اإطالق حكم على طبيعة التوجهات القيمية لطلبة اجلامعات دون استقصاء<br />
دقيق، لذا جاءت الدراسة احلالية للكشف عن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق<br />
القيمية يف ضوء التحدي التكنولوجي. على اعتبار اأن طلبة اجلامعات هم اأكرث الفئات<br />
تعامالً ومواجهة مع متغريات العامل وتطوراته.<br />
أسئلة الدراسة:<br />
● ●ما درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية يف ضوء التحدي<br />
التكنولوجي من وجهة نظرالطلبة اأنفسهم؟<br />
●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل<br />
طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً ملتغري اجلنس؟<br />
●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة<br />
اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً ملتغري نوع الكلية؟<br />
●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة<br />
اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً ملتغري املستوى الدراسي؟<br />
●هل توجد فروق ذات دالله اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف درجة متثل طلبة<br />
اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي؟<br />
59<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
هدف الدراسة:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل الكشف عن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق<br />
القيمية يف ضوء التحدي التكنولوجي، وبيان اأثر املتغريات: اجلنس، ونوع الكلية، واملستوى<br />
الدراسي، واملعدل الرتاكمي على منظومة االأنساق القيمية لدى الطلبة من وجهة نظر الطلبة<br />
اأنفسهم.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تكمن اأهمية هذه الدراسة بالآتي:<br />
60<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اأن نتائج هذه الدراسة تكشف عن طبيعة التغريات التي اأصابت املنظومة القيمية<br />
لدى الشباب، مما يضع بني اأيدي اأصحاب القرار معلومات وبيانات تتعلق بهذه<br />
الظاهرة.<br />
اأن هذه الدراسة تتناول رشيحة واسعة وفئة عمرية هامة يف املجتمع، وبذلك<br />
يصبح من الالزم التعرف اإىل قيم هذه الفئة ملعرفة مدى مالءمتها لقيم املجتمع<br />
السائدة، من اأجل تضييق الفجوة بني قيمهم وقيم املجتمع السائدة.<br />
اأن نتائج هذه الدراسة تضع بني اأيدي اأصحاب القرار الرتبوي، والقائمني على<br />
املوؤسسات اجلامعية، واملوؤسسات االأهلية، منظومة القيم السائدة لدى طلبة<br />
اجلامعات، حتى يتاح لهم اكتشاف ما اأصاب هذه املنظومة من اختالالت،<br />
وتغريات، حتى يتمكنوا من اإصالح التغريات غري املرغوب فيها، والتي ال تتناسب<br />
مع منظومة قيم املجتمع من خالل الوسائل املختلفة.<br />
اأن هذه الدراسة تعد اإضافة علمية اإىل املكتبة العربية تعالج الندرة يف الدراسات<br />
التي تناولت منظومة القيم، ومدى تاأثرها بالتحديات التكنولوجية.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄ ◄النسق القيمي:<br />
»منوذج منظم للقيم يف جمتمع اأو جماعة ما، وتتميز القيم الفردية فيه باالرتباط<br />
املتبادل الذي يجعلها تدعم بعضها بعضاً وتكون كالً متكامالً« )زاهر، 32(. 1995:<br />
ويعرف اإجرائياً باأنه جمموعة من القيم واملعتقدات تتنظم مع بعضها البعض يف شكل<br />
تباديل، وهي مرتبة يف نسق هرمي، بحيث تاأتي القيم االأكرث اأهمية يف اأعلى الهرم، والنسق
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
القيمي عبارة عن نظام افرتاضي نسبي، ويعمل هذا النظام على استمرار املجتمع ومتاسكه<br />
ويحدد سلوك اأفراده.<br />
61<br />
◄ ◄القيم اصطالحاً:<br />
عرفها البطش وجربيل »باأنها جمموعة من االأحكام املعيارية املتصلة باأمور واقعية<br />
يترشبها الفرد من خالل تفاعله مع املواقف واخلربات املختلفة عرب عملية التعلم، وتتصف<br />
بثبات نسبي، وتشرتط قبوالً من جماعة اجتماعية معينة، ومتثل موجهات لالأشخاص،<br />
حيث تتجسد يف سلوكهم واهتماماتهم واجتاهاتهم« )البطش وجربيل، 47(. 1991:<br />
اأما الدمرداش فقد عرّفها باأنها: »جمموعة االجتاهات التي تتكون لدى الفرد اإزاء فكرة<br />
موضوع، اأو موقف معني سواء بالقول اأو بالرفض واملعارضة« )الدمرداش، 374(، 1994:<br />
وعرّفها ليموس باأنها: »عبارة عن مفاهيم جمردة ومتوافرة يف اأفكار الناس كالعدل،<br />
وااليثار، والتعاون، واالخالص« )1995 ،)Lemos, اأما الزيود فيعرفها باأنها: »جمموعة<br />
من املعتقدات واملبادئ الكامنة لدى الفرد، وتعمل على سلوكه وضبطه، وتنظيم عالقاته<br />
يف املجتمع وسط اجلماعة يف نواحي احلياة« )الزيود، 23(. 2006:<br />
وعلى الرغم من التطورات الكثرية التي طراأت على امليدان املعريف ملفهوم القيم، فاإن<br />
هناك تعريفات عديدة له، وقد يعزى ذلك اإىل عدم وضوح املفهوم من ناحية، وتعدد جماالت<br />
القيم من ناحية اأخرى.<br />
◄ ◄القيم اإجرائياً:<br />
وتعرف القيم اإجرائياً باأنها جمموعة من املعايري االجتماعية، واالأفكار، واالجتاهات،<br />
واملمارسات والسلوكات التي تتكون لدى الفرد من خالل تفاعله مع بيئته االجتماعية، مبا<br />
حتويه من مواقف وخربات فردية واجتماعية، بحيث متكنه من اختيار اأهداف وتوجيهات<br />
لنظام حياته، ويف تعامله مع االآخرين، وتتجسد يف صورة تنظيمات الأحكام عقلية انفعالية<br />
تتصف بالعمومية نحو االأفراد، واالأشياء، واملعاين، واأوجه النشاط املختلفة، وتقاس بدرجة<br />
استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا الغرض.<br />
◄ ◄التحدي التكنولوجي:<br />
◄<br />
يعرًف التحدي التكنولوجي باأنه صعوبة يف االستجابة الرسيعة واملبارشة ملا تفرضه<br />
طبيعة التغري التكنولوجي من متطلبات توؤثر يف قيم املجتمع.<br />
◄القيم القتصادية: Values( )Economical<br />
هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله اإىل ما هو نافع، وهوؤالء االأشخاص
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
يتميزون بنظرة عملية يف مهمَّات الصناعة واالإنتاج والرثوة والتسويق واستثمار االأموال،<br />
ويقيمون االأشياء تبعاً ملنفعتها. وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة<br />
الدراسة املعدة لهذا الغرض.<br />
◄القيم الجتماعية: Values( )Social<br />
62<br />
◄<br />
◄<br />
هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد باالآخرين، وامليل اإىل مساعدتهم، ومثل<br />
هوؤالء االأفراد يتميزون اأيضاً بالعطف وخدمة االآخرين وتقديرهم، دون رغبة يف السلطة اأو<br />
القوة اأو السيطرة. وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا<br />
الغرض.<br />
◄القيم السياسية: Values( )Political<br />
هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله للحصول على القوة، وحب السيطرة،<br />
والتحكم يف االأفراد واالأشياء، والرغبة يف توجيه االآخرين. وتقاس بدرجة استجابة اأفراد<br />
العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة لهذا الغرض.<br />
◄ ◄القيم الدينية: Values( ) Religious<br />
هي القيم التي تدل على اهتمامات الفرد وميله اإىل التفكري يف املعايري الدينية، ودرجة<br />
متسكه بهذه املعايري. وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة املعدة<br />
لهذا الغرض.<br />
◄ ◄القيم العملية: Values( ) Practical<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
ويقصد بها ما يقوم به الفرد من سلوكات واأفعال منبثقة من منطه القيمي، اأي اأنها<br />
انعكاس لنسقه القيمي النظري. وتقاس بدرجة استجابة اأفراد العينة على فقرات اأداة الدراسة<br />
املعدة لهذا الغرض.<br />
حدود الدراسة وحمدداتها:<br />
اقترصت حدود هذه الدراسة على الآتي:<br />
حدود برشية: اقترصت هذه الدراسة على طلبة السنة االأوىل، وطلبة السنة الرابعة<br />
يف اجلامعات االأردنية.<br />
حدود مكانية: اقترصت هذه الدراسة على اجلامعات االأردنية )جامعة اآل البيت،<br />
وجامعة الطفيلة التقنية، وجامعة احلسني بن طالل، وجامعة البلقاء التطبيقية، وجامعة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
عمان العربية، وكلية العلوم الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية يف<br />
االأردن(.<br />
63<br />
♦<br />
♦<br />
)2010/2009(<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
حدود زمانية: طبقت هذه الدراسة خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي<br />
حدود منهجية: تتحدد نتائج هذه الدراسة بدرجة صدق االأداة التي استخدمت<br />
لغايات جمع بيانات الدراسة، ودرجة صدقها وثباتها، وصدق استجابة اأفراد العينة على<br />
فقراتها وموضوعيتها.<br />
حدود موضوعية: االأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات االأردنية يف ضوء التحدي<br />
التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم.<br />
الدراسات السابقة:<br />
من الدراسات السابقة التي مت الطالع عليها الآتي:<br />
اأجرى وماك )Womack,1981( دراسة هدفت اإىل الكشف عن القيم الذاتية،<br />
واالجتماعية، والدينية، لثالث جمموعات من فئات عمرية ومبراحل خمتلفة، وتاألفت عينة<br />
الدراسة من )469( طالباً ميثلون املراحل التعليمية الثالث: االبتدائية، االإعدادية، والثانوية،<br />
يف مدارس والية كاليفورنيا، واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة<br />
اأن هناك فروقاً ذات داللة اإحصائية نحو القيم التي تتعلق بالذات واملوؤسسات الدينية،<br />
واأظهرت النتائج كذلك اأنه كلما تقدم الطلبة يف السن واملرحلة االأكادميية، كلما زادت نسبة<br />
القيم نحو الذات ونحو املوؤسسات الدينية للمجتمع.<br />
دراسة ليسلي )1987 ،)Leslie, وقد هدفت اىل تقصي اجتاهات طلبة املرحلة الثانوية<br />
يف كينيا نحو الديانة املسيحية، وتاألفت عينة الدراسة من )694( طالباً وطالبة يف ثالث<br />
عرشة مدرسة ثانوية يف ثالث مقاطعات، وقد اأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن االناث اأكرث<br />
اجتاهاً نحو القيم الدينية من الذكور، واأن هناك عالقة قوية يف االجتاهات بني السلوك<br />
العملي واالميان بالقيم الدينية.<br />
اأما لويس )1987 ،)Luis, فقد اأجرى دراسة هدفت معرفة العالقة بني القيم الشخصية<br />
والقيم التنظيمية يف )بريو(، حيث حُ للت القيم الشخصية ل )151( مديراً، قورنت مع القيم<br />
الشخصية ل )285( موظفاً، واستخدم الباحث مقياساً تكون من )45( فقرة، وقد اأظهرت<br />
نتائج الدراسة اأن املستوى االقتصادي واالجتماعي ذو داللة اإحصائية يف القيم الدينية،<br />
والسياسية، واالقتصادية، واأن االإناث لديهن قيم دينية اأعلى من الذكور، بينما كانت قيمهن<br />
االقتصادية اأقل من الذكور.
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
دراسة خليفة )1989(، هدفها التعرف اإىل الفروق بني طلبة السنة االأوىل وطلبة<br />
السنة الرابعة يف القيم، وحتديد الرتتيب القيمي لدى كل جمموعة من املجموعتني، وحتديد<br />
العوامل اأو االأبعاد التي ينتظم حولها نسق القيم لدى كل جمموعة، وقد تاألفت عينة الدراسة<br />
من )645( طالباً وطالبة من طلبة كليتي االآداب واحلقوق بجامعة القاهرة، واستخدمت<br />
االستبانة اأداة للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن بعض القيم قد زادت اأهميتها لدى<br />
طلبة السنة الرابعة باملقارنة بطلبة السنة االأوىل، كما برزت اأهمية بعض القيم لدى طللبة<br />
السنة االأوىل مقارنة بطلبة السنة الرابعة، واأظهرت النتائج وجود درجة عالية من التشابه<br />
والرتتيب القيمي لدى املجموعتني، واأن نسق القيم لدى طلبة السنة االأوىل ينتظم حول ثالثة<br />
عوامل اأساسية هي: التوجه نحو االستقالل، واالإجناز، واإقامة عالقات مع االآخرين، اأما نسق<br />
القيم لدى طلبة السنة الرابعة فينتظم حول ثالثة عوامل هي: التوجه االأخالقي والديني،<br />
واالإجناز، والتوجه املادي االجتماعي.<br />
واأجرى البطش والطويل )1990( دراسة هدفت اإىل التعرف على البناء القيمي لدى طلبة<br />
اجلامعة االأردنية، وتاألفت عينة الدراسة من )2000( طالب وطالبة، واستخدمت االستبانة<br />
اأداة للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن قيمة التدين والعمل ليوم االآخرة قد احتلت املرتبة<br />
االأوىل يف هرم القيم الغائية Values( ،)Terminal بينما احتلت قيمة التضحية املرتبة<br />
االأوىل يف هرم القيم الوسيلية Values( ،)Instrumental واأظهرت النتائج اأيضاً وجود اأثر<br />
ذي داللة اإحصائية ملتغري اجلنس على متوسط الرتب التي احتلتها سبع عرشة قيمة وسيلية<br />
واإحدى عرشة قيمة غائية، ووجود اأثر ذي داللة اإحصائية ملتغري التخصص على متوسط<br />
الرتب التي احتلتها ست عرشة قيمة وسيلية، واإحدى عرشة قيمة غائية.<br />
واأجرى جورجاز )1991 )Georgas, دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل عملية التثاقف<br />
االأرسي واأثره على القيم، وقد تاألفت عينة الدراسة من )678( فرداً ينتمون اإىل )226(<br />
اأرسة موزعني يف البيئة اليونانية، واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة، واأظهرت اأبرز نتائج<br />
الدراسة اأن عملية الثقافة لالأرس التقليدية تختلف عن االأرس احلرضية، ووجود اجتاهات<br />
واضحة للقيم نحو االأشخاص الذين ينتمون اإىل البيئة الريفية.<br />
وقام اإمنان )1999 ،)Inman, بدراسة هدفت اإىل التعرّف اإىل مظاهر الرصاع القيمي<br />
لدى جيلني من نساء جنوب رشق اآسيا، وقد اُستخدم مقياس اشتمل على اأربعة جماالت،<br />
وتكونت عينة الدراسة من )319( امراأة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن الرصاع القيمي يختلف<br />
حسب االأجيال، واأن خربات الرصاع القيمي هي خمرجات حقيقية للتفاعل الثقايف بني<br />
احلضارات، واأن بناء الرصاع القيمي الثقايف متعدد االجتاهات يحتاج اىل حتديد للمفاهيم<br />
بشكل اأكرب.<br />
64
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
دراسة جوان ودودر )2001 Dodder, ،)Guan & وقد هدفت الدراسة للمقارنة بني<br />
التوجهات القيمية للطلبة الصينيني الذين يدرسون يف الواليات املتحدة االأمريكية، والطلبة<br />
الصينيني يف جمهورية الصني، وتاألفت عينة الدراسة من )292( طلباً وطالبة، منهم )185(<br />
من الطلبة الصينيني املقيمني يف الصني، و)107( من الطلبة الذين يدرسون يف الواليات<br />
املتحدة االأمريكية، واستخدمت استبانة، واإجراء مقابالت مع الطلبة، وقد اأظهرت نتائج<br />
الدراسة اأن االتصال الثقايف له عالقة بالتغري يف التوجهات القيمية لدى الطلبة الصينيني،<br />
حيث اعتقد الطلبة الذين لهم اتصال ثقايف اأن القيم الثقافية اأقل اأهمية، واأن الطلبة الذين<br />
مضى عليهم اأكرث من سنتني يف الواليات املتحدة االأمريكية اأقل مقاومة للتغري الثقايف<br />
من الذين مضى على وجودهم يف الواليات املتحدة اأقل من سنتني، كذلك تبني اأن الطلبة<br />
الصينيني يف الصني يقاومون التغري الثقايف اأكرث من الطلبة الصينيني يف اأمريكا.<br />
واأجرت اإسماعيل )2002( دراسة هدفت اإىل تعرف القيم الرتبوية املمارسة لدى<br />
طالبات جامعة تعز باليمن من وجهة نظر الطالبات اأنفسهن، وبيان اأثر جمموعة من<br />
املتغريات على هذا الهدف وهي: الكلية، واملستوى الدراسي، والبيئة االجتماعية، واحلالة<br />
املادية. وتكون جمتمع الدراسة من طالبات جامعة تعز والبالغ عددهن )8001( طالبة،<br />
وتكونت عينة الدراسة من )801( طالبة، اختريت بالطريقة العشوائية الطبقية. وقامت<br />
الباحثة بتطوير استبانه اشتملت على )65( قيمة تربوية موزعة على اأربعة اأبعاد هي: )القيم<br />
الفكرية والعقدية، والقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية، والقيم اجلمالية. وقد اأظهرت<br />
نتائج الدراسة اأن ممارسة طالبات جامعة تعز للقيم الرتبوية كانت اإيجابية، وبدرجة عالية<br />
على معظم فقرات اأداة الدراسة وجماالتها، واأن جماالت القيم الرتبوية املدعاة لدى طالبات<br />
جامعة تعز قد جاءت على الرتتيب االآتي: )املجال الفكري والعقدي، املجال اجلمايل، املجال<br />
االجتماعي، املجال االقتصادي(، وعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة<br />
القيم الرتبوية لدى طالبات جامعة تعز تُعزى ملتغريي الكلية، واملستوى الدراسي، ووجود<br />
فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة القيم الرتبوية لدى الطالبات تُعزى ملتغري<br />
البيئة االجتماعية ولصالح طالبات الريف. ووجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة<br />
ممارسة القيم الرتبوية لدى الطالبات تُعزى ملتغري احلالة االقتصادية )املادية(، ولصالح<br />
طالبات احلالة االقتصادية )املادية( املرتفعة.<br />
اأجرى اجلعفري )2002( دراسة هدفت اإىل معرفة نظام القيم لدى طلبة جامعة السلطان<br />
قابوس، كما يقيسه اختبار البورت وفرنون ولندزي والذي عرّبه )هنا(، ومعرفة العالقة بينها،<br />
والفروق العائدة للجنس والسنة والتخصص. تكونت عينة الدراسة من )478( طالباً وطالبة<br />
من جميع كليات اجلامعة، وهي تشكّل نسبة%10 من جمتمع الدراسة، واستخدمت االستبانة<br />
65
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
اأداة للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة: اأن قيم الطلبة جاءت مرتبة ترتيباً تنازلياً حسب<br />
اأهميتها بالنسبة حلياتهم كما يلي )دينية، واجتماعية، ونظرية، وسياسية، واقتصادية،<br />
وجمالية(، ووجود فروق دالة يف القيم النظرية والسياسية واالقتصادية لصالح الذكور،<br />
ومل تظهر فروق بني اجلنسني يف القيم اجلمالية، وظهرت فروق دالة يف القيمة الدينية<br />
واالجتماعية لصالح االإناث. اأما التخصص فقد كشفت النتائج عن فروق دالة يف القيمتني<br />
النظرية واالقتصادية لصالح القسم العلمي، وفروق دالة يف القيم السياسية، واالجتماعية،<br />
واجلمالية لصالح القسم االأدبي، ومل تظهر فروق بني التخصصني يف القيمة الدينية. اأما<br />
املستوى الدراسي فقد كشفت النتائج عن فروق دالة يف القيم الدينية والسياسية واجلمالية<br />
لصالح املستوى املبتدئ، والنظرية واالقتصادية لصالح املستوى املتقدم.<br />
اأجرى رشوان وحسن )2004( دراسة هدفت اإىل معرفة منظومة القيم لدى الشباب يف<br />
ضوء التحدي التكنولوجي، وتكونت عينة الدراسة من )188( طالباً وطالبة من طلبة السنة<br />
الثانية يف كلية الهندسة، واالآداب، والرتبية يف جامعة اأسيوط، واستخدمت االستبانة اأداة<br />
للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن بُعدَ القيم الدينية جاء يف املرتبة االأوىل بالنسبة للعينة<br />
ككل وجمموعاتها الثالث، واحتلت القيم اخللقية املرتبة الثانية ويف املرتبة الثالثة جاء<br />
بُعدُ القيم االقتصادية، وحصل بعدُ القيم الثقافية على املرتبة الرابعة، اأما القيم االجتماعية<br />
فقد جاءت يف املرتبة اخلامسة، وجاءت يف املرتبة االأخرية القيم السياسية. واأظهرت نتائج<br />
الدراسة عدم وجود فروق دالة اإحصائياً بني الدرجات املعربة عن اأراء جمموعات العينة<br />
الثالث.<br />
واأجرى املخزومي )2004( دراسة هدفت اإىل تعرف القيم املدّعاة لدى طلبة جامعة<br />
الزرقاء االأهلية يف ضوء بعض املتغريات، وتكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة<br />
الزرقاء االأهلية خالل الفصل الثاين 2004، 2003/ يف الكليات التالية: )العلوم الرتبوية،<br />
واالآداب، والرشيعة، واحلقوق، والعلوم، واالقتصاد، والعلوم الطبية املساندة(، وقد بلغ عدد<br />
اأفراد جمتمع الدراسة يف هذه الكليات )3448( طالباً وطالبة. واستخدمت االستبانة اأداة<br />
للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن جماالت القيم الرتبوية املدعاة لدى طلبة جامعة الزرقاء<br />
االأهلية جاءت على الرتتيب االآتي: جمال القيم الفكرية والعقدية، وجمال القيم االجتماعية،<br />
وجمال القيم اجلمالية، وجمال القيم االقتصادية، واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية يف درجة ممارسة طلبة جامعة الزرقاء االأهلية للقيم الرتبوية من وجهة نظرهم<br />
تعُ زى ملتغري الكلية، لصالح كلية االآداب، واأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية يف درجة ممارسة القيم الرتبوية لدى طلبة جامعة الزرقاء االأهلية، من وجهة<br />
نظرهم تُعزى ملتغري املستوى الدراسي.<br />
66
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
دراسة حممد )2005( وهدفت اإىل الكشف عن الفرق بني طالب وطالبات جامعة<br />
اأم القرى يف ترتيب القيم، وتاألفت عينة الدراسة من )768( طالباً وطالبة، واستخدمت<br />
االستبانة اأداة للدراسة، واأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك اتفاقاً يف ترتيب القيم الدينية<br />
واالجتماعية والنظرية لدى الطالب والطالبات.<br />
وقام الأحمد وزيدان )2007( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن درجة االعتقاد النظري<br />
ملنظومة القيم االأخالقية االإسالمية لدى طلبة الرتبية االأساسية بجامعة الكويت، وكذلك<br />
درجة ممارستهم لهذه املنظومة، وبيان الفرق بني مدى اعتقادهم ومدى ممارستهم لهذه<br />
القيم، وتاألفت عينة الدراسة من )265( طالباً وطالبة، واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة،<br />
واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن قيمة احرتام دور العبادة جاءت يف املرتبة االأوىل، واأوصت<br />
الدراسة برضورة االهتمام بغرس القيم بصورة عامة والقيم االأخالقية بصورة خاصة لدى<br />
الشباب اجلامعي.<br />
اأما عبد اهلل )2008( فقد اأجرى دراسة هدفت اإىل معرفة طبيعة القيم واملستجدات<br />
العاملية التي يواجهها الشباب واأثرها على التغري يف اأنساقهم القيمية، وتاألفت عينة الدراسة<br />
من )195( طالباً وطالبة، اختريوا من ثالث كليات )كلية نظرية، وكلية علمية نظرية، وكلية<br />
علمية(، واستخدمت االستبانة اأداة للدراسة، واأظهرت اأبرز نتائج الدراسة اأن القيم جاءت<br />
مرتبة تنازلياً كاالآتي: القيم الدينية، واخللقية، واالقتصادية، والثقافية، واالجتماعية،<br />
والسياسية. واأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف استجابات اأفراد<br />
العينة تبعاً ملتغريي اجلنس والكلية.<br />
التعقيب على الدراسات السابقة وموقع الدراسة احلالية منها:<br />
هناك دراسات تناولت ترتيب النسق القيمي لدى طلبة اجلامعات، ومن هذه<br />
الدراسات: دراسة البطش والطويل )1990(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة<br />
االأحمد وزيدان )2007(، ودراسة عبد اهلل )2008(. وقد اتفقت نتائج جميع هذه الدراسات<br />
يف كون القيم الدينية على قمة هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة. واتفقت نتائج ثالثة<br />
دراسات يف كون القيم االجتماعية قد احتلت املركز الثاين من حيث اهتمامات الطلبة<br />
اجلعفري)2002(، ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة حممد )2005(. واتفقت نتائج<br />
دراستني يف كون القيم اخللقية قد احتلت املركز الثاين من حيث اهتمامات الطلبة، ومن<br />
هذه الدراسات: دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(. اأما بقية القيم فقد<br />
جاءت نتائج الدراسات متفاوتة فيها.<br />
67<br />
♦<br />
♦
ه♦<br />
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
ناك دراسات تناولت اأثر متغري نوع الكلية )اإنسانية، علمية( على ترتيب النسق<br />
القيمي لدى الطلبة، ومن هذه الدراسات: دراسة اإسماعيل )2002(، ودراسة اجلعفري<br />
)2002( ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل<br />
)2008(. وقد اأظهرت نتائج دراسة اإسماعيل، ورشوان وحسن، وعبد اهلل، اإىل عدم وجود<br />
فروق دالة اإحصائياً يف ترتيب النسق القيمي لدى الطلبة تبعاً ملتغري نوع الكلية. بينما<br />
اأظهرت نتائج دراسة املخزومي )2004( وجود فروق دالة اإحصائياً يف درجة ممارسة<br />
الطلبة لالأنساق القيمية تبعاً ملتغري نوع الكلية. اأما نتائج دراسة اجلعفري )2004( فقد<br />
اأظهرت وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيمتني النظرية واالقتصادية لصالح طلبة القسم<br />
العلمي، ووجود فروق يف القيم السياسية، واالجتماعية، واجلمالية لصالح طلبة القسم<br />
االأدبي، وعدم وجود فروق بني الطلبة يف القيم الدينية.<br />
هناك دراسات تناولت اأثر متغري املستوى الدراسي على ترتيب النسق القيمي لدى<br />
الطلبة، ومن هذه الدراسات: دراسة )1981 ،)Womack, ودراسة خليفة )1989(، ودراسة<br />
اإسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، وقد اأظهرت نتائج دراستي اإسماعيل<br />
واملخزومي، عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف درجة ممارسة االأنساق القيمية لدى الطلبة<br />
تبعاً ملتغري املستوى الدراسي. بينما اأظهرت نتائج دراسة خليفة )1989( اأن نسق القيم<br />
لدى طلبة السنة االأوىل ينتظم حول التوجه نحو االستقالل، واالإجناز، واإقامة عالقات مع<br />
االآخرين. اأما طلبة السنة الرابعة فاإن النسق القيمي لديهم ينتظم حول التوجه االأخالقي<br />
والديني، واالإجناز، والتوجه املادي االجتماعي. اأما نتائج دراسة )1981 ،)Womack, فقد<br />
اأظهرت اأنه كلما تقدم الطلبة يف السن واملرحلة االأكادميية، كلما زادت نسبة القيم نحو<br />
الذات ونحو املوؤسسات الدينية.<br />
وتناولت بعض الدراسات اأثر متغري اجلنس يف قيم الطلبة، ومن هذه الدراسات:<br />
دراسة البطش والطويل )1990( التي اأشارت نتائجها اإىل وجود اأثر ذي داللة اإحصائية<br />
ملتغري اجلنس على متوسط الرتب التي احتلتها سبع عرشة قيمة وسيلية، واإحدى عرشة<br />
قيمة غائية. بينما اأشارت نتائج دراسة عبد اهلل )2008( اإىل عدم وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية بني استجابات اأفراد العينة تبعا ملتغري اجلنس.<br />
وقد استفادت الدراسة احلالية من االأدب الرتبوي الوارد يف الدراسات السابقة يف<br />
تفسري نتائج الدراسة احلالية، وقد متيزت الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة كونها<br />
تناولت بالدراسة اأربعة متغريات، وكذلك كونها تناولت بعض اجلامعات احلكومية واخلاصة<br />
68<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
التي مل حتظ بدراسة من هذا النوع، ومما مييز هذه الدراسة تناولها لبيئات متنوعة، حيث<br />
اإن بعض هذه اجلامعات تتواجد يف بيئات حرضية، وبعضها يف بيئات قروية، وبعضها<br />
االآخر يف بيئة البادية، وكذلك جاءت هذه الدراسة للتناقض الذي ظهر يف نتائج الدراسات<br />
السابقة، فيما يتعلق باأثر بعض املتغريات يف النسق القيمي للطلبة.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
يتناول هذا اجلزء وصفاً ملنهج الدراسة، وجمتمعها وعينتها، واالأداة املستخدمة جلمع<br />
البيانات، والتحقق من صدقها وثباتها، وتناول اأيضاً وصفاً الإجراءات الدراسة واملعاجلة<br />
االإحصائية التي اُستخدمت لتحليل بيانات الدراسة واالإجابة عن اأسئلتها، وذلك على النحو<br />
االآتي:<br />
منهج الدراسة:<br />
اُستخدم املنهج الوصفي التحليلي يف هذه الدراسة، »ويعتمد هذا املنهج على وصف<br />
الظواهر وجمع املعلومات وحتليلها وتفسري البيانات اخلاصة بها، بهدف الوصول اىل ما<br />
ينبغي اأن تكون عليه الظواهر التي تتناولها الدراسة، وذلك يف ضوء معايري وقيم معينة«<br />
)جابر وكاظم، 134(. 1996:<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة السنة االأوىل والرابعة يف جامعة اآل البيت<br />
)حكومية(، وجامعة الطفيلة التقنية )حكومية(، وجامعة احلسني بن طالل )حكومية(،<br />
وجامعة البلقاء التطبيقية )حكومية(، وجامعة عمان العربية )خاصة(، وكلية العلوم<br />
الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية يف االأردن )هيئة االأمم املتحدة(،<br />
والبالغ عددهم )11803( طالباً وطالبة، منهم )5653( طالباً، و)6150( طالبة يف العام<br />
2010/2009 )حسب اإحصاءات وزارة التعليم العايل والبحث العلمي، 2010(. 2009/<br />
عينة الدراسة:<br />
تكونت عينة الدراسة من )1128( طالباً وطالبة، يشكلون ما نسبته )%9.5( من<br />
جمتمع الدراسة، اختريوا بالطريقة الطبقية العشوائية، واجلدول )1( يبني توزع اأفراد عينة<br />
الدراسة حسب متغرياتها.<br />
69
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
الجدول )1(<br />
يبين توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها<br />
النسبة %<br />
املتغريات<br />
العدد الفئات<br />
41.8<br />
58.2<br />
471<br />
657<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
انثى<br />
40.6<br />
59.4<br />
458<br />
670<br />
نوع الكلية<br />
انسانية<br />
علمية<br />
57.5<br />
42.5<br />
649<br />
479<br />
املستوى الدراسي<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
10.5<br />
ممتاز 119<br />
27.4<br />
37.5<br />
309<br />
423<br />
املعدل الرتاكمي<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
24.6<br />
مقبول 277<br />
أداة الدراسة:<br />
اأعدت اأداة الدراسة بعد االطالع على االأدب النظري املتعلق مبوضوع الدراسة، واستعني<br />
بدراسة البطش والطويل )1986(، ودراسة خليفة )1989(، ودراسة عبداهلل )2008(، وقد<br />
تاألفت استبانة الدراسة من قسمني، اشتمل القسم االأول على معلومات عامة تتعلق باأفراد<br />
العينة من حيث متغريات الدراسة: اجلنس، ونوع الكلية، واملستوى الدراسي، واملعدل<br />
الرتاكمي، اأما القسم الثاين من االستبانة فيتعلق بفقرات االستبانة، وقد تاألفت االستبانة<br />
يف صورتها االأولية من )62( فقرة.<br />
صدق األداة:<br />
للتحقق من صدق االأداة، اعتمد صدق املحتوى، اإذ عُ رضت االأداة بصورتها االأولية على<br />
عرشة من املحكمني من ذوي االختصاص يف اأصول الرتبية وعلم االجتماع، وعلم النفس<br />
الرتبوي يف جامعة عمان العربية، وكلية العلوم الرتبوية واالآداب اجلامعية/ االنروا، للتاأكد<br />
من مدى مالءمة الفقرات للمجاالت التي تنضوي ضمنها، والصياغة اللغوية للفقرات، وترك<br />
املجال للمحكمني للحذف اأو االإضافة، واُعتمد املعيار )%80( فاأكرث لالإبقاء على الفقرة.<br />
وقد اأُخذ مبالحظات املحكمني، واأصبحت االستبانة تتاألف يف صورتها النهائية من )54(<br />
فقرة، موزعة على خمسة جماالت.<br />
70
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ثبات األداة:<br />
♦<br />
♦<br />
تاأكد الباحثون من ثبات االأداة باستخدام طريقة االختبار واإعادة االختبار test-(<br />
،)re- test وذلك بتطبيق اأداة الدراسة على عينة مكونة من )30( طالباً وطالبة من خارج<br />
عينة الدراسة، بفاصل زمني مدته اأسبوعان، واُستخرج معامل ارتباط بريسون للمجاالت،<br />
وقد بلغ )%80(، كما حتقَّقوا من درجة االتساق الداخلي ملجاالت االأداة باستخدام معامل<br />
كرونباخ األفا. حيث بلغ )%86(.<br />
متغريات الدراسة:<br />
اشتملت هذه الدراسة على املتغريات الآتية:<br />
.1املتغريات 1 املستقلة: اشتملت الدراسة على املتغريات املستقلة االآتية:<br />
. أاجلنس، وله فئتان: ذكر، اأنثى.<br />
. بنوع الكلية، ولها مستويان: اإنسانية، علمية.<br />
. تمستوى الدراسة، ولها مستويان: السنة االأوىل، السنة الرابعة.<br />
. ثاملعدل الرتاكمي، وله اأربعة مستويات: ممتاز، جيد جداً، جيد، مقبول.<br />
.2املتغريات 2 التابعة: االأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات االأردنية.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
قام الباحثون بالإجراءات الآتية:<br />
حتديد جمتمع الدراسة وعينتها من طلبة جامعة اآل البيت، وجامعة الطفيلة التقنية،<br />
وجامعة احلسني بن طالل، وجامعة البلقاء التطبيقية، وجامعة عمان العربية، وكلية العلوم<br />
الرتبوية واالآداب اجلامعية التابعة لوكالة الغوث الدولية.<br />
♦اإعداد اأداة الدراسة، وتاألفت يف صورتها االأولية من )62 ) فقرة، ومت التاأكد من<br />
صدقها وثباتها، واتخذت صورتها النهائية، واأصبحت تتاألف من )54( فقرة.<br />
مت احلصول على املوافقة الرسمية من اجلهات ذات العالقة، لتوزيع استبانة الدراسة،<br />
ووُ زعت االستبانة على عينة الدراسة، وطلب منهم االإجابة عن كل فقرة وفق مقياس ليكرت<br />
71
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
<br />
<br />
اخلماسي، وحتديدها بخمسة مستويات على النحو االآتي: بدرجة كبرية جداً وتعطى )5(<br />
درجات، بدرجة كبرية وتعطى )4( درجات، بدرجة متوسطة وتعطى )3( درجات، وبدرجة<br />
قليلة وتعطى )2( درجة، وبدرجة قليلة جداً وتعطى )1( درجة.<br />
بعد استعادة االستبانات، فُ رِّغت القيم واأدخلت يف احلاسوب ملعاجلتها، وحللت<br />
اإحصائياً باستخدام برنامج .SPSS<br />
r<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
<br />
وقد اُستخدم تدريج ليكرت اخلماسي مقسوماً اىل ثالث مستويات ( Ja Greenan,<br />
Munn, 1992 ،)wan & ولتحديد خاليا مقياس ليكرت اخلماسي )احلدود الدنيا والعليا(<br />
حُ سب املدى كاالآتي: 1-5 =3/4= 1.33، واستناداً اإىل ذلك فاإن قيم املتوسطات احلسابية<br />
التي وصلت اليها الدراسة، تعتمد على معيار مقسم اإىل ثالث فئات متساوية: بدرجة متثّل<br />
قليلة )2.33 اأقل(. بدرجة متثّل متوسطة )2.34- 3.67(. بدرجة متثّل كبرية )3.68<br />
فاأكرث(.<br />
األساليب اإلحصائية:<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
لغرض الإجابة عن اأسئلة الدراسة، استخدمت املعاجلات الإحصائية الآتية:<br />
املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية.<br />
استخدام اختبار )ت( االإحصائي.<br />
استخدام اختبار حتليل التباين االأحادي.<br />
استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄<br />
◄السوؤال االأول: الذي نصه: ما درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق<br />
القيمية يف ضوء التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم؟<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، اُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
والرتبة ودرجة متثل اأفراد العينة لالأنساق القيمية ملجاالت الدراسة جمتمعة، ولكل جمال<br />
من جماالت الدراسة، واجلدول )2( يبني ذلك.<br />
72
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )2(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والرتبة ودرجة تمثّل أفراد العينة<br />
لألنساق القيمية من وجهة نظرهم )مرتبة تنازلياً(<br />
املجالت<br />
عدد الفقرات<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
الرتبة<br />
درجة متثل القيم<br />
1<br />
0.462<br />
4.36<br />
11<br />
جمال القيم الدينية<br />
كبرية<br />
2<br />
0.566<br />
3.92<br />
جمال القيم السياسية 10<br />
كبرية<br />
3<br />
0.570<br />
3.91<br />
جمال القيم العملية 10<br />
كبرية<br />
4<br />
0.660<br />
3.64<br />
جمال القيم االجتماعية 13<br />
متوسطة<br />
5<br />
0.574<br />
3.53<br />
جمال القيم االقتصادية 10<br />
متوسطة<br />
0.398<br />
3.87<br />
الكلي 54<br />
كبرية<br />
يتبني من اجلدول )2( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل اأفراد العينة لالأنساق القيمية،<br />
من وجهة نظر الطلبة، قد تراوح ما بني )4.36- 3.53(، واأن املتوسط احلسابي لدرجة<br />
متثلهم على جماالت الدراسة ككل، قد بلغ )3.87(، وبانحراف معياري مقداره )0.398(،<br />
وهذا يعني اأن درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية لالأنساق القيمية ككل، جاءت بدرجة<br />
كبرية.<br />
وقد جاء جمال القيم الدينية بالرتبة االأوىل من وجهة نظرهم، حيث بلغ املتوسط<br />
احلسابي لدرجة متثلهم للقيم الدينية )4.36(، وهذا يعني اأن درجة متثّل طلبة اجلامعات<br />
االأردنية للقيم الدينية، جاءت بدرجة كبرية. وقد يعزى ذلك اإىل وعي اأفراد العينة باأهمية<br />
الدين واملفاهيم الدينية كمصدر اأساسي يف ضبط سلوكهم وتفاعلهم بوعي مع التحديات<br />
التكنولوجية من حيث تبني نواجتها االإيجابية التي ال تتعارض مع الدين، وتهميش جوانبها<br />
السلبية، من منطلق اأن القيم الدينية تقاوم التغريات االجتماعية واالقتصادية التي يعتقد<br />
اأفراد العينة اأنها تالمس قيمهم الدينية، مبعنى اأن اأي تغيري اجتماعي اأو ثقايف جاء نتيجة<br />
العوملة سيواجه باملعارضة الشديدة، وسيدفع االأفراد اىل التمسك بالقيم الدينية بشكل<br />
يستطيعون من خالله مقاومة املستجدات السلبية اجلديدة. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة<br />
مع نتائج الدراسات: دراسة البطش والطويل )1990(، ودراسة رشوان وحسن )2004(،<br />
ودراسة اجلعفري )2004(، ودراسة االأحمد وزيدان )2007(، ودراسة عبد اهلل )2008(، يف<br />
كون القيم الدينية قد جاءت على قمة هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة.<br />
وجاء جمال القيم السياسية يف الرتبة الثانية، مبتوسط حسابي مقداره )3.92(<br />
وبدرجة متثّل كبرية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم. وقد يُعزى ذلك ملا اأصاب املجتمع<br />
73
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
االأردين من حتول دميقراطي، وما رافق ذلك من اإطالق للحريات العامة، وما حققته املراأة<br />
)نصف املجتمع( من حقوق كانت حمظورة عليها يف عهود سابقة، وما تقوم به وسائل<br />
االإعالم وموؤسسات املجتمع من توعية فكرية يف هذا اجلانب، والأن املفاهيم الواردة يف<br />
جمال القيم السياسية تتفق وطبيعة االإنسان من حيث اإن االأفراد يتفقون على نبذ التعصب<br />
احلزبي، ويوؤمنون بحرية االإنسان وكرامته، ويحبذون النظام الدميقراطي. وقد اختلفت<br />
نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات التي تناولت القيم السياسية، ومن هذه الدراسات:<br />
دراسة اجلعفري )2004(، ودراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(، والتي<br />
اأظهرت نتائجها اأن درجة متثّل القيم السياسية لدى الطلبة قد جاءت يف مراكز متاأخرة<br />
يف هرم االأنساق القيمة لدى الطلبة. ويعود هذا االختالف يف النتائج اإىل تباين املناخات<br />
السياسية والفكرية يف البيئات التي اأجريت فيها هذه الدراسات.<br />
وجاء جمال القيم العملية يف الرتبة الثالثة، مبتوسط حسابي مقداره )3.91( وبدرجة<br />
متثّل كبرية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم. وقد يعزى ذلك لكون مكونات القيم العملية مرتبطة<br />
ارتباطاً كبرياً بالقيم الدينية، والأن اأفراد العينة يرون اأن اجنازهم لالأعمال املطلوبة منهم،<br />
واهتمامهم بالوقت، وسعيهم نحو االإبداع، واإتقان العمل، وتقدير قيمة العمل اليدوي، جميع<br />
ما سبق يحقق لهم رضا عن الذات، على اعتبار اأن ذلك يرتبط بالقيم الدينية.<br />
وجاء جمال القيم االجتماعية يف الرتبة الرابعة، مبتوسط حسابي مقداره )3.64(،<br />
وبدرجة متثّل متوسطة، من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم. وقد يعزى ذلك لكون اأفراد العينة<br />
يرون يف ضوء خرباتهم ملعطيات الواقع اأن متسكهم باملثل االجتماعية من عادات وتقاليد،<br />
ال ميكنهم من التعايش والتوافق مع ما اأصاب العامل العربي من حتوالت اأصابت جميع<br />
جماالت احلياة، نتيجة ملا اأفرزته ظاهرة العوملة من تاأثريات، حيث اإن تاأثري العوملة كان<br />
موؤثراً بدرجة كبرية يف اجلوانب املادية واالجتماعية، وانعكس ذلك على قيم الشباب، بحيث<br />
اأصبحوا يرون اأن عدم االلتزام بالعادات والتقاليد هو الوسيلة التي متكنهم من املحافظة<br />
على بقائهم واإشباع حاجاتهم التي عجز املجتمع بقيمه وعاداته القدمية عن اإشباعها،<br />
وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل اأن ما نتج عن العوملة من تاأثريات اجتماعية سلبية اأدت اإىل<br />
اإضعاف املسوؤولية االجتماعية لدى الشباب جتاه االأرسة واملجتمع، وانهيار بعض القيم<br />
االجتماعية، وضعف قدرة االأرسة على االستمرار كمرجعية قيمية واأخالقية. وقد اتفقت<br />
نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(،<br />
والتي اتفقت نتائجها على كون القيم االجتماعية قد جاءت يف مراكز متاأخرة يف هرم<br />
االأنساق القيمية لدى الطلبة. واختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات: اجلعفري<br />
)2004(، واملخزومي )2004(، وحممد )2005(، والتي اأظهرت نتائجها اأن درجة متثّل<br />
74
رقم<br />
الفقرة<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
القيم االجتماعية لدى الطلبة قد جاءت يف املركز الثاين يف هرم االأنساق القيمية لدى<br />
الطلبة. ويعود هذا االختالف يف نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة، كون<br />
املجتمع االأردين قد اأقبل على ما اأفرزته العوملة االجتماعية من مفاهيم اجتماعية تتناقض<br />
بشكل كبري مع املنظومة القيمية االجتماعية املوجودة يف املجتمع، بشكل يفوق كثري من<br />
االأقطار العربية.<br />
وجاء جمال القيم االقتصادية يف الرتبة االأخرية يف هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة،<br />
وبدرجة متثل متوسطة، من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم. وقد بلغ املتوسط احلسابي لدرجة<br />
متثّل القيم االقتصادية لدى الطلبة )3.53( بدرجة متثّل متوسطة. وقد يعزى ذلك الأن ما<br />
شهده العامل من حتديات تكنولوجية قد اأثّرت على املنظومة االقتصادية يف العامل، وما نتج<br />
عن العوملة االقتصادية من مفاهيم تركزت حول نرش وتعميق الثقافة االستهالكية لدى<br />
الشباب. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات: دراسة خليفة )1989(، ودراسة<br />
اإسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، ودراسة اجلعفري )2004(، حيث اأظهرت<br />
نتائج هذه الدراسات: اأن القيم االقتصادية قد احتلت املراكز االأخرية يف هرم االأنساق<br />
القيمية لدى الطلبة. واختلفت نتائج هذه الدراسات مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(،<br />
ودراسة عبد اهلل )2008(، وقد اأشارت نتائج هاتني الدراستني اإىل اأن القيم االقتصادية قد<br />
احتلت مراكز متوسطة يف هرم االأنساق القيمية لدى الطلبة.<br />
اأما استجابات اأفراد العينة على فقرات كل من جماالت الدراسة، فاجلداول )3(، )4(،<br />
،)5( ،)6( )7( تبني ذلك:<br />
الجدول )3(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على مجال الدراسة األول )القيم الدينية(، مرتبة تنازلياً<br />
الفقرات<br />
75<br />
25<br />
30<br />
27<br />
34<br />
26<br />
33<br />
24<br />
32<br />
اأشعر بحاجتي اإىل خالقي يف تسيري اأموري<br />
اأبدي اعتزازي بديني<br />
اأوؤمن باأن الرضا بالقضاء والقدر يولد لدي االستقرار النفسي<br />
اأحرتم زميلي الذي يوؤدي الشعائر الدينية<br />
استشعر رقابة اهلل عز وجل يل يف كل االأوقات<br />
اأحافظ على نظافة دور العبادة التي ارتادها<br />
احرتم االأديان املختلفة وال اأتعرض الأي منها باالإساءة<br />
التزم بقيم ديني<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
4.76<br />
4.69<br />
4.64<br />
4.63<br />
4.52<br />
4.50<br />
4.47<br />
4.16<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.630<br />
0.599<br />
0.659<br />
0.656<br />
0.759<br />
0.761<br />
0.827<br />
0.883<br />
الرتتيب<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
درجة<br />
التمثل<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
اأحافظ على اأداء الشعائر الدينية<br />
اأستطيع اأن اأحل معظم املشاكل التي تواجهني بالرجوع اإىل ديني<br />
اأساهم يف خدمة دور العبادة<br />
الكلي<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التمثل<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
كبرية<br />
9<br />
10<br />
11<br />
0.974<br />
0.896<br />
1.134<br />
0.462<br />
4.09<br />
4.06<br />
3.49<br />
4.36<br />
28<br />
31<br />
29<br />
يتبني من اجلدول )3( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثل طلبة اجلامعات االأردنية على<br />
جمال القيم الدينية ككل قد بلغ )4.36(، وبانحراف معياري مقداره )0.462(، من وجهة<br />
نظر الطلبة اأنفسهم. اأي بدرجة متثّل كبرية، وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.76- 3.49(. وقد حصلت الفقرات االآتية على<br />
درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(: رقم الفقرة: )25(، )30(، )27(، )34(،<br />
)26(، )33(، )24(، )32(، )28(، )31(. وجاءت الفقرة )29( والتي تنص على: اأساهم يف<br />
خدمة دور العبادة بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة، حيث بلغ املتوسط احلسابي<br />
لدرجة متثل اأفراد العينة على هذه الفقرة )3.49(، وبانحراف معياري مقداره )1.134(.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على فقرات المجال التالي )القيم السياسية(، مرتبة تنازلياً<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
اأقدر حرية االإنسان وكرامته<br />
اأحرتم علم بالدي اأينما وجد<br />
اأحرتم دستور بالدي واحرص على االلتزام به<br />
اأحرتم الراأي والراأي االآخر<br />
اأقدر النظام الدميقراطي واأدعو اإىل تطبيقه<br />
اأنبذ التعصب احلزبي<br />
اأوؤمن بحق املراأة يف املشاركة يف االنتخابات النيابية<br />
اشارك يف االنتخابات النيابية<br />
اأوؤمن بحق املراأة يف تويل املناصب القيادية<br />
اأحبذ االنضمام لالأحزاب السياسية املوجودة يف بلدي<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التمثل<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
قليلة<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
0.651<br />
0.781<br />
0.866<br />
0.844<br />
0.935<br />
1.067<br />
1.333<br />
1.425<br />
1.474<br />
1.313<br />
4.60<br />
4.57<br />
4.36<br />
4.29<br />
4.22<br />
4.21<br />
3.77<br />
3.41<br />
3.36<br />
2.32<br />
35<br />
38<br />
37<br />
41<br />
36<br />
39<br />
42<br />
44<br />
43<br />
40<br />
الكلي<br />
كبرية<br />
0.566<br />
3.92<br />
76
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يتبني من اجلدول )4( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية<br />
على جمال القيم السياسية ككل )3.92(، وبانحراف معياري مقداره )0.566( من وجهة<br />
نظر الطلبة اأنفسهم. اأي بدرجة متثّل كبرية، وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد<br />
العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.60 – 2.32(. وقد حصلت الفقرات االآتية على<br />
درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(: رقم الفقرة: )35(، )38(، )37(، )41(،<br />
36(، )39(، )42(. وجاءت الفقرتني االآتيتني بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة، رقم<br />
الفقرة: )44(، )43(. وجاءت الفقرة رقم )40( التي تنص على: »اأحبذ االنضمام لالأحزاب<br />
السياسية املوجودة يف بلدي«، بدرجة متثل قليلة لدى اأفراد العينة. ويعزى ذلك لكون<br />
اخلربات والتجارب املجتمعية للحياة احلزبية يف فرتات سابقة كانت مبنية على عدم الثقة<br />
وعدم توافر االأمن واحلماية لالأفراد، وقد استمر هذا االأثر يف نفوس الشباب، ويعزى ذلك<br />
اأيضا لكون الطلبة ال يشعرون بجدوى االأحزاب السياسية القائمة، اأو اأن اخلطاب السياسي<br />
لهذه االأحزاب غري قادر على جذب عنرص الشباب.<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على فقرات المجال الثالث )القيم العملية(، مرتبة تنازلياً<br />
رقم الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة التمثل<br />
اأسعى نحو االإبداع يف عملي<br />
1 كبرية<br />
0.788<br />
4.43<br />
45<br />
اأعمل على اإجناز االأعمال التي اأكلف بها<br />
2 كبرية<br />
0.796<br />
4.23<br />
46<br />
اأتعاون مع اأرستي يف قضاء حاجاتها<br />
3 كبرية<br />
0.947<br />
4.22<br />
53<br />
اأحرتم اأصحاب جميع املهن اليدوية<br />
4 كبرية<br />
0.926<br />
4.17<br />
52<br />
اأقدرة قيمة الوقت يف حياة االإنسان<br />
5 كبرية<br />
0.984<br />
4.06<br />
47<br />
اأحافظ على املواعيد<br />
6 كبرية<br />
1.074<br />
4.02<br />
48<br />
اأقدر قيمة العمل اليدوي<br />
7 كبرية<br />
1.065<br />
3.86<br />
51<br />
اأظهر اإعجابي بعمال بلدي<br />
8 كبرية<br />
1.046<br />
3.76<br />
50<br />
اأحرص على ممارسة الرياضة<br />
9 متوسطة<br />
1.258<br />
3.22<br />
49<br />
اأقدم خدمات تطوعية للمجتمع املحلي<br />
10 متوسطة<br />
1.246<br />
3.13<br />
54<br />
الكلي<br />
كبرية<br />
0.570<br />
3.91<br />
يتبني من اجلدول )5(: اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية<br />
على جمال القيم العملية ككل قد بلغ )3.91(، وبانحراف معياري مقداره )0.570(، من<br />
77
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
وجهة نظر الطلبة اأنفسهم. اأي بدرجة متثّل كبرية. وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل<br />
اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.43- 3.13(. وقد حصلت الفقرات االآتية<br />
على درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(. رقم الفقرة: )45(، )46(، )53(،<br />
)52(، )47(، )48(، )51(، )50(. وجاءت الفقرتني االآتيتني بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد<br />
العينة: رقم الفقرة: )49(، )50(.<br />
الجدول )6(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على فقرات مجال الدراسة الرابع )القيم االجتماعية( مرتبة تنازلياً<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
اأقدم املساعدة لكبار السن دون تردد<br />
اأوؤيد طاعة االأحفاد الأجدادهم<br />
اأحرص على مشاركة العائلة يف اأتراحها<br />
اأحرص على مشاركة العائلة يف مناسبات االأفراح<br />
استمتع بسماع القصص التي تتحدث عن كرم االأجداد<br />
اأحرص على حضور املناسبات العائلية<br />
اأفضل قضاء العطلة يف استخدام االنرتنت بدالً من زيارة العائلة<br />
اأفضل قضاء العطلة بعيداً عن االأهل<br />
اأفضل مشاهدة التلفاز على زيارة االأهل<br />
استمتع بسماع القصص التي تتحدث عن العادات العربية القدمية<br />
اأتطوع يف بعض االأعمال اخلريية<br />
اأفضل حضور املسلسل التلفزيوين املفضل لدي على القيام بزيارة<br />
اأجلاأ اإىل اأقراين ملساعدتي يف حل مشاكلي بدالً من مساعدة االأهل<br />
الكلي<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التمثل<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
0.982<br />
1.011<br />
1.136<br />
1.201<br />
1.288<br />
1.210<br />
1.281<br />
1.345<br />
1.342<br />
1.298<br />
1.145<br />
1.320<br />
1.253<br />
0.660<br />
4.19<br />
4.11<br />
4.06<br />
3.95<br />
3.65<br />
3.57<br />
3.55<br />
3.52<br />
3.47<br />
3.46<br />
3.45<br />
3.22<br />
3.15<br />
3.64<br />
10<br />
13<br />
5<br />
4<br />
6<br />
2<br />
8<br />
7<br />
1<br />
12<br />
11<br />
3<br />
9<br />
يتبني من اجلدول )6( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية<br />
على جمال القيم االجتماعية ككل، قد بلغ )3.64(، وبانحراف معياري مقداره )0.660(،<br />
من وجهة نظر الطلبة، اأي بدرجة متثّل متوسطة. وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل<br />
اأفراد العينة على فقرات هذا املجال ما بني )4.19- 3.15(، وقد حصلت الفقرات االآتية<br />
على درجة متثل كبرية لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(: رقم الفقرة )10(، )13(، )5(، )4(.<br />
وقد جاءت الفقرات االآتية بدرجة متثل متوسطة لدى اأفراد عينة الدراسة )مرتبة تنازلياً(:<br />
.)9( ،)3( ،)11( ،)12( ،)1( ،)7( ،)8( ،)2( ،)6(<br />
78
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )7(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على فقرات المجال الخامس )القيم االقتصادية( مرتبة تنازلياً<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الرتتيب<br />
درجة<br />
التمثل<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
1.047<br />
4.40<br />
اأعارض االستغالل واالحتقار<br />
اأوؤيد ترشيد االستهالك<br />
اأحافظ على املمتلكات العامة الوطنية<br />
اأدعو اإىل الرتشيد يف استخدام املوارد املحلية<br />
اأشجع املنتوجات الوطنية واأشرتيها<br />
اأوؤيد مقولة االقتصاد يف النفقة صدقة<br />
اأحتدث باإيجابية عن املنتوجات الوطنية<br />
اأوؤيد مقولة اأرصف ما يف اجليب ياأتي ما يف الغيب<br />
اأفضل رشاء املالبس االأجنبية على املالبس الوطنية<br />
عند رشاء مالبس ابحث عن املاركات العاملية<br />
الكلي<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1.021<br />
0.997<br />
1.083<br />
1.166<br />
1.090<br />
1.152<br />
1.349<br />
1.267<br />
1.215<br />
0.574<br />
4.05<br />
3.99<br />
3.59<br />
3.48<br />
3.47<br />
3.35<br />
3.02<br />
3.01<br />
2.96<br />
3.53<br />
17<br />
23<br />
21<br />
15<br />
14<br />
19<br />
16<br />
20<br />
22<br />
18<br />
يتبني من اجلدول )7( اأن املتوسط احلسابي لدرجة متثل طلبة اجلامعات االأردنية<br />
ملجال القيم االقتصادية قد بلغ )3.53(، وبانحراف معياري مقداره )0.574( من وجهة<br />
نظر الطلبة، اأي بدرجة متثّل متوسطة. وقد تراوح املتوسط احلسابي لدرجة متثل اأفراد العينة<br />
على فقرات هذا املجال ما بني )4.40- 2.96(. وقد حصلت الفقرات االآتية على درجة<br />
متثل كبرية لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(: رقم الفقرة: )17(، )23(، )21(. وقد حصلت<br />
الفقرات االآتية وعلى درجة متثل متوسطة لدى اأفراد العينة )مرتبة تنازلياً(: رقم الفقرة:<br />
.)18( ،)22( ،)20( ،)16( ،)19( ،)14( ،)15(<br />
◄السوؤال الثاين: الذي نصه: هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية، تبعاً<br />
ملتغري اجلنس؟<br />
79<br />
◄<br />
لالإجابة عن السوؤال الثاين، اُستخدم اختبار )ت( االإحصائي ملعرفة الفروق بني<br />
متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً ملتغري اجلنس، واجلدول )8(<br />
يبني ذلك.
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
املجالت<br />
القيم االجتماعية<br />
الجدول )8(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار )ت( االحصائي لمعرفة الفروق<br />
بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير الجنس<br />
املتغريات<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.219<br />
0.748<br />
0.004<br />
0.021<br />
0.090<br />
0.178<br />
القيم االقتصادية<br />
القيم الدينية<br />
القيم السياسية<br />
القيم العملية<br />
الكلي<br />
1.230 -<br />
0.322 -<br />
2.911 -<br />
2.307 -<br />
1.697<br />
1.348 -<br />
0.6721<br />
0.6515<br />
0.5923<br />
0.5612<br />
0.4943<br />
0.4349<br />
0.5796<br />
0.5551<br />
0.6048<br />
0.5444<br />
0.4211<br />
0.3814<br />
3.618<br />
3.667<br />
3.527<br />
3.539<br />
4.320<br />
4.403<br />
3.873<br />
3.952<br />
3.947<br />
3.887<br />
3.857<br />
3.889<br />
471<br />
657<br />
471<br />
657<br />
471<br />
657<br />
471<br />
657<br />
471<br />
657<br />
471<br />
657<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )8( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 = α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية،<br />
والقيم العملية، والدرجة الكلية لالأداة، من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم، تبعاً ملتغري اجلنس.<br />
حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة على املجاالت السابقة )بالرتتيب(: )- 1.230(، )0.322(،<br />
)1.697(، )- 1.348(، وهذه القيم غري دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α). وقد يعزى<br />
عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية تبعاً ملتغري<br />
اجلنس، لطبيعة التنشئة االأرسية واالجتماعية التي يتعرض لها الذكور واالإناث، وارتباط<br />
القيم االجتماعية بالقيم الدينية اإىل حد كبري، وكذلك فاإن قوة تاأثري املعايري االجتماعية<br />
السائدة يف املجتمع تعمل كموجهات لسلوكات الذكور واالإناث، وهي يف غالبها تتفق مع<br />
القيم الدينية، ومع اأن متوسط استجابات االإناث على درجة متثلهن للقيم االجتماعية جاءت<br />
اأعلى من متوسط استجابات الذكور، اإالّ اأن هذه الفروق غري دالة اإحصائياً.<br />
وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة عبد اهلل )2008(، التي اأظهرت<br />
نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم االجتماعية لدى الطلبة تبعاً ملتغري<br />
80
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اجلنس. واختلفت مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأظهرت نتائجها اإىل وجود<br />
فروق دالة اإحصائياً يف القيم االجتماعية لدى الطلبة تبعاً ملتغري اجلنس، وقد يعود هذا<br />
االختالف اإىل اختالف البيئات التي اأجريت فيها هذه الدراسة، مما ترتب عليه اختالف يف<br />
درجة متثّل اأفراد العينات للقيم االجتماعية. وقد يعزى عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف<br />
درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية تبعاً ملتغري اجلنس، كون الطالب والطالبات قد<br />
تاأثروا ويتاأثرون على على حد سواء مبا جنم من اآثار نتيجة ظاهرة العوملة وما رافقها من<br />
مستحدثات تقنية وبشكل خاص يف ما يتعلق باجلوانب االقتصادية، وما حتمله من مفاهيم<br />
تتعلق بالثقافة االستهالكية، والرغبة يف الرثاء الرسيع، وعدم التقيد ببعض املفاهيم التي<br />
عاش عليها االآباء واالأجداد، والتي تنبثق من القيم الدينية، مثل: االقتصاد يف النفقة صدقة،<br />
والرتشيد يف االستهالك. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن<br />
)2004(، ودراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجهما اإىل عدم وجود فروق يف القيم<br />
االقتصادية لدى الطلبة تبعاً ملتغري اجلنس، واختلفت مع نتائج دراسة اسماعيل )2002(،<br />
ودراسة اجلعفري )2004( اللتني اأظهرت نتائجهما وجود فروق يف القيم االقتصادية لدى<br />
الطلبة تبعاً ملتغري اجلنس، لصالح الذكور.<br />
وقد يعزى عدم وجود فروق يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم العملية تبعاً ملتغري<br />
اجلنس، كون الطالب والطالبات، قد تلقوا تربية منذ الصغر تتعلق بتعزيز املفاهيم التي لها<br />
مساس مبارش بالقيم العملية، وتابعت املوؤسسة الرتبوية، وموؤسسات االإعالم الرتكيز على<br />
هذه املفاهيم، مما جعل مفاهيم القيم العملية قريبة من النفس االإنسانية كونها مرتبطة<br />
بالقيم الدينية.<br />
واأظهرت النتائج الواردة، يف اجلدول )8( وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف<br />
درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم، تبعاً ملتغري اجلنس،<br />
حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة )- 2.911(، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى<br />
(0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح االإناث. وقد يعزى ذلك اإىل طبيعة الرتبية االأرسية<br />
والتنشئة االجتماعية، حيث حرصت االأرسة على التزام االأبناء باجلوانب اخللقية والدينية،<br />
واأن اأثر هذه التنشئة يستمر لدى الذكور واالإناث، ولكن استمرار هذه القيم لدى االإناث يبقى<br />
واضحاً اأكرث من الذكور، من منطلق اأن املعايري االجتماعية تكون ضابطة لسلوك االإناث<br />
اأكرث من سلوك الذكور. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(<br />
81
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
التي اأظهرت نتائجها وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم لدى الطلبة، تبعاً ملتغري اجلنس،<br />
لصالح االإناث. واختلفت مع نتائج دراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها اإىل عدم<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم الدينية لدى الطلبة، تبعاً ملتغري اجلنس. وقد<br />
يعود هذا االختالف يف النتائج اإىل اختالف اأمناط التنشئة االأرسية واالجتماعية والثقافية<br />
والفكرية التي يتعرض لها الذكور واالإناث يف البيئات املختلفة.<br />
واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم<br />
السياسية، من وجهة نظر الطلبة اأنفسهم، تبعاً ملتغري اجلنس، حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة<br />
)- 2.307(، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح<br />
االإناث. وقد يعزى ذلك اإىل ما اأصاب دور االإناث من تغري يف جميع جماالت احلياة، وما<br />
اأتيح لهن من حق الرتشيح واالنتخاب، لذا جند اأن االإناث يتطلعن اإىل التمسك باملفاهيم<br />
التي تتعلق بالقيم السياسية، اأكرث من الرجال، وذلك تعويضاً عن فرتات احلرمان التي كانت<br />
حتظر على االإناث املساهمة يف املجال السياسي مبعنى اأن االإناث يحاولن اإثبات وجودهن<br />
ودورهن يف املجال السياسي، حتى ولو كان اإثبات ذلك الدور نظرياً. وكان لدور وسائل<br />
االإعالم وما تقوم به من اإظهار لدور املراأة الفاعل يف جماالت احلياة املختلفة، قد عزز لدى<br />
املراأة شعوراً بحقها يف جماراة الرجل والتفوق عليه يف بعض املجاالت، وبشكل خاص<br />
املجال السياسي الذي كان من املجاالت املحظورة عليها يف عهد سابق.<br />
وقد اختلفت هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، دراسة اجلعفري<br />
)2004(، ودراسة عبد اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً<br />
يف استجابات اأفراد العينة يف القيم السياسية تبعاً ملتغري اجلنس، وقد يعزى هذا االختالف<br />
يف نتائج هذه الدراسات اإىل نوعية االأنظمة السياسية السائدة يف هذه االأقطار، وكذلك اإىل<br />
سقف احلريات املتاح لالأفراد، ومدى احلرية التي تتمتع بها النساء، وقد يعزى ذلك اأيضاً<br />
اإىل احلقوق والواجبات التي تتعلق باملراأة يف كل قطر من االأقطار التي اأجريت فيها هذه<br />
الدراسات.<br />
◄السوؤال الثالث: الذي نصه: هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية، تبعاً<br />
ملتغري الكلية؟<br />
82<br />
◄<br />
لالإجابة عن السوؤال الثالث، اُستخدم اختبار )ت( االإحصائي ملعرفة الفروق بني<br />
متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً ملتغري الكلية )اإنسانية،<br />
علمية( واجلدول )9( يبني ذلك:
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )9(<br />
املجالت<br />
القيم االجتماعية<br />
القيم االقتصادية<br />
القيم الدينية<br />
القيم السياسية<br />
القيم العملية<br />
الكلي<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار )ت( اإلحصائي للفروق<br />
بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير الكلية<br />
الكلية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
اإنسانية<br />
علمية<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.179<br />
0.038<br />
0.000<br />
5.219 -<br />
5.039 -<br />
4.238 -<br />
1.344<br />
2.077 -<br />
5.155 -<br />
0.6429<br />
0.6594<br />
0.5842<br />
0.5567<br />
0.4835<br />
0.4411<br />
0.5705<br />
0.5636<br />
0.5573<br />
0.5786<br />
0.4021<br />
0.3886<br />
3.523<br />
3.730<br />
3.431<br />
3.604<br />
4.298<br />
4.416<br />
3.891<br />
3.938<br />
3.869<br />
3.941<br />
3.803<br />
3.926<br />
458<br />
670<br />
458<br />
670<br />
458<br />
670<br />
458<br />
670<br />
458<br />
670<br />
458<br />
670<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )9( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف<br />
درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية، والقيم الدينية،<br />
والقيم العملية، والدرجة الكلية، تبعاً ملتغري الكلية. حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة على<br />
جمال القيم االجتماعية )- 5.219(، وهذه القيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α)،<br />
وكانت الفروق لصالح الكليات العلمية، وقد جاءت هذه النتيجة بخالف التوقعات، وكان<br />
املتوقع اأن تكون الفروق لصالح طلبة الكليات االإنسانية على اعتبار اأن املواد الدراسية<br />
التي يدرسونها يف املرحلة الثانوية، ويف اجلامعة، هي اأقرب اإىل املفاهيم التي تتعلق<br />
بالقيم االجتماعية، وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل اأن ما حدث من مستجدات قد ترك اآثار مبارشة<br />
اأو غري مبارشة على سلوك الشباب، وعلى اأنظمة وموؤسسات املجتمع، وقد يكون طلبة<br />
الدراسات االإنسانية قد تاأثروا بهذه االآثار اأكرث من طلبة الكليات العلمية، مما جنم عنه من<br />
اهتزاز يف قيمهم االجتماعية. وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة املخزومي<br />
)2004(، ودراسة اجلعفري )2004( التي اأظهرت نتائجهما اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً<br />
يف القيم االجتماعية لدى الطلبة، تبعاً ملتغري الكلية، لصالح الكليات االإنسانية، وكذلك<br />
اختلفت مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(، ودراسة عبد اهلل )2008(، التي اأظهرت<br />
83
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
نتائجها اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم االجتماعية لدى الطلبة، تبعاً<br />
ملتغري الكلية.<br />
واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل طلبة اجلامعات<br />
االأردنية للقيم االقتصادية، تبعاً ملتغري الكلية، حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة )- 5.039(،<br />
وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α)، وكانت الفروق لصالح طلبة الكليات<br />
العلمية، ويشري ذلك اإىل اأن طلبة الكليات االإنسانية قد تاأثروا مبفاهيم العوملة االقتصادية<br />
املتعلقة بالثقافة االستهالكية، والتسطيح الفكري والثقايف، واالإقبال على رشاء املنتوج<br />
االأجنبي، اأكرث من طلبة الكليات العلمية، الذين تعاملوا مع اإفرازات العوملة االقتصادية<br />
بشيء من العقالنية. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(،<br />
التي اأظهرت نتائجها اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف القيم االقتصادية لدى الطلبة،<br />
تبعاً ملتغري الكلية، لصالح طلبة الكليات العلمية. واختلفت مع نتائج دراسة املخزومي<br />
)2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم االقتصادية لدى<br />
الطلبة، تبعاً ملتغري الكلية، لصالح طلبة الكليات االإنسانية. واختلفت مع نتائج دراسة عبد<br />
اهلل )2008( التي اأظهرت نتائجها عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم االقتصادية<br />
لدى الطلبة، تبعاً ملتغري الكلية.<br />
واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل طلبة اجلامعات<br />
االأردنية للقيم الدينية، والقيم العملية، والدرجة الكلية تبعاً ملتغري الكلية. وقد بلغت قيمة<br />
)ت( املحسوبة على املجاالت السابقة )بالرتتيب(: -( ،)4.238 -( )077.2 ، -( ،)5.155<br />
وهذه القيم دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 = α) وكانت الفروق لصالح طلبة الكليات<br />
العلمية.<br />
وقد يعزى وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية<br />
تبعاً ملتغري الكلية، لصالح طلبة الكليات العلمية، لكون طلبة الكليات االإنسانية يتاأثرون<br />
بقيم العوملة االجتماعية واالقتصادية بشكل يفوق تاأثر طلبة الكليات العلمية، مما يوؤدي<br />
اإىل انعكاس ذلك على درجة متثلهم للقيم الدينية، بعكس طلبة الكليات العلمية الذين مييلون<br />
اإىل املوازنة، واالتزان، والعقالنية يف تاأثرهم بتفاعل القيم وانعكاساته. وقد اتفقت نتائج<br />
هذه الدراسة جزئياً مع نتائج دراسة املخزومي )2004( التي اأظهرت وجود فروق دالة<br />
اإحصائياً يف القيم الدينية تبعاً ملتغري الكلية، لصالح طلبة كلية االآداب، واختلفت مع نتائج<br />
دراسة اسماعيل )2000(، ودراسة اجلعفري )2004(، دراسة عبد اهلل )2008( حيث اأظهرت<br />
نتائج هذه الدراسات عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم الدينية تبعاً ملتغري الكلية.<br />
84
◄<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اأما بالنسبة لدرجة متثّل طلبة الكليات العلمية للقيم العملية اأكرث من درجة متثّل طلبة<br />
الكليات االإنسانية، فيعزى اإىل نوعية التخصص يف الدراسة اجلامعية، حيث اإن اجلانب<br />
العملي التطبيقي يطغى على اجلانب النظري لدى طلبة الكليات العلمية، لذلك جند اأن<br />
متوسط استجابات طلبة الكليات العلمية على جمال القيم العملية قد جاء اأعلى من متوسط<br />
استجابات طلبة الكليات االإنسانية.<br />
وتبني نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل اأفراد<br />
العينة للقيم السياسية، تبعاً ملتغري الكلية. وقد يعزى ذلك لكون الطلبة يف الكليات االإنسانية<br />
والعلمية يتاأثرون بالقيم السياسية على حدٍ سواء، واإن نوعية الدراسة اجلامعية مل يكن لها<br />
تاأثري يذكر على فكر الطلبة السياسي، لذا جاءت استجابات اأفراد العينة على جمال القيم<br />
السياسية متقاربة، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة رشوان وحسن )2004(،<br />
ودراسة عبد اهلل )2008(، وقد اأشارت نتائجهما اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
يف استجابات اأفراد العينة على القيم السياسية تبعاً ملتغري الكلية. واختلفت نتائج هذه<br />
الدراسة مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأظهرت نتائجها وجود فروق يف القيم<br />
السياسية لدى اأفراد العينة تبعاً ملتغري الكلية، لصالح طلبة القسم االأدبي. وقد يعود هذا<br />
االختالف يف النتائج اإىل اختالف املناخات السياسية املوجودة يف البيئات التي اأجريت<br />
فيها هذه الدراسات.<br />
◄السوؤال الرابع: الذي نصه: هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الأردنية لالأنساق القيمية، تبعاً<br />
ملتغري املستوى الدراسي )سنة اأوىل، وسنة رابعة(؟<br />
املجالت<br />
لالإجابة عن السوؤال الرابع، اُستخدم اختبار )ت( االإحصائي ملعرفة الفروق بني<br />
متوسطات استجابات اأفراد العينة على جماالت الدراسة، تبعاً ملتغري املستوى الدراسي،<br />
واجلدول )10( يبني ذلك.<br />
القيم االجتماعية<br />
الجدول )10(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية، واختبار )ت( اإلحصائي للفروق<br />
بين متوسطات استجابات أفراد العينة على مجاالت الدراسة تبعاً لمتغير المستوى الدراسي<br />
املستوى الدراسي<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.563<br />
0.579<br />
0.6698<br />
0.6477<br />
3.656<br />
3.633<br />
649<br />
479<br />
85
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
املجالت<br />
املستوى الدراسي<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.936<br />
0.080<br />
0.5851<br />
0.5596<br />
3.533<br />
3.535<br />
649<br />
479<br />
القيم االقتصادية<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
0.576<br />
0.665<br />
0.4711<br />
0.4464<br />
4.387<br />
4.404<br />
649<br />
479<br />
القيم الدينية<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
0.038<br />
2.074<br />
0.5423<br />
0.5960<br />
3.949<br />
3.878<br />
649<br />
479<br />
القيم السياسية<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
0.900<br />
0.125<br />
0.5859<br />
0.5505<br />
3.914<br />
3.910<br />
649<br />
479<br />
القيم العملية<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
0.888<br />
0.141<br />
0.4171<br />
0.3724<br />
3.877<br />
3.874<br />
649<br />
479<br />
الكلي<br />
سنة اأوىل<br />
سنة رابعة<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )10( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 = α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات االأردنية للقيم االجتماعية، والقيم االقتصادية،<br />
والقيم الدينية، والقيم العملية، والدرجة الكلية، تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، من وجهة<br />
نظر الطلبة اأنفسهم. حيث بلغت قيمة )ت( املحسوبة على املجاالت السابقة )بالرتتيب(:<br />
)0.579(، )0.080(، )0.665(، )0.125(، )0.141(، وجميع هذه القيم غري دالة اإحصائياً<br />
عند مستوى (0.05 = α). وقد يعزى ذلك لتاأثري منط التنشئة االأرسية واالجتماعية لدى<br />
اأفراد العينة، ولكون مكونات القيم االجتماعية مرتبطة ارتباطاً وثيقاً مع القيم الدينية، وقد<br />
يعزى ذلك اأيضاً اإىل عدم قدرة الدراسة اجلامعية من اإحداث تغيريات واضحة يف مكونات<br />
القيم االجتماعية لدى الطلبة طيلة فرتة الدراسة، وبقي تاأثري التنشئة االأرسية واالجتماعية<br />
مستمراً وموؤثراً على الطلبة. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اإسماعيل<br />
)2002(، ودراسة املخزومي )2004(، التي اأظهرت نتائجهما عدم وجود فروق يف درجة<br />
ممارسة الطلبة للقيم االجتماعية تبعاً ملتغري املستوى الدراسي.<br />
وقد يعزى عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االقتصادية<br />
تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، لكون اأفراد العينة يتعرضون منذ الصغر لنفس املوؤثرات<br />
االأرسية واملجتمعية التي تتعلق باملفاهيم االقتصادية بشكل عام، وكذلك فاإن اأثر التنشئة<br />
االأرسية املتعلقة باملفاهيم االقتصادية تنعكس على سلوكات اأفراد العينة على حدٍ سواء.<br />
وقد يعزى ذلك اأيضاً اإىل اأن ما نتج عن التكنولوجيا وما اأفرزته من مفاهيم اقتصادية قد اأثّر<br />
على اأفراد العينة باملستوى نفسه تقريباً، ويشري ذلك اأيضاً اإىل اأن الدراسة اجلامعية مل يكن<br />
لها تاأثري واضح يف اإحداث تغيريات يف املفاهيم االقتصادية لدى الطلبة طيلة مسريتهم<br />
86
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الدراسية. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة اسماعيل )2002(، ودراسة<br />
رشوان وحسن )2004(، حيث اأظهرت نتائج هذه الدراسات اإىل عدم وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية يف القيم االقتصادية لدى الطلبة تبعاً ملتغري املستوى الدراسي. واختلفت مع<br />
نتائج دراسة اجلعفري )2004( التي اأظهرت نتائجها وجود فروق يف القيم االقتصادية<br />
لدى الطلبة تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، لصالح املستوى املتقدم.<br />
ويعزى عدم وجود فروق يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم الدينية تبعاً ملتغري<br />
املستوى الدراسي، لكون اأفراد العينة يتعرضون لنفس املوؤثرات االأرسية واالجتماعية،<br />
والتي تتعلق باالأبعاد الدينية، ويعزى ذلك اإىل اأن ما تقوم به املوؤسسات الدينية ووسائل<br />
االإعالم املختلفة مبا يتعلق بالقيم الدينية هو متاحٌ الأفراد العينة على حدٍ سواء طيلة فرتة<br />
الدراسة وبعد التخرج من الدراسة، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة العمري<br />
واآخرون )1983(، ودراسة اسماعيل )2002(، ودراسة املخزومي )2004(، وقد اأظهرت<br />
نتائج هذه الدراسات عدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم الدينية لدى الطلبة تبعاً<br />
ملتغري املستوى الدراسي، وقد اختلفت مع نتائج دراسة ووماك )1981 ،)Womack, ودراسة<br />
اجلعفري )2004( وقد اأظهرت نتائجهما وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم الدينية لدى<br />
الطلبة تبعاً ملتغري املستوى الدراسي.<br />
وبينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثل اأفراد العينة<br />
بالقيم السياسية تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، لصالح طلبة السنة االأوىل، وقد يعزى ذلك<br />
لكون القيم السياسية للفرد تعكس الظروف التي سادت يف اأثناء مراحل منوه املبكرة،<br />
فالعالقة بني البيئة االجتماعية واالقتصادية والسياسية وبني اأولويات القيم ليست مساألة<br />
تعديل اأو تغيري فوري عاجل، بل حتتاج اإىل فرتة اختمار طويلة نسبياً، وهذا ينطبق على<br />
طلبة السنة االأوىل الذين جاوؤوا اإىل الدراسة اجلامعية، وهم يحملون اأفكاراً وقيماً سياسية،<br />
اكتسبوها من مصادر متعددة، وقد ال تكون ناضجة، ومع ذلك فهم متحمسون لها، وما اأن<br />
يتقدم الطلبة يف الدراسة اجلامعية، تبداأ تتبلور لديهم مفاهيم اأكرث عقالنية وواقعية، وتبداأ<br />
قيم اأخرى تشغل اأفكارهم، ويحدث ذلك تغرياً يف اأنساقهم القيمية جمتمعة. وقد اتفقت هذه<br />
النتائج مع نتائج دراسة اجلعفري )2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل وجود فروق دالة<br />
اإحصائياً يف القيم السياسية لدى الطلبة، تبعاً ملتغري املستوى الدراسي، لصالح املستوى<br />
املبتدئ. واختلفت مع نتائج دراسة املخزومي )2004(، التي اأشارت نتائجها اإىل عدم<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً يف القيم السياسية لدى الطلبة، تبعاً ملتغري املستوى الدراسي.<br />
87<br />
◄<br />
◄السوؤال اخلامس: الذي نصه: هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 =α) يف درجة متثّل طلبة اجلامعات الردنية لالأنساق القيمية، تبعاً<br />
ملتغري املعدل الرتاكمي؟
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، اُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
ملتوسط استجابات افراد العينة على جماالت الدراسة تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي، واجلدول<br />
)11( يبني ذلك.<br />
الجدول )11(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمتوسط استجابات أفراد العينة<br />
املجال<br />
القيم االجتماعي<br />
القيم االقتصادية<br />
القيم الدينية<br />
القيم السياسية<br />
القيم العملية<br />
الكلي<br />
على مجاالت الدراسة، تبعاً لمتغير المعدل التراكمي<br />
املعدل الرتاكمي<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
العدد<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
119<br />
309<br />
423<br />
277<br />
88<br />
املتوسط احلسابي<br />
3.533<br />
3.746<br />
3.578<br />
3.673<br />
3.530<br />
3.565<br />
3.509<br />
3.539<br />
4.386<br />
4.420<br />
4.334<br />
4.354<br />
3.842<br />
4.006<br />
3.873<br />
3.924<br />
3.918<br />
3.997<br />
3.861<br />
3.893<br />
3.842<br />
3.947<br />
3.833<br />
3.877<br />
النحراف املعياري<br />
0.6946<br />
0.5552<br />
0.6675<br />
0.7255<br />
0.5467<br />
0.5431<br />
0.5916<br />
0.5933<br />
0.3771<br />
0.4131<br />
0.4752<br />
0.5205<br />
0.6150<br />
0.5172<br />
0.5487<br />
0.6130<br />
0.5633<br />
0.5164<br />
0.5410<br />
0.6616<br />
0.3502<br />
0.3440<br />
0.3874<br />
0.4752<br />
يتبني من اجلدول )11( وجود فروق ظاهرية يف املتوسطات احلسابية الستجابات<br />
اأفراد العينة على درجة متثلهم للقيم الواردة يف جماالت الدراسة، تبعاً ملتغري املعدل
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرتاكمي، وملعرفة فيما اإذا كانت هذه الفروق دالة اإحصائياً، اُستخدم اختبار حتليل التباين<br />
االأحادي ANOVA( )One Way واجلدول )12( يبني ذلك.<br />
الجدول )12(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي ألثر متغير المعدل التراكمي على درجة تمثّل أفراد العينة لألنساق القيمية<br />
املجالت<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
قيمة )ف(<br />
املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.002<br />
4.863<br />
2.099<br />
0.432<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
6.297<br />
485.122<br />
491.419<br />
القيم االجتماعية<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
0.625<br />
0.586<br />
0.193<br />
0.330<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
0.580<br />
370.923<br />
371.502<br />
القيم االقتصادية<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
0.089<br />
2.181<br />
0.465<br />
0.213<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
1.394<br />
239.414<br />
240.807<br />
القيم الدينية<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
0.006<br />
4.159<br />
1.324<br />
0.318<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
3.971<br />
357.767<br />
361.739<br />
القيم السياسية<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
0.015<br />
3.525<br />
1.141<br />
0.324<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
3.423<br />
363.910<br />
367.334<br />
القيم العملية<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
0.001<br />
5.263<br />
0.827<br />
0.157<br />
3<br />
1124<br />
1127<br />
2.481<br />
176.576<br />
179.056<br />
الكلي<br />
بني املربعات<br />
داخل املربعات<br />
الكلي<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )12( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة متثّل اأفراد<br />
العينة للقيم االقتصادية، والقيم الدينية تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي، وهذا يشري اإىل اأن<br />
الدراسة اجلامعية، وما فيها من اأنشطة ووسائل تقومي، تقترص يف معظم االأحيان على<br />
اجلوانب املعرفية، واإغفال تقومي اجلوانب املتعلقة باملفاهيم االقتصادية والدينية، وقد<br />
يعزى ذلك اأيضاً اإىل استقرار مثل هذه القيم لدى الطلبة قبل دخولهم اجلامعة، وال يعني ذلك<br />
اأن الدراسة اجلامعية مل تعمل على تعديل وتطوير مفاهيم الطلبة يف هذه اجلوانب؛ اإالّ اأن هذا<br />
التاأثري يف غالب االأحيان حمدوداً. وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة العمري<br />
89
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
واآخرون )1983( التي اأظهرت نتائجها اإىل عدم وجود اأثر للمعدل الرتاكمي يف املنظومة<br />
القيمية لدى طلبة جامعة الريموك.<br />
واأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)<br />
يف درجة متثّل اأفراد العينة للقيم االجتماعية، والقيم السياسية، والقيم العملية، والدرجة<br />
الكلية، وملعرفة دالالت هذه الفروق، اًستخدم اختبار شيفيه للمقارنات البعدية، واجلداول<br />
،)13( ،)14( ،)15( )16( تبني ذلك:<br />
الجدول )13(<br />
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي<br />
على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم االجتماعية<br />
املتغريات<br />
املعدل الرتاكمي<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
جيد جداً<br />
90<br />
0.2129 -<br />
<br />
<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
جيد<br />
0.0534 -<br />
0.1594<br />
<br />
مقبول<br />
0.1395 -<br />
0.0734<br />
0.0860 -<br />
يتبني من اجلدول )13( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)<br />
يف درجة متثّل القيم االجتماعية تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي، بني الطلبة من ذوي املعدل<br />
)ممتاز(، والطلبة من ذوي املعل )جيد جداً(، لصالح الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(،<br />
وكذلك وجود فوق دالة اإحصائياً يف درجة متثّل القيم االجتماعية تبعاً ملتغري املعدل<br />
الرتاكمي، بني الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(، والطلبة من ذوي املعدل )جيد(، لصالح<br />
الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(.<br />
الجدول )14(<br />
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي<br />
على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم السياسية<br />
املتغريات<br />
املعدل الرتاكمي<br />
ممتاز<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
جيد جداً<br />
0.1648 -<br />
<br />
<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
جيد<br />
0.0315 -<br />
0.1333<br />
<br />
مقبول<br />
0.0828 -<br />
0.0818<br />
0.0513 -
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يتبني من اجلدول )14( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف<br />
درجة متثّل القيم السياسية تبعاً ملتغر املعدل الرتاكمي، بني الطلبة من ذوي املعدل )جيد<br />
جداً(، والطلبة من ذوي املعدل )جيد(، لصالح الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(.<br />
الجدول )15(<br />
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي<br />
على درجة تمثّل أفراد العينة للقيم العملية<br />
املتغريات<br />
املعدل الرتاكمي<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
0.0246<br />
0.0572<br />
0.0786 -<br />
ممتاز<br />
0.1032<br />
0.1359<br />
جيد جداً<br />
<br />
0.0326 -<br />
جيد<br />
<br />
<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )15( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) يف<br />
درجة متثّل القيم العملية تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي، بني الطلبة ذوي املعدل )جيد جداً(،<br />
والطلبة ذوي املعدل )جيد(، لصالح الطلبة من ذوي املعدل )جيد جداً(.<br />
الجدول )16(<br />
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية ألثر متغير المعدل التراكمي<br />
على الدرجة الكلية لدرجة تمثّل افراد العينة لألنساق القيمية<br />
املتغريات<br />
املعدل الرتاكمي<br />
جيد جداً<br />
جيد<br />
مقبول<br />
0.0350 -<br />
0.0901<br />
0.1051 -<br />
ممتاز<br />
0.0700<br />
0.1141<br />
جيد جداً<br />
<br />
0.0440 -<br />
جيد<br />
<br />
<br />
دالة إحصائياً عند مستوى (0.05 = α).<br />
يتبني من اجلدول )16( وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)<br />
على الدرجة الكلية تبعاً ملتغري املعدل الرتاكمي، يف درجة متثّل الطلبة لالأنساق القيمية،<br />
بني الطلبة ذوي املعدل )جيد جداً(، والطلبة ذوي املعدل )جيد(، لصالح الطلبة من ذوي<br />
املعدل )جيد جداً(.<br />
91
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
يظهر من نتائج اجلداول: )13(، )14(، )15(، )16(، اأن جميع الفروق التي ظهرت<br />
على جميع القيم جاءت لصالح الطلبة ذوي املعدل )جيد جداً(، وقد يشري ذلك اإىل مصداقية<br />
استجابات اأفراد العينة على اأداة الدراسة.<br />
التوصيات واملقرتحات:<br />
1.<br />
يف ضوء النتائج السابقة توصي الدراسة بالآتي:<br />
1 اأن تشتمل اخلطط الدراسية يف اجلامعات على مساقات تتعلق بالعوملة من جميع<br />
اأبعادها، واأن تُدرس بشكل وظيفي يساعد على فهم هذه االأبعاد، والتعامل معها<br />
بوعي وقدرة على اختيار ما يتناسب مع القيم االجتماعية واالقتصادية التي<br />
تنبثق من القيم الدينية.<br />
.2اأن 2 تتضافر جهود موؤسسات املجتمع املحلي ووسائل االإعالم وموؤسسات التعليم<br />
على اختالف موؤسساتها بالدور التثقيفي لالأفراد واملجتمع باأهمية االأرسة<br />
كاأساس يف بناء املجتمع، واإظهار دورها كاإحدى املرجعيات االأساسية يف تربية<br />
النشئ.<br />
.3اإجراء 3 دراسات تتعلق مبدى الفجوة بني القيم املادية واملعنوية لدى طلبة<br />
اجلامعات.<br />
.4اإجراء 4 دراسات مقارنة بني طلبة اجلامعات العربية، ملعرفة اأثر متغري البيئات<br />
االجتماعية والثقافية على االأنساق القيمية لدى الطلبة.<br />
92
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اسماعيل، . 1 فائزة )2002 (، القيم الرتبوية املدًعاة لدى طالبات جامعة تعز يف اجلمهورية<br />
اليمنية، رسالة ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية، جامعة الريموك: اربد، االأردن.<br />
2البطش، . 2 حممد وجربيل موسى )1991 (، التغريات التي حتدث يف القيم الغائية والوسيلية<br />
بحسب املراحل النمائية لدى االأفراد يف البيئة االأردنية، جملة اأبحاث الريموك، 7<br />
.81 -45 :)2(<br />
3 . 3 البطش، حممد والطويل هاين )1990 (، البناء القيمي لدى طلبة اجلامعة االأردنية. جملة<br />
93<br />
دراسات، :)3( 17 -92 .136<br />
4جابر، . 4 عبد احلميد جابر واأحمد خريي كاظم )1996 (، مناهج البحث يف الرتبية وعلم<br />
النفس، القاهرة: دار النهضة العربية.<br />
(، 5 املنظومة القيمية لطلبة جامعة السلطان قابوس، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية، جامعة السلطان قابوس، عٌ مان.<br />
6االأحمد، . 6 عبد العزيز وزيدان اأبو بكر عبيد )2007 (، التقييم الذاتي ملنظومة القيم<br />
االأخالقية االإسالمية لدى طلبة كلية الرتبية االأساسية بدولة الكويت. جملة كلية الرتبية،<br />
.78 -3 :64<br />
7اللقاين، . 7 احمد وحسن فارعة )2001 (، مناهج التعليم بني الواقع واملستقبل، القاهرة:<br />
عامل الكتب.<br />
8خليفة، . 8 عبد اللطيف )1989 (، التغري يف نسق القيم خالل سنوات الدراسة اجلامعية، اجلمعية<br />
املرصية للدراسات النفسية، جملد املوؤمتر اخلامس لعلم النفس يف مرص، 267-<br />
.284<br />
(، 9 الرتبية البيئية. النموذج والتحقيق والتقومي، الطبعة<br />
الثانية، الكويت: مكتبة الفالح.<br />
1010الدويري، ميسون )1996 (، واقع القيم يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للصفوف<br />
االأربعة االأوىل من املرحلة االأساسية يف االأردن، رسالة ماجستري غري منشورة، كلية<br />
الرتبية، جامعة الريموك، االأردن.<br />
. 5اجلعفري، غصن )2002<br />
. 9الدمرداش، صربي )1994
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
111 رشوان، اأرشف وحسن صالح )2004 (، منظومة القيم لدى الشباب اجلامعي يف ضوء<br />
التحدي التكنولوجي، بحث مقدم اىل موؤمتر الشباب اجلامعي )27- 29 متوز(، جامعة<br />
الزرقاء االأهلية، عمان، االأردن.<br />
1212زاهر، ضياء الدين )1995 (، القيم يف العملية الرتبوية، معامل تربوية، القاهرة: مركز<br />
الكتاب للنرش.<br />
1313الرسحان، حممود )1994 (, الرصاع القيمي لدى الشباب: )دراسة حالة(، املوؤلف.<br />
1414العاديل، فاروق )1994 (: علم االجتماع العام، جدة: مكتبة دار زهراء للنرش والتوزيع.<br />
1515الزيود، ماجد )2006 (، الشباب والقيم يف عامل متغري، عمان: دار الرشق للنرش<br />
والتوزيع.<br />
1616عبد اهلل، عبد املنعم )2008 (، االأنساق القيمية لدى الشباب اجلامعي يف ضوء املستجدات<br />
العاملية، جملة مستقبل الرتبية العربية، 201- 49: 311.<br />
1717عبد اجلواد، خمتار وحممد عادل )2004 (، القيم االجتماعية واخللقية والدينية وعالقتها<br />
بعادات االستذكار واالجتاهات نحو الدراسة لدى عينة من طالب وطالبات جامعة االأزهر.<br />
جملة كلية الرتبية ببني سويف، )1(: 1 67- 91.<br />
1818عويدات، عبد اهلل )1991 (، توجهات القيم لدى طلبة اجلامعة االأردنية، جملة دراسات،<br />
اجلامعة االأردنية، جملد )18(، عدد )1(، 205- 240.<br />
1919فخرو، حصة والروبي اأحمد )1995 (، الفروق يف نسق القيم لدى الطالبات القطرية<br />
باجلامعة وعالقته بالتخصص االأكادميي واملستوى الدراسي، حولية كلية الرتبية،<br />
94<br />
.592 -549 :)13(<br />
2<br />
2020مبارك، فتحي )1991 (، القيم االجتماعية الالزمة لتالميذ احللقة الثانية من التعليم<br />
االأساسي ودور مناهج املواد االجتماعية يف تنميتها. جملة اجلمعية املرصية للمناهج<br />
وطرق التدريس، املوؤمتر الثالث، )47(: 15- 35.<br />
2121حممد، جفعر حممد )2005 (، الرتتيب القيمي وامليكافيلية لدى طالب وطالبات جامعة<br />
اأم القرى باململكة العربية السعودية، جملة العلوم االإنسانية واالإدارية، )1(: 6 80-7.<br />
22 املخزومي، ناص )2004 (، الشباب اجلامعي ثقافته وقيمه يف عامل متغري، بحث مقدم<br />
ملوؤمتر الشباب اجلامعي )27- 29متوز( جامعة الزرقاء االأهلية، عمان، االأردن.<br />
(، 23 اختبار القيم واستخداماته، كراسة تعليمات، الكويت: دار القلم<br />
للنرش والتوزيع.<br />
24جامعة الريموك، القيم والرتبية يف عامل متغري )1999(، موؤمتر جامعة الريموك )27<br />
23 هنا، عطية )1986<br />
- 24<br />
29 متوز(.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Inman, A, G. (1999). Development and Validation of the South Asian<br />
Womens Cultural Values Conflict Scale, Temple University, Degree, Ph.<br />
D.<br />
2. Georgas, J. (1991), Intrafamily Acculturation of Values in Greece, Journal<br />
of Cross- cultural, psychology, 22 (4): 445- 457.<br />
3. Greenan, J. Jarwan, F. &Munn, K(1992), The Status and Needs of<br />
Secondary Trade and Industrial Education Curriculum: Astate and<br />
National Study. Journal of Industrial Teacher Education, 29(3), 21- 28.<br />
4. Guan, J. & Dodder, R. (2001). The Impact of Cross Cultural Contact on<br />
Value and Identity: A Comparative Study of Chinese Students in China<br />
and in the USA Mankind Quarterly, spring 2001, VOL. 41, NO. 3, EBSCO<br />
publishing.<br />
5. Lemos, R. (1995): The Nature of Value, FL. University Press of Florida.<br />
6. Leslie, J. (1987). The Measurement of Attitudes toward Christianity among<br />
Kenyan Secondary School Students, the Journal of S0cial Psychology,<br />
127(4): 407- 409.<br />
7. Luis, G. (1987). Personal Value Systems and Organizational role in Peru,<br />
The Journal of S0cial Psychology, 127(6): 629- 638.<br />
8. Marjoribanks, K. (1976), School Attitudes. Congnitive Ability. And<br />
Achievement. Journal of Educational Psychology, 68: 453- 660.<br />
9. Muller, D. (1986), Measuring Social Values, New York, Teacher College<br />
Press.<br />
10. Scotter, R. et al. (1979). Foundation of Education: The Macmillan<br />
Company and the Free press.<br />
11. Patrick, E. & Boris, W. (2003). Personal Value Systems and Decision __<br />
Making Styles of Public Manager, Public Personnel Management.<br />
12. Womack, S. (1981). Differences In commitment to Social components<br />
between Three Age Groups. ERIC. 3 (96): 1- 18.<br />
95
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
ملحق<br />
بسم اهلل الرحمن الرحيم<br />
االأعزاء طلبة اجلامعات االأردنية املحرتمون.<br />
السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته وبعد:<br />
فينوي الباحثون القيام بدراسة بعنوان »الأنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات<br />
الأردنية يف ضوء التحدي التكنولوجي«، ولتحقيق ذلك، اأعدت اإستبانة تتاألف من )54(<br />
فقرة، موزعة على خمسة جماالت. )القيم االجتماعية، القيم االقتصادية، القيم الدينية،<br />
القيم السياسية، القيم العملية(.<br />
نرجو التكرم بقراءة القسم االأول )املتعلق باملعلومات العامة( ، ووضع دائرة فيما<br />
ينطبق عليك، وقراءة القسم الثاين )املتعلق بفقرات االستبانة( ووضع اإشارة )( يف املكان<br />
الذي تراه مناسباّ من وجهة نظرك.<br />
علماّ باأن املعلومات التي سيتم احلصول عليها ستستخدم الأغراض الدراسة العلمية<br />
فقط.<br />
وتفضلوا بقبول فائق الحرتام<br />
الباحثون:<br />
د. حممد العمايرة<br />
د. تيسري اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
قسم الأصول والإدارة الرتبوية<br />
جامعة عمان العربية للدراسات العليا<br />
96
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
القسم الأول: املعلومات العامة:<br />
ب- اأنثى<br />
اأ- ذكر اجلنس: ب- علمية<br />
اأ- اإنسانية الكلية : ب- السنة الرابعة<br />
اأ- السنة االأوىل املستوى الدراسي: د- مقبول<br />
ج- جيد ب- جيد جداّ اأ- ممتاز املعدل الرتاكمي: القسم الثاين: فقرات االستبانة<br />
اأمتثل القيم<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
كبرية جدا<br />
بدرجة<br />
كبرية<br />
بدرجة<br />
متوسط<br />
بدرجة<br />
قليلة<br />
بدرجة<br />
قليلة جدا<br />
اأول: القيم الأجتماعية :<br />
-1<br />
-2<br />
-3<br />
-4<br />
-5<br />
-6<br />
-7<br />
-8<br />
-9<br />
-10<br />
-11<br />
-12<br />
-13<br />
اأفضل مشاهدة التلفاز على زيارة االأهل.<br />
اأحرص على حضور املناسبات العائلية.<br />
اأفضل حضور املسلسل ا لتلفزيوين املفضل لدي على القيام<br />
بزيارة االأقارب.<br />
اأحرص على مشاركة العائلة يف مناسبات االأفراح.<br />
اأحرص على مشاركة العائلة يف اأتراحها.<br />
اأستمتع بسماع القصص التي تتحدث عن كرم االأجداد<br />
اأفضل قضاء العطلة بعيدا عن االأهل.<br />
اأفضل قضاء العطلة يف استخدام االأنرتنت بدال من زيارة<br />
العائلة.<br />
اأجلاأ اىل اقراين ملساعدتي يف حل مشاكلي بدال من مساعدة<br />
االأهل<br />
اأقدم املساعدة لكبار السن دون تردد.<br />
اأتطوع يف بعض االأعمال اخلريية.<br />
اأستمتع يف سماع القصص التي تتحدث عن العادات العربية<br />
القدمية<br />
اوؤيد طاعة االأحفاد الأجدادهم<br />
97
األنساق القيمية لدى طلبة اجلامعات األردنية في ضوء<br />
التحدي التكنولوجي من وجهة نظر الطلبة أنفسهم<br />
د. محمد العمايرة<br />
د. تيسير اخلوالدة<br />
د. عاطف مقابلة<br />
اأمتثل القيم<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
كبرية جدا<br />
بدرجة<br />
كبرية<br />
بدرجة<br />
متوسط<br />
بدرجة<br />
قليلة<br />
بدرجة<br />
قليلة جدا<br />
ثانيا القيم القتصادية:<br />
14- اأشجع املنتوجات الوطنية واأشرتيها.<br />
15- اأدعو اىل الرتشيد يف استخدام املوارد املحلية.<br />
16- اأحتدث بايجابية عن املنتوجات الوطنية.<br />
17- اأعارض االأستغالل واالأحتكار.<br />
18- عند رشاء مالبسي اأبحث عن املاركات العاملية.<br />
19- اأوؤيد مقولة االأقتصاد يف النفقة صدقة.<br />
20- اأوؤيد مقولة ارصف ما يف اجليب ياأتي ما يف الغيب.<br />
21- اأحافظ على املمتلكات العامة الوطنية.<br />
22- اأفضل رشاء املالبس االأجنبية على املالبس الوطنية<br />
23- اأوؤيد ترشيد االأستهالك.<br />
ثالثا: القيم الدينية:<br />
24- اأحرتم االأديان املختلفة وال اأتعرض الأي منها باالأسائة.<br />
25- اأشعر بحاجتي اىل خالقي يف تسيري اأموري.<br />
26- اأستشعر رقابة اللة عز وجل يل يف كل االأوقات.<br />
27- اأوؤمن باأن الرضا بالقضاء والقدر يولد لدي االأستقرار النفسي.<br />
28- اأحافظ على اأداء الشعائر الدينية.<br />
29- اأساهم يف خدمة دور العبادة.<br />
30- اأبدي اعتزازي بديني.<br />
اأستطيع اأن احل معظم املشاكل التي تواجهني بالرجوع اإىل<br />
ديني.<br />
-31<br />
32- التزم بقيم ديني.<br />
33- اأحافظ على نظافة دور العبادة التي اأرتادها.<br />
34- اأحرتم ز ميلي الذي يوؤدي الشعائر الدينية.<br />
98
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اأمتثل القيم<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
بدرجة<br />
كبرية جدا<br />
بدرجة<br />
كبرية<br />
بدرجة<br />
متوسط<br />
بدرجة<br />
قليلة<br />
بدرجة<br />
قليلة جدا<br />
رابعا: القيم السياسية:<br />
35- اأقدر حرية االأنسان وكرامتة.<br />
36- اأقدر النظام الدميقراطي واأدعو اىل تطبيقة.<br />
37- اأحرتم دستور بالدي واأحرص على االألتزام بة.<br />
38- اأحرتم علم بالدي اأينما وجد.<br />
39- اأنبذ التعصب احلزبي.<br />
40- اأحبذ االأنضمام لالأحزاب السياسية املوجودة يف بلدي<br />
41- اأحرتم الراأي والراأي االخر.<br />
42- اأوؤمن بحق املراأة يف املشاركة يف االأنتخابات النيابية<br />
43- اأوؤمن بحق املراأة يف تويل املناصب القيادية.<br />
44- اأشارك يف االأنتخابات النيابية.<br />
خامسا: القيم العملية<br />
45- اأسعى نحو االبداع يف عملي.<br />
46- اأعمل على اجناز االأعمال التي اأكلف بها.<br />
47- اأقدر قيمة الوقت يف حياة االأنسان.<br />
48- اأحافظ على املواعيد.<br />
49- اأحرص على ممارسة الرياضة.<br />
50- اأظهر اعجابي بعمال بلدي.<br />
51- اأقدر قيمة العمل اليدوي.<br />
52- اأحرتم اأصحاب جميع املهن اليدوية.<br />
53- اأتعاون مع اأرستي يف قضاء حاجاتها.<br />
54- اأقدم خدمات تطوعية للمجتمع املحلي.<br />
99
أمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم<br />
األساسي يف اململكة األردنية اهلامشية<br />
د. علي عبد الكريم حممد الكساب<br />
د. صاحل حممد أبو جادو<br />
د. سعد ماجد العنوز<br />
كلية العلوم التربوية واآلداب الجامعية/ األونروا/ األردن.<br />
مديرمعهد التربية/ الرئاسة العامة/ األونروا/ األردن.<br />
خبير االرشاد التربوي/ معهد التربية/ األونروا/ األردن.<br />
101
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
ملخص:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف االأردن، ولتحقيق هذا الهدف حُ لِّلت<br />
كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للصفوف: )الصف االأول االأساسي وحتى الصف العارش<br />
االأساسي( ، واعتمد الباحثون بتحليلهما على الفقرة باعتبارها وحدة حتليل من وحدات<br />
كتب الرتبية االجتماعية والوطنية، والعمل على رصد تلك االأبعاد فيها. ولالإجابة عن اأسئلة<br />
الدراسة، اُستخدمت التكرارات والنسب املئوية لالإجابة عن السوؤال االأول والثالث، واُستخدم<br />
اختبار )كروكسال- والس( لالإجابة عن السوؤال الثاين. اأظهرت نتائج الدراسة اأن الكتب مل<br />
تخلُ من اأمناط التنشئة االجتماعية )الدينية والنفس تربوية واالجتماعية( ، ولكنها جاءت<br />
بنسب قليلة وغري مرتبة تسلسلياً وبشكل غري متوازن يف خمتلف املراحل الدراسية، ولذلك<br />
مل يربز دورها التطبيقي يف االأرسة واملدرسة، ومع ذلك فقد برزت بعض تلك االأبعاد يف<br />
بعض املراحل لتساهم يف بناء جيل قادر على احلفاظ على القيم واالأجتاهات االأخالقية<br />
التي تكوّن العالقات الطيبة واملهارات الالزمة للمشاركة يف احلياة املدنية للمجتمع<br />
وتقبل املسوؤولية االجتماعية، والتعرف اإىل السلوك االجتماعي االإيجابي. واأوصت الدراسة<br />
برضورة اإعادة النظر يف مضمون كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية<br />
وذلك من خالل تضمينها اأمناط التنشئة االجتماعية املختلفة، وعقد دورات تدريبية من<br />
قبل املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ملعلمي الرتبية االجتماعية حول اإمكانية توظيف<br />
تلك االأبعاد املتنوعه لدى طلبة املرحلة االأساسية وتطبيقها.<br />
الكلمات املفتاحية: دراسات اجتماعية، علم نفس، تنشئة اجتماعية، حتليل كتب<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية.<br />
102
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
The purpose of the present study was to identify the availability extent of<br />
social patterns introduced in the textbooks of social and national education<br />
in the primary stage in Jordan. To that end, content analysis was made to<br />
the textbooks of these subjects from grade one 1st to 10th grade. Authors<br />
adopted single paragraph as analysis unit selected from the Social & national<br />
education Textbooks to screen out socialization patterns. To answer study<br />
questions, frequencies and percentages were used with the first and third<br />
questions, and Kroksal- Wallace test was used with question two. Results<br />
from this study showed that textbooks were not void from socialization<br />
(religious, psycho- educational and social) patterns, though in small<br />
percentages, not sequenced and unordered, through various school levels, so,<br />
their application role in family and school was well perceived. However, in<br />
some stages they had a salient role in developing young generation acquiring<br />
values and moral attitudes that create good relations and skills necessary to<br />
participate in community’s civil life, acceptance social responsibility, and<br />
recognizing proactive social behaviors. The study recommended revisiting<br />
content of primary Social & national education textbooks by implying in them<br />
socialization patterns, providing Social Education teachers with training<br />
conducted by expert psychologists educators focused on the utility of such<br />
varied patterns among primary stage students.<br />
Keywords: Social Studies, Psychology, Socialization, Analysis of Social<br />
& Patriotic Textbooks<br />
103
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
مقدمة:<br />
تُعد عملية التنشئة الجتماعية )Socialization( من العمليات االجتماعية املرافقة<br />
لالإنسان منذ القدم واملستمرة يف املجتمع البرشي اإذ مل يخل منها جمتمع مهما بلغت<br />
درجة بساطته اأو تعقيده، وحترص اجلماعات االإنسانية عامة على ترسيخ قيمها، ونقل<br />
معايريها واأطرها الثقافية من جيل االآباء اإىل جيل االأبناء، وتسلك يف ذلك مسالك عدة،<br />
تتشابه وتختلف يف بعض جوانبها وفقاً لتباين النسق الثقايف والقيمي بني جمتمع واآخر،<br />
وقد تصادف املجتمعات واجلماعات االإنسانية بعض املشكالت يف حتقيق هذا الهدف<br />
االسرتاتيجي من اأهدافها يف عملية التطبيع والتنشئة االجتماعية الأجيالها يف كل زمان<br />
ومكان، وال سيما يف عرصنا احلايل الذي يواجه العديد من التحديات، اإذ اأضحت مساألة<br />
التنشئة االجتماعية لالأبناء اأكرث صعوبة واأشد تعقيداً يف عرص سادت فيه العوملة، ودخول<br />
وسائل االتصال ملعظم بيوتنا ومدارسنا، واأصبحت عملية مواجهة الغزو الثقايف اأكرث<br />
صعوبة يف عرص تتسلل فيه املفاهيم واملعلومات من كل املنافذ، صانعة منظومة من<br />
القيم االإيجابية والسلبية، فهي عملية اأساسية يُنقل بوساطتها الرتاث احلضاري، وخربات<br />
االأجداد وقيمهم وعاداتهم اإىل االأحفاد، ومنهم اإىل االأجيال القادمة، باعتبارها وسيلة<br />
االتصال الرئيسة بني املاضي واحلارض، واالنتقال من احلارض اإىل املستقبل، ففيها ومن<br />
خاللها ويف نطاق االأرسة يلقن الطفل قيم جمتمعه ومثله واأهدافه، وما يعتز به من اإجنازات<br />
يف تاريخه الطويل، فهي يف االأساس وظيفة اأساسية من وظائف الضبط االجتماعي )نذر،<br />
2001( . ولعل ذلك ما حدا بالسَّ اسة واملربني واملصلحني على املستويات كافة اأن يجدُّوا<br />
يف البحث عن خمرج لتلك االأزمة الرتبوية االجتماعية املتعلقة بضعف القدرة على صناعة<br />
املناعة الذاتية يف مواجهة شظايا املعلومات التي باتت تطال خمتلف جنبات املعمورة،<br />
مما اأبرز هذه املشكلة واألقت بظاللها على كثري من جوانب احلياة الدينية، والتي تتمثل<br />
اجلانب الروحي والقيم والعادات والتقاليد يف حياة اجلماعة، واالأمنية واالقتصادية<br />
والثقافة باعتبار اأن لكل اأمة طريقة يف التفكري تختلف اإىل حد ما عن غريها، وتستخدم<br />
رموزاً متباينة خاصة بها، والتفاعل االجتماعي الصحيح القائم على اتزان ضغوط اجلماعة<br />
يف عالقتها مع احلرية الفردية ليوؤدي اإىل تنشئة سوية تتفاعل مع املنظومة االجتماعية،<br />
وتسهم يف رقي املجتمع وتقدمه )عدنان وبسام، 2005؛ )Danziger, 2005 . وملساعدة<br />
االأطفال حتى يكونوا مواطنني اجتماعيني؛ فاإنه ال بد من وضع هذه املرحلة احلساسة<br />
104
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
واحلرجة من عمر االإنسان حتت جمهر البحث، وتناولها بالترشيح والدراسة املستفيضة،<br />
مما يجعل موضوع التنشئة االجتماعية مساألة يف غاية الرضورة، وذلك لفهم االأطفال<br />
واحتياجاتهم ومتطلباتهم، فاملولود ياأتي اإىل هذا العامل وهو قطعة بيولوجية، تتوىل<br />
االأرسة وباقي موؤسسات التنشئة االجتماعية )كدور احلضانة ورياض االأطفال، واملدرسة،<br />
وجماعة الرفاق واالأقران، واالأندية واجلمعيات، ودور العبادة، ووسائل االإعالم( مهمة<br />
حتويله من كائن بيولوجي اإىل كائن اجتماعي، عن طريق متكينه من تعلم خمتلف العالقات<br />
واالأدوار والقيم االجتماعية، حتى يصبح مبقدوره االنسجام مع متواضعات ثقافة املجتمع<br />
الذي نساأ فيه، والتكيف مع حتديات عرص املعلومة وثقافة الصورة، فمثالً االأطفال ذوو<br />
املشكالت السلوكية غالباً ما ياأتون من بيوت تعاين من مشكالت حادة كالبيوت املحطمة،<br />
واإهمال احتياجاتهم، والزواج غري املتكافئ مما يسبب لالأطفال اإنحرافات توؤدي اإىل تنشئة<br />
حادة ومتطرفة )الرشايعة، 2006؛ )Rutter, 1984 .<br />
تعدُّ املدرسة من املوؤسسات االجتماعية التي توؤثر يف التنشئة االجتماعية، حيث يدخل<br />
الطفل اإىل املدرسة باأعمار مبكرة تبداأ من السادسة من العمر، لينشغل باأنشطة طبيعية تتميز<br />
باجلدية يف اإثبات تلك السلوكيات اجلديدة غري املنسجمة مع السلوك املاألوف يف املنزل،<br />
ويتبع جدوالً زمنياً مدرسياً الإخضاع الذات لقواعد مل تكن موجودة يف البيت، ومواجهة<br />
اأنظمة وواجبات معينة يتطلبها املنهاج املدرسي، ويربز الدور االأكرب للمدرسة يف عملية<br />
التنشئة لتشكيل منو الطفل، وذلك بخضوعه لوقت اأكرب يف املدرسة، وتاأثريها عن طريق ما<br />
تعطيه من واجبات مدرسية وبيتية واجتماعية، والروابط التي تربط الطفل بنادي املدرسة<br />
وزمالئه، ويربز هنا دور الكتاب املدرسي ليوؤدي وظيفة مهمة ورضورية يف التنشئة من<br />
حيث تعزيز االجتاهات والقيم االجتماعية، وهذا يجعل من الرضوري الدعوة اىل اأن يالئم<br />
الكتاب واملنهاج املدرسي جميع مستويات الطلبة يف خمتلف املجاالت النفسية واالجتماعية<br />
واالنفعالية والعقلية. )صواحلة واحلوامدة، 1994( . ولتحقيق اأهداف اجلماعة ال بد من<br />
االحتفاظ بعاداتها االجتماعية ومعايري السلوك وضوابطه فيها، وقيمها ومعتقداتها عن<br />
طريق نقلها اإىل اأعضائها الصغار الناشئني، بحيث يتمثلونها يف سلوكهم وتعاملهم مع<br />
بعضهم بعضاً، ويف وجدانهم ثم يقومون بدورهم بنقلها اإىل من سيكونون حتت اإرشافهم<br />
من ناشئة هذا املجتمع، وحمافظتها على متاسكها وتوازنها الداخلي، ويكون بني اأعضائها<br />
قدر مشرتك من تلك العادات واملعايري والقيم )السيد، 1993؛ الرشدان، 2005( .<br />
وللتنشئة الجتماعية عدد من السمات، فهي تعمل على ربط سلوك الفرد تدريجياً<br />
باملعاين التي تتكون عنده عن املواقف التي يتفاعل فيها، وتتحدد باخلربات التي مر بها<br />
الفرد، وعالقتها باملواقف الراهنة، ومولد الطفل يف جماعة تكون قد حددت معاين املواقف<br />
105
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
العامة، وتنمو شخصيته يف مراحلها طبقاً لهذه املعاين، بينما تتصف يف االإسالم بالوضوح<br />
واملحدودية، وال تتاأثر بتغري الزمان واملكان، ويرتبط اجلانب الديني التعبدي باجلانب<br />
الدنيوي االجتماعي وتركز على الرتبية اخللقية، وتهتم باإحداث التوازن بني مطالب الفرد<br />
ومطالب املجتمع، وتنمية ضمري الفرد املسلم، وترتبط باخلالق، وتستمد اأصولها من<br />
الرشيعة االإسالمية )اأبو جادو، 2004؛ نارص، 2004( .<br />
ويعّرفها بارسونز )1985 )Parsons, باأنها العملية التي يوفق من خاللها بني<br />
دوافع الفرد ورغباته اخلاصة، وبني مطالب واهتمامات االآخرين التي تكون متمثلة يف<br />
البناء الثقايف الذي يعيش فيه. ويعّرفها اإلكني وجريالد )1999( باأنها العملية التي يتعلم<br />
بوساطتها فرد ما طرائق جمتمع اأو جماعة حتى يستطيع اأن يتعامل معها وهي تتضمن<br />
تعلم واستيعاب اأمناط السلوك، والقيم واملشاعر املناسبة لهذا املجتمع اأو اجلماعة )الشناوي<br />
واأبو الرب، 2002؛ عايش، 2002( . لذا فهي عملية مركبة تتضمن التعلم والتعليم والرتبية،<br />
وتتضافر فيها جهود الفرد واجلماعة واملجتمع بغرض تكوين االإنسان املتوازن نفسياً<br />
واجتماعياً، فاالإنسان الناضج اجتماعياً هو الذي يُحسن التواصل وبناء عالقات ناجحة مع<br />
االآخرين، ولن يقوى االإنسان على بناء عالقات ناجحة مع االآخرين ما مل يتمكن من هضم<br />
ثقافة جمتمعه بشكل جيد، واستيعابه لطبيعة االأدوار االجتماعية، وما تتطلبه من اأمناط<br />
السلوك املقبولة اجتماعياً، وهذا يتوقف على االأسلوب الذي تعرض به هذه الثقافة من قبل<br />
موؤسسات التنشئة يف املجتمع، فهي تتوخى تشكيل االأفراد وفق متواضعات منط احلياة<br />
السائد اجتماعياً وثقافياً، من خالل استيعاب الفرد للتجربة االجتماعية ونظام العالقات،<br />
واالنخراط النشط والهادف يف البيئة االجتماعية، فتظهر يف التفكري العربي االإسالمي<br />
كاأنسنة االآدمي، بوساطة عملية املربي التي يتعلم فيها ويكتسب منها اأمناط الترصف<br />
املسرتشدة بالضوابط العرفية )معايري، وقيم، وتقاليد( السائدة ليسمى بعدئذ باالإنسان<br />
)عمر، 2004( . وتكمن وظيفة التنشئة االجتماعية الرئيسة يف تنمية اجلانب االجتماعي<br />
عند الفرد وانخراطه يف احلياة العامة بكل اأبعادها، ويربز ذلك من خالل عملية تعلم<br />
واستنباط عنارص احلياة الثقافية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية والدينية، فتكمن<br />
وظيفة التنشئة يف تربية الفرد وتوجيهه، واالإرشاف على سلوكه، وتلقينه لغة اجلماعة التي<br />
ينتمي اإليها، والتعود على االأخذ بعاداتهم، وتقاليدهم واأعرافهم وسنن حياتهم واالستجابة<br />
للموؤثرات اخلاصة بهم، واخلضوع لعاداتهم وقيمهم، والرضا باأحكامهم، والتطبع بطباعهم<br />
والتمثل بسلوكهم وما توارثوه واأدخلوه لثقافتهم وقيمهم واأصبح من عمومياتهم الثقافية<br />
)نارص، 1994( . بينما يرى بعضهم االآخر اأن وظيفة التنشئة االجتماعية اأنها عملية تربوية<br />
تعليمية هادفة يقوم بها االآباء واالأمهات واملعلمون، وممن ميثلون ثقافة املجتمع )ثابت،<br />
1993؛ )Byrne, 1984 .<br />
106
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
مشكلة الدراسة وأسئلتها:<br />
يركز كثري من املهتمني واملتخصصني والباحثني يف جمال علم النفس االجتماعي<br />
على اأهمية التنشئة االجتماعية يف منو الوظائف النفسية وتطورها عند االأبناء؛ اإذ توؤدي<br />
عملية التنشئة االجتماعية دوراً رئيساً يف تطوير شخصية الطفل، باالإضافة اىل العديد من<br />
العوامل واملوؤثرات التي توؤثر يف تطوير الشخصية مثل القدرات وامليول والفرص املتاحة<br />
للتفاعل االجتماعي واملكانة االجتماعية. باعتبار اأن االأرسة هي املرجعية والقاعدة التي<br />
ينطلق منها الفرد لتدربه على ممارسة حقوقه وواجباته، واكتساب حقوقه االجتماعية،<br />
وحرية الراأي واملساواة ومتثله للقيم االإيجابية؛ لذا كان من الرضوري معرفة اأدوار<br />
كتب الرتبية االجتماعية والوطنية، والتعرف اإىل مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية<br />
)البعد الديني، والنط النفسي والرتبوي، والبعد االجتماعي( فيها. وتعمل كتب الدراسات<br />
االجتماعية والوطنية على صقل شخصية الطالب، واحرتام ذاته، وتهيئته ملعرفة ممارسة<br />
البعد االجتماعي الذي منا وفقه، لتهيئ جيالً يتمثل قيم املجتمع وعاداته وتقاليده، ويحرتم<br />
االآخرين، ويقدرهم ويعتز بثقته بنفسه، مع تعزيز حب االأرسة واملدرسة واحلي والوطن<br />
وتبادل االآراء مع الوالدين واملعلمني، لتسهم يف تلبية االحتياجات املعنوية واالأخالقية<br />
والروحية والفكرية لديه لتمكنه من خدمة جمتمعه ووطنه )عبدوين، 2005( .<br />
لهذا سعت هذه الدراسة اإىل حتليل حمتوى كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة<br />
للمرحلة االأساسية للصفوف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن للتعرف اإىل<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية من خالل الإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
●الصوؤال الأول: »ما اأمناط التنشئة االجتماعية )البعد الديني، والنط النفسي<br />
والرتبوي، والبعد االجتماعي( يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية يف<br />
االأردن؟«<br />
107<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●الصوؤال الثاين: »هل هناك فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة<br />
(0.05 = α) بني تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية<br />
تعزى للمرحلة الدراسية )املرحلة االأساسية الدنيا، املرحلة االأساسية الوسطى، املرحلة<br />
االأساسية العليا( ؟«<br />
●الصوؤال الثالث: »كيف ينمو بناء اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف املرحلة الدراسية )املرحلة االأساسية الدنيا، املرحلة االأساسية<br />
الوسطى، املرحلة االأساسية العليا( ؟«
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
أهمية الدراسة:<br />
توؤدي املدرسة دوراً بارزاً يف تربية االأبناء وتوجيه سلوكياتهم يف خمتلف املراحل<br />
العمرية، والتي تبداأ مبرحلة الطفولة باعتبارها اللبنة االأوىل، التي تتوقف على سالمة<br />
وضعها واستقامة بنائها وصالبة بنائها، الأنها تسهم يف تكوين سلوك الطفل وصقل<br />
شخصيته، وحتديد طريقة تفكريه، لتمتد خرباتها لتلقي بظاللها على بقية املراحل االأخرى،<br />
وتعترب االأرسة واملدرسة من اأهم اجلهات التي توؤدي الدور الرئيس يف تعليم الطفل العالقات<br />
االجتماعية والقيم والعادات احلسنة، وتسهم يف نقل الرتاث الثقايف واخلربة التعليمية من<br />
خالل تفاعل املعلمني مع الطلبة واملناهج املدرسية، وتبني اأهمية وخطورة هذه املرحلة،<br />
والتي تكمن يف بناء شخصية الفرد وتقوية شخصيته اأو عدمها قبل دخوله باملرحلة<br />
العمرية الالحقة؛ لذا كانت الرتبية عملية اجتماعية تتاأثر بالبيئة التي يعيشها االأنسان،<br />
وتسمو باأهدافها وغاياتها وخاصة يف تكوين شخصية الفرد، واأنتمائه الرسته وجمتمعه<br />
ووطنه، وبتحقيقه لهذه االأهداف يعد غاية لالأمناط الرتبوية السائدة يف عملية التنشئة<br />
االجتماعية وهكذا فالرتبية هي عملية تفاعلية وتكاملية يف التنشئة والتفاعل االجتماعي،<br />
وتختلف الرتبية باختالف منط احلياة السائد يف املجتمع، وتربز مبادئ التنشة االجتماعية<br />
يف تنمية الفكر االأنساين، وتنظيم سلوكه، وعواطفه وذلك لتحقيق املقاصد العليا يف حياة<br />
الفرد واجلماعة، اأي يف كل جماالت احلياة )النحالوي، 1999( . ولذلك فال ميكن اأن تصاغ<br />
حياة الفرد اإال من خالل التّنشئة االجتماعية، التي روعيت يف كتب الرتبية االجتماعية<br />
والوطنية يف املرحلة االأساسية )موضوع الدراسة( ، حيث ينتقل الطفل من االأرسة اإىل<br />
املدرسة ليصبح لها الدور االإيجابي اأو السلبي يف تربية الفرد وصقل شخصيته، وتوفري<br />
املناخ الصحي يف احلوار واملناقشة مع االآخرين، وذلك الإبراز مواهبهم والتعبري عن<br />
تطلعاتهم، واإعدادهم كقادة تعتمد عليهم االأمة لتويل مهمة قيادتها نحو بر االأمان.<br />
لذا تسعى هذه الدراسة اإىل مساعدة الرتبويني والعاملني يف احلقل الرتبوي ملعرفة<br />
اأمناط التنشئة االجتماعية التي تساعدهم يف تكوين شخصياتهم نفسياً واجتماعياً وروحياً،<br />
وتسهم يف جتاوز سلوكياتهم السلبية، والتي توؤدي اإىل عدم االنتباه لتلك السلوكيات،<br />
ويتشارك االآباء واملعلمون، وخاصة معلمي الرتبية االجتماعية والوطنية يف توجيه مثل<br />
هذه السلوكيات وتعزيز االإيجابي منها من خالل مضامني الكتب املدرسية، وقد اهتم كثري<br />
من الباحثني يف علم النفس والدراسات االجتماعية باأمناط معاملة االآباء البنائهم وعالقة<br />
املنهاج بالطالب، باعتبار االأرسة واملدرسة من املوؤسسات االجتماعية يف عملية التنشئة<br />
االجتماعية، نظراً لتوليهما املرتبة االأوىل يف احلضارة العاملية، حيث تبداأ تربية وتنشئة<br />
108
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الطفل يف االأرسة ثم تنتقل تلك الوظيفة من االأرسة اإىل املدرسة واملوؤسسات املدنية االأخرى<br />
بالتدريج 2006( )Home, .<br />
أهداف الدراسة:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مدى انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية )البعد الديني،<br />
والبعد النفس تربوي، والبعد االجتماعي( يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة<br />
التعليم االأساسي يف االأردن، للمساهمة يف نقل الرتاث االجتماعي والثقايف بني االأجيال،<br />
وتوجيه سلوك االأفراد وترصفاتهم مبا ينسجم مع التقايد واالأعراف يف املجتمع، ومتكني<br />
الفرد من املشاركة املجتمعية، وحتقيق التماسك االجتماعي وفقاً للقيم والقواعد االجتماعية<br />
املرعية، وحتقيق التوافق االجتماعي من خالل االتساق مع القيم ومعايري املجتمع، وتعليم<br />
الفرد وتدريبه على االأدوار االجتماعية، مبا يسهل عملية التناغم بني الثقافة واملجتمع،<br />
ومساعدة الفرد على حتقيق طموحاته البناءة، وتزويده مبختلف اخلربات التي تساعده يف<br />
التدرج يف سلم الرقيّ االجتماعي، لذلك برزت اأهداف الدراسة يف:<br />
حتديد مدى تضمني كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة للمرحلة االأساسية<br />
للصفوف االأساسية من الصف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن ملفاهيم<br />
التنشئة االجتماعية.<br />
حتديد مدى متثيل مفاهيم التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية<br />
والوطنية يف االأردن، لفلسفة االأهداف العامة للمناهج التعليمية واخلطوط العريضة التي<br />
روعيت يف وضع مناهج الرتبية االجتماعية والوطنية.<br />
109<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
حمددات الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
ميكن تعميم نتائج هذا الدراسة يف ضوء املحددات الآتية:<br />
اقترصت هذه الدراسة على حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية املقررة<br />
للمرحلة االأساسية للصفوف من الصف االأول حتى الصف العارش االأساسي يف االأردن للعام<br />
الدراسي 2009( – 2010م( .<br />
اقترصت هذه الدراسة على حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة<br />
االأساسية وفقاً المناط التنشئة االجتماعية )البعد الديني، والبعد النفس تربوي، والبعد<br />
االجتماعي( ؛ لذا فاإن تفسري النتائج يعتمد بشكل كبري على هذه االأبعاد، ومدى تواجدها يف<br />
الوحدات الدراسية التي تتضمنها الكتب املدرسية.
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
التعريفات اإلجرائية:<br />
◄<br />
لقد اُعتمدت التعريفات الإجرائية واملصطلحات الآتية:<br />
◄◄التنشئة الإجتماعية: هي العملية التي تتعلق بتعليم االأفراد من اجليل اجلديد<br />
كيف يتبعون املواقف االجتماعية املختلفة على اأساس ما يتوقعه منهم املجتمع الذي<br />
ينساأون فيه، من خالل امناط التنشئة االجتماعية املختلفة.<br />
◄◄اأمناط التنشئة الإجتماعية: هي الوسيلة التي يتم بوساطتها اإكتساب الفرد<br />
املعايري واملعارف ومناذج السلوك والقيم التي جتعل منه فرداً فاعالً يف املجتمع، وتعمل<br />
على اندماجه يف النظام االإجتماعي يف املجتمع واإبراز هويته الشخصية بشكل متناسق مع<br />
املنظومة القيمية يف املجتمع، وتاأخذ جمموعة من االأبعاد مثل البعد الديني والبعد الرتبوي<br />
والبعد االجتماعي.<br />
◄كتب الرتبية الجتماعية والوطنية: هي الكتب املقررة التي اأعدتها وزارة الرتبية<br />
والتعليم لتدريس طلبة مرحلة التعليم االأساسي يف اململكة االأردنية الهاشمية للعام الدراسي<br />
)2009 – 2010م( . والتي تتضمن خمتلف اأمناط التنشئة االجتماعية.<br />
◄◄منط التنشئة الديني: هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على مبادئ<br />
الرشيعة االأسالمية يف عملية تنشئة االأفراد.<br />
◄◄منط التنشئة النفس الرتبوي: هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على<br />
املبادئ الرتبوية والنفسية يف عملية تنشئة االأفراد.<br />
◄◄منط التنشئة الجتماعية: هي اأساليب التنشئة املجتمعية التي تعتمد على القيم<br />
واالجتاهات والتقاليد االجتماعية يف عملية تنشئة االأفراد.<br />
الدراسات السابقة:<br />
اأجرى اأبو حلو )1986( دراسة هدفت اإىل حتليل حمتوى كتب الرتبية االجتماعية<br />
املقررة للصفوف الرابع واخلامس والسادس االبتدائية، والكشف عن خصائصها العامة<br />
واأهمية موضوعاتها، وتصميم حمتواها وتتابعه ووظيفة كل من الوسائل التعليمية والتقومي<br />
فيها، ولهذا الغرض طُ ورت اأداة جرى اشتقاقها من بعض مناذج التحليل املستخدمة يف<br />
بعض الدول العربية واالأجنبية، واحتوت على عرشة اأسئلة، تضمن كل منها جمموعة من<br />
املعايري تتعلق بالكتاب من حيث معلوماته واأهدافه العامة والتصميم املتبع فيه ووسائله<br />
110
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
التعليمية ووظيفتها واالأنشطة املتعلقة ووظيفتيها واالأنشطة املتعلقة باملتعلم والتقومي<br />
واأنواعه ووظيفته. وتوصلت دراسة اأبو حلو اإىل نتائج مهمة من اأبرزها اأن هذه الكتب مل<br />
توؤلف على اأساس حاجات الفرد واملجتمع، ومل جترب قبل اإقرارها، ومل تذكر املعايري<br />
التي اعتمدت عند اختيار حمتواها، كما اأن كتابيْ الصف اخلامس والسادس تضمنا<br />
نتاجات تعليمية عامة مل يتضمنها كتاب الصف الرابع، ومل يراعَ يف هذه الكتب التوازن<br />
بني املجاالت العقلية واالنفعالية والنفس حركية، ومل تُرتجم االأهداف العامة اإىل اأهداف<br />
سلوكية، وصممت هذه الكتب على اأساس وحدات حمورية حسب املوضوعات، ومل تكن<br />
بشكل متكامل، وجاء حمتوى هذه الكتب متتابعاً ومنطقياً، ولكنه مل يتصف باالستمرارية<br />
والرتابط، ويف الوقت الذي جاءت فيه الوسائل التعليمية يف مكانها املناسب، فاإن هذه<br />
الكتب خلت من االأنشطة اخلاصة باملتعلمني، وجاء التقومي متوازناً يف كتاب الصف الرابع<br />
من حيث تركيزه على اأساس املعيار التحليلي الذي مت تطويره، لتواكب بذلك املفهوم<br />
املعارص للدراسات االجتماعية.<br />
واأجرت نذر )2001( دراسة هدفت اإىل معرفة اأساليب التنشئة لدى الوالدين واأبنائهم<br />
من خالل ممارستهم االجتماعية داخل االأرسة واإىل اأي مدى يتفق االأب واالأم يف اأسلوبهما<br />
الدميقراطي يف عملية التنشئة، وكذلك االتفاق بني االأبناء يف اإدراك هذه االأساليب. اأظهرت<br />
نتائج الدراسة اأن االآباء واالأوالد قد اتسقت اإجاباتهم وتطابقت يف كثري من البنود، مما يوؤكد<br />
اأن االأوالد يدركون اأساليب الرتبية بالتوجيه والروؤية التي يفرضها عليهم الوالدان، كما<br />
تتطابق وتتفق وجهات نظر االأب واالأم يف اأساليب التنشئة االجتماعية خاصة فيما يتعلق<br />
بطرائق الرتبية واأساليب التوجيه لالأوالد داخل االأرسة.<br />
اأجرى عبدوين )2005( دراسة حول اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية لدى عينة<br />
من طلبة املرحلة الثانوية يف مديرية عمان الكربى، حيث هدفت اإىل التعرف على اأمناط<br />
التنشئة الوالدية )الدميقراطية، والتسلطية( لرب االأرسة. اأشارت النتائج اإىل عدم وجود فروق<br />
يف التنشئة ذات داللة اإحصائية بني استجابات الطلبة على مقياس التنشئة االجتماعية<br />
)الدميقراطي– التسلطي(، ومستوى اإجابات الطالبات على املقياس نفسه، ومل توجد فروق<br />
تعزى ملتغري املوؤهل العلمي لرب االأرسة.<br />
واأجرى رادكي )2005 )Radki, دراسة حول العالقة بني االأساليب املستخدمة يف<br />
االأرسة وسلوك االأبناء واجتاهاتهم يف املدارس. وقد بينت الدراسة اأن االأرسة املتعلمة تتبع<br />
اأساليب دميقراطية لتوجيه سلوك اأطفالها ويسودها جو من املوضوعية، والقدرة على حتمل<br />
املسوؤولية، اأما االأرسة التسلطية التي يسودها عدم التفاهم والتسلط فيتصف سلوك اأبنائها<br />
111
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
بصفات غري مقبولة، واالأطفال الذين تربوا يف جو من الثقة بالنفس والدميقراطية تتصف<br />
شخصياتهم بالتعاون واالعتماد على النفس واحليوية والقدرة على االبتكار، ويحاول بعض<br />
الطلبة فرض نوع من املعاملة التي تلقوها يف اأرسهم على زمالئهم، مما يوؤكد استمرارية<br />
وتواصل اأساليب التنشئة بني االأرسة واملدرسة.<br />
واأجرى املومني )2005( دراسة هدفت اإىل معرفة اأثر منط التنشئة االأرسية يف االأمن<br />
النفسي لدى االأحداث اجلانحني يف االأردن، ومعرفة الفروق يف مستوى الشعور باالأمن<br />
النفسي بني اأبناء االأرس املتساحمة يف تنشئتها، واأبناء االأرس املتشددة يف تنشئتها، حيث<br />
تكونت عينة الدراسة من )309( من االأحداث اجلانحني املتواجدين يف مراكز رعاية وتاأهيل<br />
االأحداث اجلانحني والتابعة لوزارة التنمية االجتماعية يف االأردن والتي ترتواح اأعمارهم<br />
بني )12- 17( سنة، واستخدم الباحث مقياسني هما مقياس التنشئة االأرسية ومقياس<br />
ماسلو لالأمن النفسي، حيث اأظهرت النتائج اأن االأفراد الذين نساأوا يف اأرس متساحمة كانوا<br />
اأكرث شعوراً باالأمن النفسي من االأفراد الذين نساأوا يف اأرس متسلطة.<br />
واأجرت )خصاونة، 2001( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل دور املراأة يف املجتمع<br />
كما تضمنته كتب الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا يف االأردن، تكونت عينة<br />
الدراسة من جميع كتب الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا من الصف السابع<br />
حتى الصف العارش. اأظهرت نتائج الدراسة حمدودية االأدوار االأنثوية، بل اإن هناك غياباً<br />
واضحاً للعديد من االأدوار االأنثوية التي دخلت جمالها املراأة االأردنية، واأن اأغلب اأدوار<br />
املراأة يتعلق باجلانب االجتماعي كونها زوجة، واأن الذكور يستاأثرون باالأدوار االقتصادية<br />
واالجتماعية والسياسية اأكرث من االإناث )18( .<br />
واأجرى )عبد اهلل، 1994( دراسة هدفت اإىل الكشف عن مدى توافر حقوق االإنسان يف<br />
مناهج الدراسات االجتماعية للمرحلة االأساسية يف مرص، ووضع تصوير مقرتح للربنامج<br />
يف االأنشطة املرتبطة بالدراسات االجتماعية لتنمية حقوق االإنسان، ورصد الباحث احلقوق<br />
التي ينبغي توافرها يف مناهج الدراسات االجتماعية، حيث كشفت الدراسة عن قصور<br />
واضح فيما يتعلق بحقوق االإنسان، وخاصة باأهداف الدراسات االجتماعية، ووجود قصور<br />
واضح فيما يتعلق مبحتوى منهاج الدراسات االجتماعية، وقد توصل الباحث اإىل تصور<br />
مقرتح لربنامج يف االأنشطة املرتبطة بالدراسات االجتماعية لدعم مبادئ حقوق االإنسان،<br />
واأوصى الباحث باالهتمام باالأنشطة عند وضع مناهج الدراسات االجتماعية.<br />
واأجرى )مبارك، 1994( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل مدى احتواء منهج التاريخ<br />
العربي احلديث واملعارص للصف الثالث الثانوي االأدبي يف مرص على موضوع حقوق<br />
112
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
االإنسان، ومدى توازن موضوع حقوق االإنسان وباقي املوضوعات يف اأهداف املنهج، وقد<br />
توصلت الدراسة اإىل اأن عدداً قليالً من جمل حمتوى منهج تاريخ العرب احلديث واملعارص،<br />
خصص جلميع حماور موضوع حقوق االإنسان، وعدم وجود توازن يف توزيع جمل املحتوى<br />
بني كل من موضوعات هذا املنهج، وموضوع حقوق االإنسان، واأن هناك ضعفاً يف املحتوى<br />
اخلاص مبحاور حقوق االإنسان يف املنهج.<br />
واأجرى العزام والهزامية )2004( دراسة بعنوان »التنشئة السياسية يف مناهج الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف مدارس اململكة االأردنية الهاشمية«،<br />
هدفت اإىل التعرف على املستوى التصنيفي للتنشئة السياسية من خالل منهاج الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي لكون املناهج الدراسية تعد مصدراً اأولياً<br />
يستمد منه الطلبة مواقفهم واجتاهاتهم السياسية املستقبلية، وقامت الدراسة على فرضية<br />
رئيسة مفادها اأن التنشئة السياسية املكتسبة من املنهاج املعني متوسطة، وحتتاج اإىل<br />
تطوير، ومن اأجل التاأكد من صحة الفرضية، استخدم الباحثان املنهج الوصفي التحليلي،<br />
ومن خالل اأداة وصف لهذه التنشئة. اأظهرت نتائج الدراسة اأنها جاءت موؤكدة لفرضية<br />
الدراسة، واأفضت اإىل مقرتحات عدة لتحسني املستوى التصنيفي للتنشئة السياسية، واأهمها:<br />
تطوير نصوص املنهاج واملتعلقة باملعايري الواردة يف االأداة.<br />
تناولت الدراسات السابقة معرفة اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية الدميقراطية<br />
والتسلطية، وعالقتها باملوؤهل العلمي واخلربة الرتبوية، بينما تناول بعضها معرفة اأساليب<br />
التنشئة االجتماعية كما يدركها الوالدان واالأساليب املتبعة بتوجيه االأرسة لسلوك االبناء،<br />
وجاءت معظم الدراسات متفقه مع الفلسفة الرتبوية العليا يف تخطيط املناهج والكتب<br />
املدرسية، واإرشاك املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ومناهج الدراسات االجتماعية<br />
بالرتكيز على التنشئة االجتماعية ودورها يف اإعداد النشئ وبرز ذلك يف دراسة اأبو حلو<br />
)1986( . وبالعودة اىل الدراسات السابقة تبني اأن الدراسة احلالية تختلف عما سبقها من<br />
الدراسات باأنها تهدف اإىل معرفة واقع انتشار اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي يف االأردن كالبعد االجتماعي، والبعد<br />
النفسي الرتبوي، والبعد الديني، واإمكانية زيادة تلك االأبعاد ليتسنى للمدرسة توجيه الطلبة<br />
باالتفاق مع االأرسة على تنشئة االأبناء نحو خمتلف اأشكال السلوك واالجتاهات املقبولة<br />
اجتماعياً، والتي تدور حول حماور قيمية كالدين والعالقات داخل االأرسة وخارجها وتوفري<br />
االأمن االأرسي، كما برز ذلك يف دراسة املومني )2005( ، ويتعلم االأبناء تكوين املعايري<br />
والغايات، ويكتسب خمتلف االأساليب التي يتعامل بها يف املجتمع، وبرز ذلك يف دراسة<br />
العزام والهزامية )2004( ودراسة نذر )2001( .<br />
113
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
جمتمع الدراسة وعينتها:<br />
تكون جمتمع الدراسة وعينتها من جميع كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة<br />
االأساسية للعام الدراسي )2009 2010( / ، ويتضمن )10( كتب مدرسية، بواقع كتاب<br />
واحد لكل صف دراسي باعتبار جمتمع الدراسة هو عينة لها.<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحثون يف هذه الدراسة املنهج التحليلي، حيث قام كل باحث على حدة<br />
باالإضافة اىل حملل رابع يحمل درجة الدكتوراه يف مناهج واأساليب الدراسات االجتماعية،<br />
بتحليل الوحدات الدراسية يف الكتاب حسب الوحدات التدريسية يف كل كتاب، حيث اعتربت<br />
الفقرة وحدة التحليل من خالل حتليل مضمونها، كما اُستوؤنس باآراء بعض اأعضاء هيئات<br />
التدريس يف اجلامعات االأردنية، وبعض املسوؤولني الرتبويني يف وزارة الرتبية والتعليم،<br />
وذوي االهتمام واالختصاص باملوضوع، حول اآليات التحليل.<br />
صدق التحليل:<br />
حتقق الباحثون من صدق التحليل، وذلك بحساب معامالت ارتباط سبريمان بني<br />
نتائج حتليل الباحثني الثالثة واملحلل على عينة من الوحدات التدريسية، حيث كانت<br />
النتائج كما هي موضحة يف اجلدول )1( .<br />
الجدول )1(<br />
قيم معامات ارتباط سبيرمان بين نتائج تحليل الباحثين الثا والمحلل<br />
الباحثون<br />
الباحث االأول<br />
الباحث الثاين<br />
الباحث الثالث<br />
املحلل<br />
الباحث الأول<br />
الباحث الثاين<br />
0.81<br />
114<br />
الباحث الثالث<br />
0.88<br />
0.87<br />
املحلل<br />
0.86<br />
0.85<br />
0.87<br />
ثبات التحليل:<br />
للتحقق من ثبات التحليل، حلَّل الباحثون كل على حدة عينة من الوحدات الدراسية،<br />
وحُ سبت معامالت التوافق بني نتائج التحليالت حسب معادلة هوليستي االآتية:<br />
عدد مرات االتفاق<br />
معامل التوافق بني الباحثني<br />
)عدد مرات االتفاق+عدد مرات االختالف(<br />
%100 * =
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وقد تراوحت معامالت التوافق بني الباحثني )%78- %86( وهي معامالت مقبولة<br />
الإجراء مثل هذه الدراسة، واجلدول )2( يوضح قيم معامالت التوافق.<br />
الجدول )2(<br />
قيم معامات التوافق بين الباحثين األربعة حسب معادلة هولوستوي<br />
املحللني<br />
الباحث االأول<br />
الباحث الثاين<br />
الباحث الثالث<br />
الباحث الرابع<br />
متغريات الدراسة:<br />
الباحث الأول<br />
%100<br />
الباحث الثاين<br />
%78<br />
%100<br />
اشتملت الدراسة على املتغريات الآتية:<br />
◄◄اأولً: املتغري الوسيط:<br />
● ●املرحلة الدراسية: ولها ثالثة مستويات:<br />
الباحث الثالث<br />
%83<br />
%82<br />
%100<br />
الباحث الثالث<br />
%85<br />
%80<br />
%81<br />
%100<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
املرحلة االأساسية الدنيا، وتضم الصفوف من الصف االأول االأساسي اإىل الصف<br />
الرابع االأساسي.<br />
املرحلة االأساسية الوسطى، وتضم الصفوف من الصف اخلامس االأساسي اإىل<br />
الصف السابع االأساسي.<br />
املرحلة االأساسية العليا وتضم الصفوف من الصف الثامن االأساسي اإىل الصف<br />
العارش االأساسي.<br />
◄◄ثانياً: املتغري التابع:<br />
اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة االأساسية<br />
يف االأردن، ويعرب عنه بالنسب املئوية لتكرارات تلك االأبعاد من خالل عملية التحليل.<br />
املعاجلات اإلحصائية:<br />
♦<br />
استخدم الباحثون التحليالت الإحصائية الآتية:<br />
♦ ♦<br />
التكرارات والنسب املئوية، وذلك لالإجابة عن السوؤال االأول والثالث.<br />
اختبار كروكسال- والس، وذلك لالإجابة عن السوؤال الثاين.<br />
115
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
عرض النتائج ومناقشتها:<br />
فيما ياأتي عرضٌ للنتائج التي مت التوصل لها، بعد اأن قام الباحثون بتحليل الكتب<br />
الدراسية، وقاموا بعرضها وفقاً الأسئلة الدراسة.<br />
◄◄اأوالً: النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول:<br />
نص السوؤال االأول على: »ما اأمناط التنشئة الجتماعية يف كتب الرتبية<br />
الجتماعية والوطنية للمرحلة الأساسية يف الأردن وفق حتليل الباحثني؟«<br />
متت االإجابة عن هذا السوؤال، على النحو االآتي:<br />
. أكتب املرحلة الأساسية الدنيا:<br />
حُ سبت التكرارات والنسب املئوية، الأمناط التنشئة االإجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة، حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )3( .<br />
الجدول )3(<br />
التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة اإلجتماعية في كتب التربية<br />
االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية الدنيا حسب تحليل الباحثين<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية<br />
الصف الدراسي الإحصائي<br />
البعد الديني<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
البعد الجتماعي<br />
املجموع<br />
35<br />
%100.00<br />
47<br />
%100.00<br />
74<br />
%100.00<br />
98<br />
%100.00<br />
254<br />
%100.00<br />
-<br />
19<br />
%54,29<br />
24<br />
%51,06<br />
36<br />
%48,65<br />
48<br />
%48,98<br />
127<br />
%50,00<br />
5<br />
%14,29<br />
6<br />
%12,77<br />
9<br />
%12,16<br />
13<br />
%13,27<br />
33<br />
%12,99<br />
11<br />
%31,43<br />
17<br />
%36,17<br />
29<br />
%39,19<br />
37<br />
%37,76<br />
94<br />
%37,01<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
االأول االأساسي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
الثاين االأساسي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
الثالث االأساسي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
الرابع االأساسي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
املجموع<br />
الرتبة<br />
الثانية<br />
الثالثة<br />
االأوىل<br />
يبني اجلدول )3( اأن منط التنشئة االجتماعية »البعد االجتماعي« قد احتل املرتبة<br />
116
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
االأوىل بتكرارات بلغت )127( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%50.00( ، واحتل منط التنشئة<br />
االجتماعية »البعد الديني« املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )94( تكراراً، وبنسبة مئوية<br />
بلغت )%37.01( ، اأما منط التنشئة االجتماعية »البعد النفسي والرتبوي« فقد احتل املرتبة<br />
االأخرية بتكرارات بلغت )33( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%12.99( . وقد بلغ جمموع<br />
تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب حتليل<br />
الباحثني )254( تكراراً، ويعزو الباحثني ذلك اإىل الدور االجتماعي يف توجيه النشئ يف<br />
تلك االأبعاد التي اعتاد عليها الطلبة يف سلوكياتهم من بداية املرحلة االأساسية الدنيا بناءً<br />
على العالقات االجتماعية، لتبداأ من االأرسة وتنتقل اإىل احلي واملدرسة، اعتماداً على معرفة<br />
املعلم الأرسة الطالب، ويتم التماشي مع تلك االأبعاد يف ميدان التنشئة االجتماعية؛ لتربز<br />
خمتلف االأساليب املتنوعة يف الرتبية، التي سوف توؤدي اإىل هدم البنية النفسية واالجتماعية<br />
والعقلية للشخصية عند الطلبة. فالبيئة التي تغلب عليها الرتسبات الثقافية السلبية تعوق<br />
النمو النفسي السليم لالأبناء، فيما تساعد البيئة التي تسود فيها ثقافة التسامح واحلوار<br />
وروح املشاركة، واحرتام الراأي االآخر يف صقل الشخصية وبناء االإنسان املتوازن الذي<br />
يحسن التفاعل والتكامل مع االآخرين، بينما جند اأن االأبعاد التي تخص اجلوانب الدينية<br />
قد جاءت باملرتبة الثانية لتظهر مدى التمسك بالتعاليم الدينية، وبرزت يف كتب املرحلة<br />
االأساسية الدنيا نظراً للوضع االجتماعي الذي يعيشه االأباء، وينتقل اإىل االأبناء باملحاكاة<br />
والتقليد، وجاء البعد النفسي الرتبوي باملرتبة االأخريه.<br />
. بكتب املرحلة الأساسية الوسطى:<br />
حُ سبت التكرارات والنسب املئوية، الأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة، حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )4( .<br />
الجدول )4(<br />
التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية<br />
االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية الوسطى حسب تحليل الباحثين<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية<br />
الصف الدراسي الإحصائي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
اخلامس االأساسي<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
السادس االأساسي<br />
البعد الديني<br />
8<br />
%19,05<br />
13<br />
%23,21<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
9<br />
%21,43<br />
10<br />
%17,86<br />
البعد الجتماعي<br />
25<br />
%59,52<br />
33<br />
%58,93<br />
املجموع<br />
42<br />
%100.00<br />
56<br />
%100.00<br />
117
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية<br />
الصف الدراسي الإحصائي<br />
التكرار<br />
السابع االأساسي<br />
النسبة<br />
البعد الديني<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
البعد الجتماعي<br />
املجموع<br />
85<br />
%100.00<br />
49<br />
%57,65<br />
15<br />
%17,65<br />
21<br />
%24,71<br />
183<br />
%100.00<br />
107<br />
%58,47<br />
34<br />
%18,58<br />
42<br />
%22,95<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
-<br />
الرتبة<br />
الثانية<br />
الثالثة<br />
االأوىل<br />
يبني اجلدول )4( اأن منط التنشئة االجتماعية »البعد االجتماعي« قد احتل املرتبة<br />
االأوىل بتكرارات بلغت )107( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%58.47( ، واحتل منط التنشئة<br />
االجتماعية »البعد الديني« املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )42( تكراراً، وبنسبة مئوية<br />
بلغت )%22.95( ، اأما منط التنشئة االجتماعية »البعد النفسي والرتبوي« فقد احتل املرتبة<br />
االأخرية بتكرارات بلغت )34( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%18.58( . وقد بلغ جمموع<br />
تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب حتليل<br />
الباحثون )183( تكراراً. ويعزو الباحثون تلك النتيجة للدور االإجتماعي البارز يف كتب<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية الوسطى لينعكس ذلك على الطلبة يف<br />
االهتمام مبختلف االأدوار، وخاصة االأدوار الرتبوية حتى متكنا من تكوين اأجيال قوية،<br />
فال بد من تاأهيل املدارس التي تتعهدهم بالرعاية والتكوين، وتزودهم بالوسائل الرتبوية<br />
الرضورية للقيام بهذه الرسالة السامية، ولذلك تعاين مناهجنا من القصور احلاد يف البعد<br />
النفسي والرتبوي، الذي تعاين منه االأنظمة التعليمية يف اإعداد اآباء واأمهات املستقبل، بينما<br />
تكاد تفتقر هذه املناهج اإىل الرتكيز على االأبعاد الدينية يف التنشئة، التي تعتمد على البعد<br />
النفسي، لتكون تلك االأبعاد متساوية يف مناهج الرتبية االجتماعية والوطنية، وبخاصة يف<br />
املرحلة الوسطى.<br />
. تكتب املرحلة الأساسية العليا:<br />
حُ سبت التكرارات والنسب املئوية، الأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف هذه املرحلة، حيث كانت كما هي موضحة يف اجلدول )5( .<br />
118
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )5(<br />
التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية<br />
االجتماعية والوطنية للمرحلة األساسية العليا حسب تحليل الباحثين<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية<br />
الصف الدراسي الإحصائي<br />
البعد الديني<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
البعد الجتماعي<br />
املجموع<br />
68<br />
%100.00<br />
78<br />
%100.00<br />
94<br />
%100.00<br />
240<br />
%100.00<br />
-<br />
41<br />
%60,29<br />
53<br />
%67,95<br />
67<br />
%71,28<br />
161<br />
%67,08<br />
13<br />
%19,12<br />
9<br />
%11,54<br />
12<br />
%12,77<br />
34<br />
%14,17<br />
14<br />
%20,59<br />
16<br />
%20,51<br />
15<br />
%15,96<br />
45<br />
%18,75<br />
الثامن االأساسي<br />
التاسع االأساسي<br />
العارش االأساسي<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
الرتبة<br />
الثانية<br />
الثالثة<br />
االأوىل<br />
يبني اجلدول )5( اأن منط التنشئة االجتماعية »البعد االجتماعي« قد احتل املرتبة<br />
االأوىل بتكرارات بلغت )161( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%67.08( ، واحتل منط التنشئة<br />
االجتماعية »البعد الديني« املرتبة الثانية بتكرارات بلغت )45( تكراراً، وبنسبة مئوية<br />
بلغت )%18.75( ، اأما منط التنشئة االجتماعية »البعد النفسي والرتبوي« فقد احتل<br />
املرتبة االأخرية بتكرارات بلغت )34( تكراراً، وبنسبة مئوية بلغت )%14.17( . وقد بلغ<br />
جمموع تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب<br />
حتليل الباحثني )240( تكراراً. ويعزو الباحثون تلك النتيجة للنمط االجتماعي الظاهر يف<br />
كتب الرتبية االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية العليا، والذي ميتد من املرحلة<br />
االأساسية الدنيا، ومل تراع تلك الكتب االأبعاد لتظهر بشكل واضح يف الدور النفسي والرتبوي<br />
والديني، لينعكس ذلك على الدور االأرسي الرتبوي يف توجيه االأبناء نحو اأتباع االأساليب<br />
الدميقراطية يف تربية النشئ، وخاصة يف املرحلة االأساسية العليا لتتفق تلك االأبعاد مع<br />
بعضها بعضاً يف ممارسة خمتلف السلوكيات االأيجابية يف ممارسة حياتهم التعليمية<br />
يف املدارس، ويعود ذلك اإىل دور املتخصصني يف اإدخال تلك املفاهيم اإىل كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية يف املرحلة االأساسية العليا، ودور املتخصصني يف املجال الديني<br />
ليتماشى مع الدور االجتماعي، ويتم اإدخال تلك االأبعاد املتنوعه لتسهم يف اإعداد الطلبة<br />
وتنشئتهم تنشئة اجتماعية هادفة، وتظهر دورهم يف التواصل االجتماعي فيما بينهم،<br />
وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة نذر )2001( .<br />
119
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
◄◄ثانياً: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين:<br />
نص السوؤال الثاين على: »هل هناك فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 =α) بني تكرارات اأمناط التنشئة الجتماعية يف كتب الرتبية<br />
الجتماعية والوطنية تعزى للمرحلة الدراسية )املرحلة الأساسية الدنيا،<br />
املرحلة الأساسية الوسطى، املرحلة الأساسية العليا( ؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، حُ سبت التكرارات والنسب املئوية الأمناط التنشئة االجتماعية<br />
يف كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية الثالث، حيث كانت كما هي<br />
موضحة يف اجلدول )6( .<br />
الجدول )6(<br />
التكرارات والنسب المئوية ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية<br />
االجتماعية والوطنية للمراحل األساسية الثا حسب تحليل الباحثين<br />
املرحلة الإحصائي<br />
اأمناط التنشئة الجتماعية<br />
البعد الديني<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
البعد الجتماعي<br />
املجموع<br />
254<br />
%100.00<br />
127<br />
%50,00<br />
33<br />
%12,99<br />
94<br />
%37,01<br />
املرحلة االأساسية الدنيا<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
183<br />
%100.00<br />
107<br />
%58,47<br />
34<br />
%18,58<br />
42<br />
%22,95<br />
املرحلة االأساسية الوسطى<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
240<br />
%100.00<br />
161<br />
%67,08<br />
34<br />
%14,17<br />
45<br />
%18,75<br />
املرحلة االأساسية العليا<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
677<br />
%100,00<br />
395<br />
%58,35<br />
101<br />
%14,92<br />
181<br />
%26,74<br />
املجموع<br />
التكرار<br />
النسبة<br />
-<br />
الرتبة<br />
الثانية<br />
الثالثة<br />
االأوىل<br />
يبني اجلدول )6( اأن هناك فروقاً ظاهرية بني تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف<br />
كتب الرتبية االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية االأربعة، ولتحديد مستويات<br />
الداللة االإحصائية لتلك الفروق، استخدم اختبار كروكسال- والس، كما هو موضح يف<br />
اجلدول )7( .<br />
120
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )7(<br />
نتائج اختبار كروكسال- والس للفروق بين تقديرات تكرارات أنماط التنشئة االجتماعية<br />
في كتب التربية االجتماعية والوطنية حسب المراحل األساسية الثا<br />
الإحصائي<br />
قيمة كاي تربيع<br />
درجات احلرية<br />
مستوى الداللة االإحصائية<br />
البعد الديني<br />
8.512<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
0.249<br />
البعد الجتماعي<br />
6.501<br />
2<br />
0.037<br />
2<br />
0.927<br />
2<br />
0.018<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة اإلحصائية (0.05 = α) .<br />
يبني اجلدول )7( :<br />
<br />
<br />
<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى<br />
للمرحلة عند منط التنشئة االإجتماعية »البعد الديني« اإذ كانت الفروق لصالح كتب صفوف<br />
املرحلة االأساسية الدنيا.<br />
عدم وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى<br />
للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية »البعد النفسي والرتبوي«. اإذ كانت الفروق لصالح<br />
املرحلة االأساسية املتوسطة.<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى<br />
للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية »البعد االجتماعي« حيث كانت الفروق لصالح<br />
املرحلة االأساسية العليا.<br />
ويعزو الباحثون ذلك اإىل مدى تركيز واضعي كتب الرتبية االجتماعية والوطنية للمرحلة<br />
االأساسية الدنيا وحرصهم على اأن حتتوي على العديد من اأمناط التنشئة االجتماعية التي<br />
تخص البعد الديني، ثم اأخذت تتوىل بشكل واضح يف الصفوف العليا، ونظراً الرتباط البعد<br />
الديني يف املرحلة االأساسية الدنيا بقرب الطلبة من االأرس التي تهتم بتوجيه االأبناء نحو<br />
االهتمام بتلك القيم واالجتاهات الدينية بتوجيه النشئ نحو تقدير كثري من تلك السلوكيات<br />
االإيجابية احلسنة، وال ننسى دور املساجد يف هذه املرحلة بتوجيه النشئ واحرتام العادات<br />
والقيم النبلية، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة نذر )2001( .<br />
بينما اأظهرت نتائج حتليل الدراسة عدم وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى<br />
الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى للمرحلة عند منط التنشئة االجتماعية »البعد النفسي<br />
121
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
والرتبوي«. وذلك نظراً الهتمام املخططني عند تاأليف املناهج يف الرتبية االجتماعية<br />
يف املرحلة االأساسية املتوسطة باإضافة العديد من هذه االأبعاد والرتكيز عليها، واإرشاك<br />
املتخصصني يف علم النفس الرتبوي، ودخول الطلبة يف هذه املرحلة مبرحلة حياتية جديدة<br />
من حيث الرتكيز على تلك االأبعاد السلوكية التي ترافق تلك املرحلة احلساسة، بينما جتدها<br />
تظهر بالتتايل لتنمو تلك االأبعاد مرحلياً حسب روؤية املوؤسسات الرتبوية يف جمع التوازن ما<br />
بني خمتلف البيئات وخاصة االأرسية واملدرسية والبيئة االإجتماعية التي تسهم يف توفري<br />
االنتماء القوي للمجتمع، واإشباع حاجاته النفسية يف جو من التفاعل االجتماعي الهادف،<br />
وحتقيق الشخصية املستقلة، وتوفري اخلربات املالئمة يف جو تسوده العالقات االإنسانية<br />
القائمة على التفاهم املتبادل، واجلو التدريسي الذي يتصف بالتشويق واالإثارة واحلوار،<br />
وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة املومني )2005( . بينما اأظهرت نتائج حتليل الدراسة<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) تعزى للمرحلة عند<br />
منط التنشئة االجتماعية »البعد االجتماعي« حيث كانت الفروق لصالح املرحلة االأساسية<br />
العليا. حيث يظهر ذلك من خالل االهتمام بتنشئة االأجيال وفق القيم واالنظمة والسلوكات<br />
املتبعة يف املجتمع، حتى يعيش االأفراد ما بينهم بتوافق واإنسجام كعضو منتج تتكون لديه<br />
اخلربه واملعرفة والتعليم والتدريب، لتتقارب تلك العالقات بني الطلبة، والطلبة واملعلمني،<br />
واالإدارة واملجتمع املحلي املحيط، وبالتايل تركز على اأسلوب احلياة التي يعيشها املجتمع<br />
ويعيدها اإىل الوسط االجتماعي والرتبوي يف االأرسة واملجتمع، والتي تهدف اإىل اإدماج<br />
عنارص الثقافة يف الشخصية اإىل اأن حتدث عملية التوحد مع االأبعاد العقلية والعاطفية<br />
واالأخالقية يف البيئة التي يعيش فيها الفرد. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة رادكي<br />
. )Radki, 2005(<br />
◄◄ثالثاً: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث:<br />
نص السوؤال الثالث على: »كيف ينمو بناء اأمناط التنشئة الجتماعية يف<br />
كتب الرتبية الجتماعية والوطنية يف املرحلة الدراسية )املرحلة الأساسية<br />
الدنيا، املرحلة الأساسية الوسطى، املرحلة الأساسية العليا( ؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، حُ سبت تكرارات اأمناط التنشئة االجتماعية يف كتب الرتبية<br />
االجتماعية والوطنية حسب املراحل االأساسية الثالثة ونسب منو تلك االأبعاد، حيث كانت<br />
كما هي موضحة يف اجلدول )8( .<br />
122
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )8(<br />
التكرارات ألنماط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
للمراحل األساسية الثا ونسب نمو تلك األبعاد حسب تحليل الباحثين<br />
املرحلة<br />
اأمناط التنشئة<br />
الجتماعية<br />
املرحلة االأساسية الدنيا<br />
املرحلة االأساسية الوسطى<br />
املرحلة االأساسية العليا<br />
البعد الديني<br />
التكرار نسبة النمو<br />
البعد النفسي والرتبوي<br />
التكرار نسبة النمو<br />
البعد الجتماعي<br />
التكرار نسبة النمو<br />
املجموع<br />
التكرار نسبة النمو<br />
= 254<br />
%38,80 - 183<br />
%23,75 240<br />
= 127<br />
%18,7 - 107<br />
%33,54 161<br />
= 33<br />
%2,94 34<br />
%0,00 34<br />
= 94<br />
%108,9 - 45<br />
%7,14 - 42<br />
يبني اجلدول )8( اأن نسبة منو منط التنشئة االجتماعية »البعد الديني« من املرحلة<br />
االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى بلغت )- %108.9( ، ومن املرحلة االأساسية<br />
الوسطى اإىل املرحلة االأساسية العليا بلغت )- %7.14( ، وهذا يدل على تراجع كبري يف<br />
الرتكيز على هذا البعد. وكانت نسبة منو منط التنشئة االجتماعية »النفسي والرتبوي« من<br />
املرحلة االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى بلغت )%2.94( ، ومن املرحلة<br />
االأساسية الوسطى اإىل املرحلة االأساسية العليا بلغت )%0.00( ، وهذا يدل على استقرار<br />
يف الرتكيز على هذا البعد. وبلغت نسبة منو منط التنشئة االجتماعية »البعد الديني« من<br />
املرحلة االأساسية الدنيا اإىل املرحلة االأساسية الوسطى )- %18.7( ، وهذا يدل على تراجع<br />
يف الرتكيز على هذا البعد يف املرحلة الوسطى، ومن املرحلة االأساسية الوسطى اإىل املرحلة<br />
االأساسية العليا بلغت )%33.54( ، وهذا يدل على تطور يف الرتكيز على هذا البعد.<br />
ويعزو الباحثون ذلك اإىل العالقة القائمة بني املتخصصني يف تاأليف مناهج وكتب<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي واملوؤسسات الرتبوية واحلكومية<br />
الراعية لذلك يف االأردن، وذلك بتزويد الطلبة يف مراحل التعليم االأساسي باأمناط التنشئة<br />
االجتماعية )الدينية، والنفس تربوية، واالجتماعية( ، والتدرب على تطبيقها، واالهتمام<br />
بالقيم واالجتاهات لدى الطلبة والتي يشبون عليها، وال تقترص على معرفة الطلبة لهذه<br />
االأبعاد فقط، بل على نقل املعرفة واإيجاد العالقات املفتوحة بني الطالب واملعلم، واملعلم<br />
والطالب، والطلبة وادارة املدرسة واملجتمع املحلي املحيط، وتدريبهم على التعامل مع<br />
هذه االأبعاد، واإمكانية تطبيقها يف املدرسة والبيت واحلي والقرية واملدينة، ومن هنا<br />
جاءت اأهمية حتليل كتب الرتبية االجتماعية والوطنية يف مرحلة التعليم االأساسي للكشف<br />
عن اإبراز تلك االأبعاد يف هذه الكتب، واتفقت هذه الدراسة مع دراسة عويدات )1997( .<br />
123
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
حيث اأظهرت هذه الدراسة اأن عملية التحليل لكتب املرحلة االأساسية اأظهرت هذه االأبعاد<br />
بالرتتيب التسلسلي يف املرحلة االأساسية )الدنيا، واملتوسطة، والعليا( واأبرزت تلك االأبعاد<br />
االأقل التي حتتويها هذه الصفوف، ثم تزايد استخداماتها يف الصفوف العليا وانتشارها<br />
يف املراحل االأساسية االأخرى، وذلك نظراً لتوجيه املتخصصني من موؤلفي املناهج يف<br />
علم النفس والدراسات االجتماعية وتوافقها مع الفئة العمرية التي تناسب كل مرحلة من<br />
املراحل، والعمل على اإمكانية تطبيقها واالهتمام بها، ودورها التطبيقي يف املجتمع<br />
املحلي، والتوازن يف استخدام هذه االأبعاد التي لها عالقة مبارشة بني االأرسة واملدرسة،<br />
واحلي واملدرسة، وذلك لبناء جيل قوي ولديه املعرفة بتكوين العالقات الطيبة الناضجة<br />
ومنو الثقة يف الذات، وتقبل املسوؤولية االجتماعية، واختيار مهنة املستقبل وحتقيق<br />
االستقالل املادي، وتكوين خمتلف املهارات الالزمة لالشرتاك يف احلياة املدنية للمجتمع،<br />
والتعرف اإىل السلوك االجتماعي االإيجابي الذي يقوم على املسوؤولية وممارسته، واتفقت<br />
هذه الدراسة مع دراسة نذر )2001( .<br />
التوصيات:<br />
يف ضوء اأهداف الدراسة ونتائجها، يوصي الباحثون مبا ياأتي:<br />
1 رضورة التواصل املبارش ما بني املتخصصني االأكادمييني يف اجلامعات االأردنية<br />
واملوؤسسات احلكومية )وزارة الرتبية والتعليم( وموؤلفي كتب الرتبية االجتماعية والوطنية<br />
يف وزارة الرتبية والتعليم، باإعادة النظر يف مضامني كتب الرتبية االجتماعية والوطنية<br />
للمرحلة االأساسية بتضمينها تلك االأبعاد.<br />
.2دعوة 2 املوؤسسات الرتبوية لصياغة برامج تربوية هادفة وتوجيهيها لالآباء<br />
واالأمهات تتضمن التوعية باأهمية التنشئة االجتماعية التي تقوم على احلوار وحتقيق<br />
التعاون الوثيق بني موؤسسات التنشئة االجتماعية كاالأرسة واملدرسة واالأندية واجلمعيات<br />
ودور العبادة ووسائل االإعالم.<br />
.3اإعداد 3 اأنشطة المنهجية لالآباء واالأمهات واملعلمني يف املجالس املدرسية للوقوف<br />
على معاجلة العديد من القضايا الرتبوية التي تواجه اأبناءهم داخل املدرسة واحلي<br />
وخارجهما، والتاأكيد على تكوين شخصية اأكرث التزاماً وتوازناً يف تفاعلها مع املوؤسسات<br />
واالأفراد.<br />
.4عقد 4 دورات تدريبية من قبل املتخصصني يف علم النفس الرتبوي ملعلمي<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية حول اآليات توظيف تلك االأبعاد يف كتب الرتبية االجتماعية<br />
والوطنية.<br />
124<br />
1.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 جادو، صالح. )2004( . سيكولوجية التنشئة االجتماعية. ط4 ، دار املسرية للنرش<br />
والتوزيع والطباعة. عمان- االأردن.<br />
2األكني، . 2 فردريك وجريالد، هاندل. )1999 ) . الطفل واملجتمع وعملية التنشئة االجتماعية.<br />
ترجمة حممد حسانني، مرص، موؤسسة سعيد للطباعة، طنطا- مرص.<br />
3ثابت، . 3 نارص. )1993 ) . دراسات يف علم االجتماع الرتبوي. الكويت، مكتبة الفالح-<br />
الكويت.<br />
4خصاونة، . 4 رميا. )2001 ) . دور املراأة يف املجتمع كما تعكسه كتب الدراسات<br />
االجتماعية للمرحلة االأساسية العليا يف االأردن، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة<br />
الريموك: اربد، االأردن.<br />
5الرشدان، . 5 عبداهلل. )2005( . الرتبية والتنشئة االجتماعية. ط1 ، دار وائل للنرش والتوزيع:<br />
عمان.<br />
6الرشدان، . 6 عبداهلل. )1999 ) . علم اجتماع الرتبية. دار الرشوق للنرش والتوزيع: عمان.<br />
7السيد، . 7 فوؤاد البهي. )1993( . علم النفس االجتماعي، ط2 ، دار الفكر العربي: القاهرة.<br />
8الرشايعة، . 8 حممد عرفات. )2006( . التنشئة االجتماعية. ط1 ، دار يافا العلمية للنرش<br />
والتوزيع ودار مكني للنرش والتوزيع: عمان.<br />
9الشناوي، . 9 حممد واأبو الرب، يوسف. )2002 ) . التنشئة االجتماعية للطفل. دار صفاء<br />
للنرش والتوزيع: عمان.<br />
1010صواحلة، حممد؛ حوامدة، مصطفى. )1994 ) . اأساسيات التنشئة االجتماعية للطفولة.<br />
الطبعة االأوىل، دار الكندي للنرش والتوزيع، اربد- االأردن.<br />
) 11 . اأمناط املشاهدة لربامج االأطفال يف حمطات التلفزة<br />
1 عايش، حممد اإبراهيم. )2002<br />
املحلية العربية، جملة سوؤون اجتماعية، ع76، السنة 19، جمعية االجتماعيني،<br />
الشارقة.<br />
125
أمناط التنشئة االجتماعية في كتب التربية االجتماعية والوطنية<br />
ملرحلة التعليم األساسي في اململكة األردنية الهاشمية<br />
د. علي الكساب<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد العنوز<br />
1212عبد اهلل، عاطف )1994 ) . حقوق االإنسان يف مناهج الدراسات االجتماعية للتعليم<br />
االأساسي يف مرص، رسالة ماجستري غري منشور، جامعة عني شمس، كلية الرتبية:<br />
مرص.<br />
1313عبدوين، كامل عايد. )2005 ) . اأمناط التنشئة االجتماعية الوالدية لدى عينة من طلبة<br />
املرحلة الثانوية يف مديرية تربية عمان الكربى. رسالة ماجستري، اجلامعة االأردنية،<br />
عمان– االأردن.<br />
1414عدنان، رانيا وبسام، رشا. )2005( . التنشئة االجتماعية. ط1 ، عمان، دار البداية<br />
نارشون وموزعون.<br />
1515العزام، عبد املجيد والهزاميه، حممد عوض. )1997 ) . التنشئة السياسية يف مناهج<br />
الرتبية االجتماعية والوطنية ملرحلة التعليم االأساسي يف مدارس اململكة االأردنية<br />
الهاشمية »دراسة حتليلية«. موؤتة للبحوث والدراسات، مج )19( ، ع )5( ، ص ص<br />
.52 -27<br />
1616عمر، معن خليل. )2004 ) . التنشئة االجتماعية، دار الرشوق، عمان- االأردن.<br />
1717مبارك، فتحي. )1994 ) . حقوق االإنسان يف منهج التاريخ للصف الثالث الثانوي<br />
االأدبي: دراسة تقوميية، القاهرة: دار املعارف املرصية.<br />
1818املومني، حممد احمد. )2005 ) . اأثر منط التنشئة االأرسية يف االأمن النفسي لدى االأحداث<br />
اجلانحني يف االأردن. جملة العلوم الرتبوية والنفسية. جامعة الريموك، مج )7( ، ع )2(<br />
، ص .78 -59<br />
1919نارص، ابراهيم. )1994( . اأسس الرتبية. ط3 ، عمان، دار عمار للنرش والتوزيع.<br />
2020نارص، ابراهيم. )2004 ) . التنشئة االجتماعية. عمان، دار عمار للنرش والتوزيع.<br />
2121النحالوي، عبد الرحمن. )1999 ) . اأصول الرتبية االإسالمية واأساليبها، دار الفكر<br />
املعارص- بريوت ودار الفكر دمشق، ط2.<br />
222 نذر، فاطمة. )2001 ) . التنشئة االجتماعية الدميقراطية كما يدركها الوالدان واالأبناء<br />
يف االأرسة الكويتية، الدميقراطية والرتبية يف الوطن العربي. اأعمال املوؤمتر العلمي<br />
الثالث لقسم اأصول الرتبية يف كلية الرتبية، جامعة الكويت، مركز دراسات الوحدة<br />
العربية.<br />
126
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Byrne, B. M. (1984) . The general academic self- concept homological<br />
network: A review of construct validation research. Review of Educational<br />
Research. Vol. (42) 2. PP. 40- 49.<br />
Danziger, K. (2005) . Socialization of Education. Harmonder Worth,<br />
Penguin.<br />
Home, S. (2006) . The Philosophy of Education. First Edition, New-<br />
York.<br />
Parsons, T. (1985) . Socialization and Interaction in Collaboration with<br />
James Olds. New York- Free Press.<br />
Radki, M. (2005) . Discipline in the School, Paper Presented at the Annual<br />
Meeting of South West Education, Research Association, and Dallas, U.<br />
S. A.<br />
Rutter, Michel. (1984) . Family and School Influences on Behavior<br />
Development Child Psychology. Vol. (17) 1. PP. 104- 112.<br />
127
التنبؤ بالسعادة يف ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. محدي أبو جراد<br />
أستاذ مشارك في الصحة النفسية/ كلية التربية/ جامعة األقصى/ غزة.<br />
أستاذ القياس والتقويم المساعد/ منطقة غزة التعليمية/ جامعة القدس المفتوحة.<br />
129
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة العالقة بني السعادة واالأمل والتفاوؤل، اإضافة<br />
اإىل حتديد االأهمية النسبية لكل من هذه املتغريات فى تفسري السعادة لدى عينة من طلبة<br />
جامعة القدس املفتوحة بلغ حجمها)187( طالباً وطالبة، منهم )103( طالب و)84(<br />
طالبة، وطُ بِّقت اأدوات الدراسة على اأفراد العينة يف قاعات املحارضات. وبينت النتائج اأن<br />
متغري السعادة ارتبط مع بقية املتغريات االأخرى، واأن قيم معامالت االرتباط كانت موجبة<br />
ودالة اإحصائيا ويف االجتاه املتوقع. واأشارت نتائج حتليل االنحدار املتعدد املتدرج<br />
اإىل اأن متغريى االأمل والتفاوؤل اأسهما فى تفسري تباين درجات اأفراد العينة على مقياس<br />
السعادة، وقد اأسهم متغري التفاوؤل مبقدار اأكرب فى تفسري تباين درجات اأفراد العينة على<br />
مقياس السعادة، فقد فرس متغري التفاوؤل ما نسبته )%45.2( و )%43.2( و )%45( للعينة<br />
الكلية، وعينة الذكور وعينة االإناث على التوايل، بينما فرس االأمل ما نسبته )%7.1( و )%4(<br />
و)%12.2( للعينة الكلية، وعينة الذكور وعينة االإناث على التوايل.<br />
130
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
The study aimed at identifying the relationship among happiness, hope<br />
and optimism. In addition, the study aimed at specifying the proportional<br />
significance for each of these variables in interpreting happiness among a<br />
sample of Al -Quds Open University students. The sample size consisted of (187)<br />
students, (103) males and (84) females. The study tools were implemented on<br />
the study sample in the courses lectures. The results showed that happiness is<br />
connected with the other variables and the correlation coefficient values were<br />
positive, statistically significant and in the expected direction. The results of<br />
the multiple regression analysis showed that both hope and optimism variables<br />
contributed in interpreting the variance in the sample member’s points on<br />
happiness measure. Optimism variable contributed heavily in interpreting<br />
the variance in the sample member’s points on happiness measure. Optimism<br />
variable interpreted about (%45.2), (%43.2) and (%45) of the total sample,<br />
male sample and female sample respectively while hope variable interpreted<br />
about (%7.1), (%4) and (%12.2) of the total sample, male sample and female<br />
sample respectively.<br />
131
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
مقدمة:<br />
يعد التفاوؤل واالأمل والسعادة من اجلوانب االإيجابية يف الشخصية، تلك اجلوانب التي<br />
يتناولها بالدراسة علم النفس االإيجابي، ذلك العلم الذي يرجع الفضل يف تاأسيسه اإىل<br />
العامل سيلجمان )Seligman( يف الثمانينيات من القرن املاضي، ذلك العلم الذي يهدف<br />
اإىل اكتشاف مصادر القوة لدى شخصية الفرد وتقوميها مبا يساعده على جتاوز الصعاب<br />
التي تواجهه نتيجة اأحداث احلياة، ومن ثم يساعده على تطوير شخصيته والتخلص مما<br />
يشوبها من نقص وضعف.<br />
اإن ازدهار حركة علم النفس االإيجابي ومنوها يف العرص احلديث اإمنا تعكس<br />
االهتمام العلمي بالعالقة التي تربط القدرات الكامنة لدى الفرد من اأمل وتفاوؤل وسعادة<br />
يف تنمية االأفكار واالنفعاالت االإيجابية للفرد ملا لها من دور ال يستهان به يف حتسني<br />
مستوى صحة الفرد اجلسمية والنفسية، وزيادة مستوى رفاهته يف احلياة. وهذا ما توؤكده<br />
النظرية االجتماعية املعرفية وحركة علم النفس االإيجابي التي ازدهرت اأخرياً، موؤكدة على<br />
اأهمية وظيفة االأمل والتفاوؤل كمتغريات معرفية متوقعة لها القدرة على التنبوؤ بالسعادة<br />
132<br />
.)Ciarrocchi & Deneke, 2005(<br />
وهناك حقيقة بينة توؤكد على اأن اأرقى خري ميكن اأن يبلغه املرء بجهده هو الوصول<br />
اإىل الشعور بالسعادة، اإذ اإن السعادة قمة مطالب احلياة االإنسانية، فهي الغاية املنشودة<br />
التي يسعى البرش اإىل الوصول اإليها )النيال، وعلي، 1995(. حتى اإذا مل يعرفوا على وجه<br />
الدقة ماذا عسى اأن تكون تلك السعادة التي يصبون اإليها )اإبراهيم، 1966(. وال يخفى على<br />
اأحد ما يشهده القرن احلادي والعرشون من التغريات االجتماعية، واالقتصادية، والثقافية،<br />
والسياسية فضالً عن التغريات التي حلقت بالقيم االإنسانية، وتسببت يف رصاعات بني<br />
القدمي واجلديد. اإن هذه التغريات املتسارعة والرصاعات املتعددة حتمل بني طياتها كثرياً<br />
من االآالم واملتاعب النفسية، وكثرياً من مصادر الضغط النفسي لالإنسان، وبالتايل كثرياً<br />
من الشقاء االإنساين )جودة، 2006(، وهذا ما يجعل من السعادة اأمراً شاقاً يصعب نيله<br />
والوصول اإليه.<br />
ويف هذا الصدد ترى جودة وعسلية )2009( اأن املجتمعات العربية والفلسطينية تعاين<br />
من اأزمات سياسية واقتصادية واجتماعية، وهي بحاجة اإىل االأخذ باملتغريات االإيجابية<br />
كافة، سواء على املستوى الفردي اأم على املستوى املجتمعي، ليس من اأجل املساعدة على<br />
تخفيف املعاناة اجلسمية والنفسية واالجتماعية لدى االأفراد فحسب، واإمنا لرفع كفاءتهم
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يف مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة ومشكالتها اليومية، واالإفادة من علم النفس االإيجابي<br />
يف حتقيق التنمية البرشية واالجتماعية والوصول اإىل مستوى مناسب من الصحة النفسية<br />
للمجتمعات العربية بصفة عامة واملجتمع الفلسطيني بصفة خاصة.<br />
وقد اأشارت نتائج الدراسات التي تناولت السعادة اإىل وجود عالقة ارتباطية موجبة<br />
بني السعادة والصحة النفسية للفرد Lester,( Bray & Gunnel, 2006; Abdel- Khalek &<br />
،)2010 والصحة اجلسمية )جان، ،)2008 واالنبساطية 2003( al., ،)Francis, et والذكاء<br />
االنفعايل )جودة، 2007(، وتقدير الذات )2004 al. ،)Shimai, et واالنفعال االإيجابي<br />
2005( Khalek, )Abdel- ، والثقة بالنفس )جودة، .)2007<br />
كما اأن طلبة اجلامعة الذين يتمتعون مبستويات عالية من السعادة هم اأكرث<br />
جناحاً يف جماالت احلياة املتعددة )2005 al. ،)Lyubomisky, et واأكرث توكيداً للذات<br />
،)Schiffrin & Nelson, 2010( واأقل معاناة من الضغوط املدركة ،)Argyle & Luo, 1990(<br />
واأكرث رضا عن احلياة )عبد اخلالق، وعيد، 2008(.<br />
وكشفت نتائج بعض الدراسات التي تناولت التفاوؤل عن قدرته على التنبوؤ بالسعادة<br />
(Chang, et al.,1997; Burris, et ورفاهة الفرد ،)Abdel- Khalek & Lester, 2010(<br />
(2009 ،al. وكشفت نتائج الدراسات التي تناولت االأمل عن قدرته على التنبوؤ برفاهة<br />
الفرد 2005( Snyder, ،);Scott & Snyder, 2005 Michael & والرضا عن احلياة<br />
2007( , al. )Proctor, et al., 2010; Bailey, et كذلك يشري تشاجن 2009( )Chang, اإىل<br />
اأن للتفاوؤل قدرة على التنبوؤ بالوظائف النفسية االإيجابية لدى الفرد، كما كشفت دراسة<br />
قام بها عبد اخلالق )2007 Khalek, )Abdel- عن قدرة التفاوؤل واالأمل والسعادة على<br />
التنبوؤ بحب الفرد للحياة، وهذا ما يجعل من دراسة العالقة بني التفاوؤل واالأمل والسعادة<br />
كمتغريات اإيجابية رضورة ملحة ملا لها من تاأثري فعال يف التنظيم الذاتي للفرد، ويف<br />
تنشئة اأفراد اإيجابيني وجمتمعات مزدهرة.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
يواجه الشباب يف القرن احلادي والعرشين حتديات كثرية وصعبة -وبخاصة يف<br />
دول العامل الثالث التي تُعدُّ االأراضي الفلسطينية جزءاً منها- بدءاً من انتشار االأوبئة<br />
كالرسطان واالإيدز واأنفلونزا اخلنازير، اإىل انتشار الفقر والبطالة والرصاعات السياسية...<br />
هذه التحديات تتطلب سمات شخصية تتسم باالإيجابية كالسعادة واالأمل والتفاوؤل متكن<br />
الشباب- الذين يُعدُّون اأهم اأدوات التغيري يف املجتمعات- من مواجهة التحديات واملضي<br />
قدماً يف جماالت احلياة املختلفة بهدف حتقيق مستوى مناسب من الصحة النفسية. ونظراً<br />
133
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
الأهمية السعادة فى حياة االأفراد فاإن احلاجة تدعو اإىل قياس هذا املتغري ومعرفة مدى<br />
العالقة بينه وبني املتغريات االأخرى التى قد توؤثر وتتاأثر به كاالأمل والتفاوؤل، ففى ضوء<br />
هذه العالقة تتحدد املكونات النسبية ملتغري السعادة والعوامل املساهمة فى تكوينه اأو<br />
املوؤدية اإليه.<br />
أسئلة الدراسة:<br />
ما حجم العالقة االرتباطية، وما مستوى داللة هذه العالقة بني متغريي االأمل<br />
والتفاوؤل من جهة، والسعادة من جهة اأخرى لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟<br />
ما االأهمية النسبية لكل من االأمل والتفاوؤل يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة<br />
القدس املفتوحة؟<br />
134<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
أهداف الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تهدف الدراسة اإىل الكشف عن حجم العالقة االرتباطية، ومستوى داللة هذه العالقة<br />
بني متغرييْ االأمل والتفاوؤل من جهة، والسعادة من جهة اأخرى، والتعرف اإىل االأهمية<br />
النسبية لكل من االأمل والتفاوؤل يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تكمن اأهمية الدراسة يف النقاط الآتية:<br />
االهتمام باجلانب االإيجابي للسلوك، اأو مبعنى اآخر بجزء من اهتمامات علم النفس<br />
االإيجابي، واملتمثل يف التفاوؤل، واالأمل، والسعادة.<br />
ندرة الدراسات التي تناولت التفاوؤل واالأمل والسعادة على املستويني العربي<br />
والفلسطيني، لذا ياأمل الباحثان اأن تكون هذه الدراسة مبثابة اإضافة اإىل الرتاث السيكولوجي<br />
الذي رمبا يسهم يف اإثراء املكتبة النفسية الفلسطينية والعربية.<br />
املساهمة يف توجيه نظر املسئولني يف جمال االإرشاد والصحة النفسية اإىل اأهمية<br />
التفاوؤل واالأمل يف حتقيق السعادة يف حياة الناس وخاصة طلبة اجلامعة.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄ ◄السعادة: :Happiness «<br />
السعادة هي حالة انفعالية وعقلية تتسم باالإيجابية<br />
يخربها االإنسان ذاتياً، وتتضمن الشعور بالرضا، واملتعة، والتفاوؤل، واالأمل، واالإحساس<br />
بالقدرة على التاأثري يف االأحداث بشكل اإيجابي« )جودة، 2007(.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتعرف السعادة اإجرائياً يف البحث احلايل باأنها: االرتفاع يف درجات الفرد على<br />
قائمة اأكسفورد للسعادة املستخدمة يف الدراسة.<br />
وحالة دافعية تتضمن اإميان الفرد<br />
بقدرته وامتالكه القدرة الالزمة للتخطيط والعمل املستمر لتحقيق اأهدافه« al.,( Snyder et<br />
◄◄الأمل :Hope »وجهة معرفية Cognitive set<br />
.)1996: 321<br />
◄<br />
ويعرف الأمل اإجرائياً باأنه: االرتفاع يف درجات الفرد على مقياس سمة االأمل<br />
املستخدم يف الدراسة.<br />
◄التفاوؤل :Optimism «<br />
نظرة استبشار نحو املستقبل، جتعل الفرد يتوقع االأفضل،<br />
وينتظر حدوث اخلري، ويرنو اإىل النجاح، ويستبعد ما خال ذلك« )عبد اخلالق، 6(. 1996:<br />
ويعرف التفاوؤل اإجرائياً باأنه: االرتفاع يف درجات الفرد على القائمة العربية<br />
للتفاوؤل املستخدمة يف الدراسة.<br />
حدود الدراسة:<br />
اقترصت الدراسة احلالية على عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة منطقة غزة<br />
التعليمية- املسجلني يف الفصل الدراسي الثاين من العام اجلامعي 2009- 2010.<br />
اإلطار النظري والدراسات السابقة:<br />
السعادة :Happiness<br />
تُعدُّ السعادة هي الغاية القصوى التي يطمح اإليها االإنسان منذ القدم، اإالً اأن ما يلفت<br />
االنتباه اأن العقود الثالثة االأخرية حملت يف طياتها اهتماماً بارزاً بالسعادة واآثارها على<br />
حياة الفرد والشعوب، واأسبابها والعوامل التي توؤثر فيها، وبالتايل فاإن علماء النفس<br />
والصحة النفسية، وبخاصة يف الغرب قاموا بكتابة العديد من االأبحاث واملقاالت التي<br />
تناولت السعادة وعالقتها بالعديد من املتغريات al.( Francis, et al. , 2003; Shimai, et<br />
. ) , 2004; Bray & Gunnel, 2006; Singh & Jha, 2008<br />
ومفهوم السعادة من املفاهيم التي اهتم بها الفالسفة، فالبحث عن السعادة عند<br />
اليونان هو املطلب االأسمى لالإنسان، وخريه االأعلى وغايته القصوى، حيث ينظر اأرسطو اإىل<br />
السعادة على اأنها ال تعدو اأن تكون حاالً من اأحوال النفس البرشية، وسعادة االإنسان تكون<br />
مبزاولته ما ميتاز به عن سائر املوجودات، اأي مبزاولة احلياة الناطقة على اأكمل الوجوه،<br />
135
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
كما يوؤكد على اأن النجاح يف احلياة رضوري حلصول السعادة، وحتقيق اخلري والفضيلة<br />
)ربيع، 2004(. ويف هذا الصدد يرى اإبراهيم )1966( اأنه حينما قال بعض فالسفة اليونان<br />
اإن السعادة هي اخلري االأسمى اأو اخلري املطلق، فاإنهم مل يكونوا يعنون بالسعادة جمرد<br />
خري نسبي متغري كاللذة، بل كانوا يعنون بها تلك الغاية القصوى التي ليس بعدها غاية.<br />
ومعنى ذلك اأنهم كانوا يعدون اللذة جزئية، يف حني اأنهم كانوا ينظرون اإىل السعادة على<br />
اأنها كلية.<br />
يتضح مما سبق اأن الروؤية الفلسفية قدمياً حني عرضت فكرة السعادة، حرصت على اأن<br />
تربط السعادة بخري االإنسان، وهذا ما يبدو واضحاً فيما ورد باملعجم الفلسفي عندما عرفت<br />
السعادة على اأنها الرضا التام مبا تناله النفس من اخلري )صليبا، 656(. 1982:<br />
اأما يف العرص احلديث فاإن الفيلسوفة اليابانية نومورا )2004( تنظر اإىل السعادة<br />
على اأنها حالة تتضمن حتقيق الذات والشعور بالبهجة، اإذ اإن املرء ال يشعر بالسعادة اإالّ اإذا<br />
مارس االإحساس بالبهجة والفرح. واإن البحث عن متعة روحية مستمرة هو االأكرث احتماالً<br />
الأن يقود اإىل السعادة، ولذلك فاإن من املهم اأن نرى االأشياء من اجلانبني املادي والروحي،<br />
وكذلك من اخلارج والداخل وبالعالقة باالآخرين.<br />
اإذاً، وبالرغم من اأن اهتمام الناس بالسعادة له تاريخ طويل، فاإنه يتضح من الرتاث<br />
السيكولوجي اأن اهتمام علم النفس بدراسة السعادة، مل يبداأ قبل العام 1970، ويف هذا<br />
الصدد يرى كلٌ من لو وشيه Shih,1997( )Lu & اأن مصطلح السعادة Happiness اأدرج<br />
مع مصطلحات علم النفس يف العام 1973، وحينما حاول علماء النفس دراسة السعادة،<br />
فاإنهم قد ركزوا عليها- كما يتضح للباحثني- يف ارتباطها باالإشباع واعتربوا اأن االإشباع<br />
البيولوجي واالجتماعي والنفسي هو العلة احلقيقية للسعادة. ويبدو ذلك واضحاً فيما اأكده<br />
ماسلو اأن اإشباع احلاجات االأساسية البيولوجية واالجتماعية والنفسية يعد مصدراً مبارشاً<br />
للشعور بالسعادة والصحة النفسية.<br />
ويرى دينيف )1999 )DeNeve, اأن علماء النفس وخالل العقود الثالثة املاضية<br />
حتولوا من دراسة العوامل الدميوغرافية كمحددات للسعادة اإىل الرتكيز على الشخصية<br />
كمحدد مهم يف حكم الفرد على مدى اإحساسه بالرضا عن احلياة، وشعوره بالهناء الشخصي<br />
.Subjective well- being<br />
ومفهوم السعادة من املفاهيم التي تنتمي اإىل علم النفس االإيجابي، حيث استخدم<br />
سيلجمان )2005( كلمتي السعادة وطيب احلال تبادلياً كمصطلحات لوصف اأهداف<br />
مرشوع علم النفس االإيجابي، ويتضمنان املشاعر االإيجابية واالأنشطة االإيجابية.<br />
136
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ويرى جوزيف واآخرون )2004 al., )Joseph, et اأن السعادة ال تعني فقط غياب<br />
املشاعر االكتئابية، ولكنها تعني اأيضاً وجود عدد من احلاالت االنفعالية واملعرفية التي<br />
تتسم باالإيجابية.<br />
ويرى فينهوفن )2000 )Veenhoven, اأن مفهوم السعادة يحمل معنيني خمتلفني،<br />
االأول موضوعي، والثاين ذاتي. ويف احلالة االأوىل فاإنها تكون تقريباً مرادفة ملفهوم احلرية<br />
،Freedom حيث السعادة تعني عيش الفرد يف سالم وحرية، اأي توافر ظروف جيدة ومالئمة<br />
حلياته. ويف احلالة الثانية حيث املعنى الذاتي للسعادة، فاإنها تعرف على اأنها حالة عقلية<br />
State of mind تعكس شعور الفرد وتقديره املستقر حلياته، وهذا التعريف هو ما نستخدمه<br />
يف العادة للسعادة. وبالتايل فالسعادة تعرف على اأنها هي الدرجة التي يقدر الفرد بطريقة<br />
كلية اإيجابية كيفية احلياة االآنية التي يحياها.<br />
ويعرف العنزي )2001( السعادة على اأنها »حالة من التوازن الداخلي يسودها عدد<br />
من املشاعر االإيجابية كالرضا واالبتهاج والرسور، التي ترتبط باجلوانب االأساسية للحياة<br />
مثل: االأرسة والعمل والعالقات االجتماعية«.<br />
وينظر فرانكلن )2010 )Franklin, اإىل السعادة على اأنها ليست سلسلة من مواقف<br />
الفرح والبهجة املوؤقتة Transient pleasure اأو احلصول على الرثوة واملال، اأو لها عالقة<br />
مبعتقدات الفرد الدينية، بل هي حالة تتسم باالستمرار حتى عندما يشعر الفرد بسوء،<br />
واأسلوب حياة متكن من اإشباع حاجاته، وحتقق له حياة اإنسانية اأفضل.<br />
ويعرفها جوبتا وكومار )2010 Kumar, )Gupta & على اأنها التقومي الكلي خلربات<br />
الفرد االنفعالية املوجبة والسلبية، باالإضافة اإىل تقوميه لرضاه عن حياته.<br />
وتعرف كل من شارما ومالراف )2010 Malhoraf, )Sharma & السعادة على اأنها:<br />
»انفعال وشعور اإيجابي يوصف بكلمات كالقناعة واالإحساس بالرفاهية والرضا«.<br />
يتضح من التعريفات السابقة التي تناولت مفهوم السعادة اأن معظمها نظر اإىل<br />
السعادة على اأنها حالة انفعالية ذات طابع اإيجابي، والقليل نظر اإليها على اأنها اأيضاً حالة<br />
معرفية اأو عقلية.<br />
ومييل الباحثان اإىل تعريف الفئة الثانية، ويرجع السبب يف ذلك اإىل اأن مريض الهوس<br />
يبدو يف حالة طيبة جداً وسعيدا بنفسه، ولكن هل هذا يعني اأنه يتمتع بالسعادة حقاً، بالطبع<br />
ال، حتى واإن كانت اأفكاره تعرب عن حالة املرح التي يعيشها، فالسعادة احلقيقية هي حالة<br />
عقلية وانفعالية تتسم باالإيجابية.<br />
137
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
والتعريف الذي تتبناه هذه الدراسة يفيد باأن »السعادة هي حالة انفعالية وعقلية<br />
تتسم باالإيجابية يخربها االإنسان ذاتياً، وتتضمن الشعور بالرضا واملتعة والتفاوؤل واالأمل،<br />
واالإحساس بالقدرة على التاأثري يف االأحداث بشكل اإيجابي« )جودة، 2007(.<br />
138<br />
األمل :Hope<br />
يعدُّ االأمل من املفاهيم املهمة يف علم النفس، وقد بداأ تقدمي املفاهيم املرتبطة باالأمل<br />
يف الدراسات النفسية والطبية النفسية يف خمسينيات القرن العرشين، وقد األقى تيار مبكر<br />
من البحوث الضوء على دور االأمل يف التكيف االإنساين، فضالً عن اأهمية االأمل يف البدء<br />
بالتغري نتيجة العالج، والرغبة يف التعلم، والشعور بالسعادة )عبد اخلالق، 2004(، وخالل<br />
السبعينيات من القرن املاضي زاد االهتمام مبفهوم االأمل وذلك بالرتكيز على اأهمية<br />
االأهداف، حيث نظر اإىل االأمل على اأنه مفهوم غري متعدد االأبعاد يتضمن اإدراك الفرد باأن<br />
اأهدافه سوف تتحقق )2007 Porter, ،)Grewal & فلالأمل القدرة على التنبوؤ بالنجاح على<br />
املستوى االأكادميي )2002 , al. ,)Synder, et وهذا ما توؤكده نتائج دراسة قامت بها<br />
تشيفينز واآخرون )2006 al., ،)Cheavens, et حيث كشفت نتائجها عن فعالية العالج<br />
باالأمل يف تعزيز بعض جوانب القوة النفسية كتقدير الذات واملعنى يف احلياة، وتقليل بعض<br />
اأعراض اجلوانب املرضية كالقلق واالكتئاب لدى الفرد، كما كشفت نتائج دراسة قام بها<br />
)2009 al., )Peleg, et عن وجود عالقة ارتباط سالبة ودالة بني االأمل واالكتئاب، كذلك<br />
كشفت نتائج دراسة اأخرى عن قدرة االأمل على تخفيف االأعراض االكتئابية ،)Visser,2009(<br />
وتعد الدرجات املرتفعة من االأمل مهمة بوجه خاص ملن مروا بخربة فقد شخص عزيز، اأو<br />
اأحداث حياة صعبة جداً، حيث يساعدهم االأمل على املواجهة واستعادة التوافق Kivimaki(<br />
Bailey, et al., );2007 وبالتايل يعدُّ االأمل منبئاً قوياً للرضا عن احلياة ،)et al. , 2005<br />
.)Micheal & Snyder, 2005( ومنبئاَ اأيضاً برفاهية الفرد ، )Proctor, et al., 2010<br />
وبالرغم من اأهمية االأمل يف احلياة االإنسانية بشكل عام، ويف الدراسات النفسية بشكل<br />
خاص فاإن تاريخ االهتمام بهذا املفهوم حديث نسبياً، ويعزو سنايدر واآخرون Snyder,(<br />
al., 1991 )et ذلك اإىل عدم اتفاق العلماء والباحثني على الطريقة واالإجراءات الالزمة<br />
لقياسه.<br />
ويرى سنايدر واآخرون )1991 al., )Snyder, et اأن جميع املحاوالت السابقة التي<br />
تناولت مفهوم االأمل مل تتطرق اإىل الوسائل التي يتوجب على الفرد استخدامها لتحقيق<br />
اأهدافه، ومل تضع منوذجا متطورا يرشح العالقة بني االأمل ورفاهة الفرد.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ويعدُّ مصطلح االأمل من املفاهيم التي يصعب وضع تعريف لها بالرغم من اإدراك<br />
الفرد باأنه مصطلح سهل. ويرجع الفضل اإىل سنايدر Snyder يف تاأصيل مفهوم االأمل قبل<br />
حوايل عرشين عاماً، وذلك يف اإطار نظرية سنايدر لالأمل، تلك النظرية التي القت اهتماماً<br />
كبرياً من العلماء والباحثني داخل جمال علم النفس وخارجه.<br />
وطبقاً ملا يرى سنايدر واآخرون )1997 al., )Snyder, et فاإن االأمل يتكون من<br />
عاملني هما االإرادة والسبل و بالرغم من وجود عالقة قوية بني هذين العاملني فاإن كالً<br />
منهما يتميز عن االآخر.<br />
ويعرف االأمل يف جممع اللغة العربية على اأنه »الرجاء، واأكرث استعماله فيما يستبعد<br />
حصوله«، ولكن االستدراك االأخري يف هذا التعريف ليس له ما يسوِّغه من وجهة النظر<br />
النفسية، حيث اإن االأمل اأو الرجاء ميكن اأن يستوعب ما ميكن وقوعه وما يستبعد حصوله<br />
معاً )اأحمد عبد اخلالق، 2004(.<br />
ويشري معجم اأمريكان هريتيج American Heritage Dictionary اإىل االأمل على<br />
اأنه »الرغبة يف حتقيق شيء يتوقع الفرد حتقيقه وحدوثه« ):2006 al., Soukhanov, et<br />
139<br />
.)3521<br />
ويرى تايجر Tiger اأن االأمل هو الذي يجعل ظروف الفرد ممكنة، فقدرات الفرد العقلية<br />
هي التي تسمح له روؤية بعض االأشياء يف حياته قبل حدوثها كاملوت مثال، فاالأمل هو الذي<br />
يبعث يف الفرد احلركة والنشاط، بالرغم مما يعانيه من شعور ميلوؤه كثري من اخلوف والقلق<br />
.)Peterson & Seligman, 2004: 527(<br />
ويعرف رند وتشفينز )323 Cheavens, :2009 )Rand & االأمل على اأنه القدرة<br />
التي يدركها الفرد، والتي تساعده وتزوده بالدافعية الإيجاد الوسائل والطرق التي متكنه<br />
من حتقيق اأهدافه التي يرغب بها.<br />
وينظر لزاروس )241 )Lazarus, :2006 اإىل االأمل على اأنه حالة عقلية مير بها<br />
الفرد يف املواقف الصعبة التي ال تكون املخرجات االإيجابية التي يريدها الفرد قد<br />
حدثت بالفعل، ولكن من املتوقع حدوثها يف املستقبل، وغالباً يف املوقف غري املحبب<br />
،Unfavorable situation وبالتايل فاإن ما يتسبب يف استثارة االأمل لدى الفرد هو مواقف<br />
مهددة وغري حمددة لديه.<br />
والتعريف الذي تاأخذ به هذه الدراسة هو تعريف سنايدر واآخرين الذي ينظر اإىل االأمل<br />
على اأنه: »وجهة معرفية Cognitive set وحالة دافعية تتضمن اإميان الفرد بقدرته وامتالكه<br />
القدرة الالزمة للتخطيط والعمل املستمر لتحقيق اأهدافه« )1996 , al. )Snyder et
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
يتضح من تعريف سنايدر واآخرين اأنه ركز على اجلانب املعريف لالأمل، ويف هذا<br />
الصدد يرى سنايدر ولوبز )2002 Lopez, )Snyder & اأنه بالرغم من اأن معظم وجهات<br />
النظر السابقة يف مفهوم االأمل نظرت اإليه على اأنه انفعال، فاإن تعريف سنايدر ركز على<br />
العمليات التفكريية يف نظرية االأمل.<br />
140<br />
التفاؤل :Optimism<br />
على الرغم من اأهمية التفاوؤل يف احلياة االإنسانية بشكل عام، ويف الدراسات النفسية<br />
بشكل خاص فاإن تاريخ االهتمام بهذا املفهوم حديث نسبياً؛ حيث ظهر االهتمام بدراسته<br />
يف نهاية السبعينيات من القرن املاضي، ويف خالل العقدين السابقني احتل مفهوم التفاوؤل<br />
مركز الصدارة يف عدد من البحوث والدراسات النفسية.<br />
ويوؤكد ذلك عبد اخلالق )1999( حيث يرى اأن الدراسات النفسية للتفاوؤل دراسات<br />
حديثة ال تتجاوز- على اأقصى تقدير- العقود الثالثة االأخرية من القرن العرشين هذا على<br />
املستوى العاملي، اأما على املستوى العربي فاإن االهتمام بهذا املفهوم بداأ يف عام 1995<br />
فقط.<br />
وترى كريغ )2005( اأن التفاوؤل يجعلنا نشعر بدنياً بحال اأفضل، فاملتفائلون يعيشون<br />
بصحة اأفضل من سواهم، الأن اأجهزة املناعة لديهم تعمل بشكل اأفضل حلمايتهم. وهذا ما<br />
توؤكده نتائج العديد من الدراسات التي تناولت التفاوؤل يف عالقته بصحة الفرد اجلسمية<br />
حيث كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني التفاوؤل والصحة اجلسمية وعالقة ارتباط<br />
سالبة بني التفاوؤل واالأعراض والشكاوي اجلسمية ); 2008 Yee, ,اأحمد عبد اخلالق، 1998؛<br />
, 1992 al. )Peterson, et ، وعالقة ارتباط سالبة بني التفاوؤل واالأمراض السيكوسوماتية<br />
)2006 al., (، Martínez- Correa, et كما يقوم التفاوؤل بدور املعدل لتاأثري ضغوط العمل<br />
على الصحة اجلسمية )2008 ،)Yee, وبالتايل يعدُّ التفاوؤل منبئا بالصحة اجلسمية لدى<br />
الفرد 2009( al., .)Rasmussen, et<br />
ويشري معجم اأمريكان هريتيج American Heritage Dictionary اإىل التفاوؤل على<br />
اأنه »ميل الفرد للتوقع االأفضل لالأحداث، وتركيزه على جوانب املواقف املفعمة باالأمل«<br />
.(Soukhanov, et al. , 2006: 5105)<br />
ويعرف دميرب واآخرون )103 al., :1989 )Dember et التفاوؤل على اأنه »استعداد<br />
شخصي اأو توجه لدى الفرد يجعله يدرك االأشياء من حوله بطريقة اإيجابية، ومن ثم يكون<br />
توجهه اإيجابياً نحو ذاته وحارضه ومستقبله«.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ويعرف ريكر )1997 )Reker, التفاوؤل على اأنه »توجه لدى الفرد يجعله واثقاً بدرجة<br />
كبرية باأن االأحداث التي يرغب بها سوف تتحقق«.<br />
ويعرف كارفر واآخرون )303 al., :2009 )Carver, et »التفاوؤل على اأنه توقع اأشياء<br />
جيدة يف احلياة، ويرتبط هذا التوقع االإيجابي بالوجود الشخصي االأفضل للفرد حتى يف<br />
الظروف الضاغطة والصعبة«.<br />
وتنظر اأسبنول وتدسشي )2010 Tedeschi, )Aspinwall & اإىل التفاوؤل على<br />
اأنه سمة تعكس توقعات الفرد االإيجابية لالأحداث وتنبئ بكيفية مواجهته الأحداث احلياة<br />
الضاغطة.<br />
والتعريف الذي تتبناه هذه الدراسة هو تعريف اأحمد عبد اخلالق الذي ينظر اإىل التفاوؤل<br />
على اأنه: »نظرة استبشار نحو املستقبل، جتعل الفرد يتوقع االأفضل، وينتظر حدوث اخلري،<br />
ويرنو اإىل النجاح، ويستبعد ما خال ذلك« )اأحمد عبد اخلالق، 6(. 1996:<br />
الدراسات السابقة:<br />
قام تشاجن واآخرون )1997 al., )Chang, et بدراسة تناولت التفاوؤل لدى عينة من<br />
طلبة اجلامعة قوامها )425( طالباً وطالبة يدرسون يف نيويورك، وكشفت نتائج الدراسة<br />
عن عدم وجود فروق يف التفاوؤل تعزر ملتغري النوع )ذكر- اأنثى(, كما كشفت عن وجود<br />
عالقة ارتباط موجبة ودالة بني التفاوؤل والرضا عن احلياة, كذلك كشفت عن قدرة التفاوؤل<br />
على التنبوؤ برفاهة الفرد .Subjective well- being<br />
ويف دراسة قام بها كلٌ من عبد اخلالق، ومراد )2001( حول السعادة والشخصية،<br />
اأجريت على عينة من طالب وطالبات جامعة الكويت قوامها )201(، تبني وجود عالقة<br />
ارتباط دالة بني السعادة، وكلٍ من الصحة النفسية، والتفاوؤل، والتدين، والصحة اجلسمية،<br />
وتبني اأيضاً اأن الصحة النفسية كانت اأكرث املتغريات قدرة على التنبوؤ بالسعادة.<br />
وقام بن زار )2003 Zur, )Ben- بدراسة تناولت التفاوؤل لدى عينة من طلبة اجلامعة<br />
اليهود مكونة من )97( طالباً وطالبة، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط<br />
موجبة ودالة بني التفاوؤل واالنفعال االإيجابي وعالقة ارتباط سالبة بني التفاوؤل واالنفعال<br />
السلبي، كما كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة ودالة بني التفاوؤل ورفاهية الوالدين.<br />
وقام سكوت وسنايدر )2005 Snyder, )Scott & بدراسة تناولت دور االأمل يف<br />
التوافق لدى عينة من طلبة اجلامعة مكونة )158( طالباً، واأظهرت نتائج الدراسة عن وجود<br />
141
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
عالقة ارتباط موجبة ودالة بني االأمل والتوافق، كما اأظهرت اأن للمستوى املرتفع من االأمل<br />
القدرة على التنبوؤ برفاهية الفرد.<br />
وقامت شابلن )2006 )Chaplin, بدراسة تناولت السعادة لدى عينة من الطلبة يف<br />
اإحدى اجلامعات االأمريكية مكونة من )100( طالب وطالبة، كشفت نتائج الدراسة عن وجود<br />
عالقة ارتباط سالبة ودالة بني السعادة وكل من االكتئاب واحلزن، كما كشفت عن وجود<br />
فروق يف السعادة تعزى ملتغري النوع، حيث كانت الطالبات اأكرث سعادة من الطالب.<br />
وقام عبد اخلالق وسنايدر )2007 Snyder, )Abdel- Khalek & بدراسة تناولت<br />
املتغريات املنبئة لالأمل لدى عينة من طلبة جامعة الكويت قوامها )323( طالباً وطالبة،<br />
وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة ودالة بني االأمل، وكل من التفاوؤل<br />
وتقدير الذات واالنفعال االإيجابي والسعادة والرضا عن احلياة والصحة اجلسمية والنفسية<br />
والتدين واالنبساطية، وعالقة سالبة مع القلق والتشاوؤم، وكان اأفضل منبئ لالأمل والتفاوؤل،<br />
يليه االنفعال االإيجابي وتقدير الذات، كما كشفت النتائج عن عدم وجود فروق يف التفاوؤل<br />
واالأمل والسعادة والرضا عن احلياة تعزى ملتغري النوع )ذكر- اأنثى(.<br />
وقامت جودة )2007( بدراسة عدد من املتغريات التي ترتبط بالسعادة كالذكاء<br />
االنفعايل والثقة بالنفس لدى عينة من طلبة جامعة االأقصى بغزة قوامها )231( طالباً<br />
وطالبة، واستخدمت الباحثة قائمة اأوكسفورد لقياس السعادة، وكشفت النتائج عن وجود<br />
عالقة ارتباط موجبة بني السعادة، وكل من الذكاء االنفعايل والثقة بالنفس، وعدم وجود<br />
فروق يف مستوى السعادة بني الطالب والطالبات، كما كشفت عن اأن مستوى السعادة كان<br />
يف حدود املتوسط لدى اأفراد العينة.<br />
ويف دراسة قامت بها ستاتس واآخرون )2007 al., )Staats, et حول السعادة لدى<br />
عينة من طلبة اجلامعة قوامها )258( طالباً وطالبة، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة<br />
ارتباط موجبة ودالة بني السعادة واالأمل، وعالقة سالبة ودالة بني السعادة واأحداث احلياة<br />
الضاغطة، كما كشفت الدراسة عن قدرة االأمل على التنبوؤ بالسعادة لدى عينة الدراسة.<br />
قام شوري )2007 al., )Shorey, et بدراسة تناولت االأمل لدى عينة من طلبة<br />
اجلامعة قوامها )378( طالباً، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني<br />
االأمل وكل من الرضا عن احلياة والتفاوؤل.<br />
وقام عبد اخلالق وعيد )2008( بدراسة حول حب احلياة وعالقتها مبتغريات الهناء<br />
الشخصي لدى عينة من طلبة جامعتي الكويت وبريوت العربية مكونة من )452( طالباً<br />
وطالبة، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة بني السعادة وحب احلياة والتفاوؤل واالأمل<br />
والصحة النفسية والرضا عن احلياة.<br />
142
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
واأجرت جان )2008( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل الشعور بالسعادة وعالقته<br />
ببعض املتغريات لدى عينة قوامها )764( من طالبات وموظفات اإداريات وعضوات هيئة<br />
تدريس سعوديات من جامعة الرياض، وتوصلت الدراسة اإىل وجود ارتباط موجب ودال<br />
بني السعادة وكل من مستوى التدين، والدعم االجتماعي، والتوافق الزواجي، واملستوى<br />
االقتصادي واحلالة الصحية، واإىل عدم وجود فروق دالة يف الشعور بالسعادة تبعاً ملتغري<br />
العمر واحلالة االجتماعية، واملستوى االقتصادي، واملستوى التعليمي، وطبيعة العمل، كما<br />
وجدت الدراسة اأن التدين هو العامل االأكرب املنبئ بالسعادة يليه الدعم االجتماعي.<br />
وقام ساين وجا )2008 Jha, )Singh & بدراسة تناولت السعادة وعالقتها ببعض<br />
املتغريات لدى عينة مكونة من )254( طالباً جامعياً، واأظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة<br />
ارتباط موجبة بني السعادة والرضا عن احلياة واالنفعال االإيجابي.<br />
وقام باريز واآخرون )2009 al., )Burris, et بدراسة تناولت بعض املتغريات<br />
االإيجابية كالتفاوؤل والتدين والروحانيات من حيث عالقتها برفاهية الفرد لدى عينة من<br />
طلبة اإحدى اجلامعات االأمريكية قوامها )353( طالباً وطالبة، وكشفت نتائج الدراسة عن<br />
اأن التفاوؤل كان االأكرث قدرة على التنبوؤ برفاهية الفرد واملستوى املنخفض من الضغوط<br />
النفسية.<br />
واأجرى راند )2009 )Rand, دراسة تناولت االأمل والتفاوؤل لدى عينة من طلبة<br />
اجلامعة قوامها )312( طالباً، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباط موجبة<br />
ودالة بني االأمل والتفاوؤل، كما كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجة ودالة بني حتصيل<br />
االأكادميي للطلبة وكل من االأمل والتفاوؤل.<br />
وقامت بروكتور واآخرون )2010 al., )Proctor, et بدراسة تناولت االأمل كمنبئ<br />
لرفاهية الفرد ورضاه عن حياته لدى عينة مكونة من )135( طالبا جامعياً، وكشفت نتائج<br />
الدراسة عن قدرة االأمل على التنبوؤ بالرضا عن احلياة لدى اأفراد عينة الدراسة.<br />
ويف دراسة قام بها فيرس )2009 )Visser, تناولت االأمل والتفاوؤل لدى عينة مكونة<br />
من )386( طالباً وطالبة يدرسون يف اإحدى اجلامعات االأمريكية، كشفت نتائجها عن<br />
وجود عالقة ارتباط سالبة ودالة بني االكتئاب وكل من االأمل والتفاوؤل، كما كشفت عن<br />
قدرة االأمل والتفاوؤل على التقليل من االآثار السلبية الأحداث احلياة الصعبة.<br />
وقام عبد اخلالق )2010 Lester, )Abdel- Khalek & باإجراء دراسة هدفت اإىل<br />
الكشف عن العالقة بني بعض املتغريات االجتماعية والشخصية والسعادة لدى عينة من<br />
143
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
الطلبة اجلامعيني قوامها )234( يدرسون يف جامعة الكويت، واأسفرت نتائج الدراسة عن<br />
وجود عالقة ارتباط دالة بني السعادة والتفاوؤل واالأمل والصحة النفسية والصحة اجلسمية<br />
واالنفعال االإيجابي والرضا عن احلياة، كما تبني اأن التفاوؤل يعدُّ منبئا بالسعادة.<br />
يتضح مما عرض من دراسات سابقة اهتمام العامل الغربي باملتغريات االإيجابية يف<br />
الشخصية كالسعادة واالأمل والتفاوؤل، كما يتضح اأن معظم الدراسات التي تناولت مفهوم<br />
السعادة استخدمت مقياس اأكسفورد للسعادة ومن املالحظ اأيضا اأنه وبالرغم من اأهمية<br />
االأمل بوصفه متغرياً اأساسياً يف دراسة الصحة النفسية لالإنسان يف االألفية الثالثة، اأو<br />
التخطيط الأية برامج يراد بها تعزيز اجلوانب االإيجابية يف شخصية االإنسان من اأجل متكينه<br />
من مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة، وما مير به من اأمراض توؤثر سلباً على صحته سواء<br />
النفسية اأو اجلسمية، فاإنه حسب علم الباحثني ال يوجد اهتمام على املستوى العربي بهذا<br />
املفهوم، حيث يالحظ اأنه يف الوقت الذي يزخر فيه الرتاث النفسي االأجنبي بالدراسات حول<br />
هذا املتغري يتضح اأن الرتاث النفسي العربي- حسب علم الباحثني- يخلو من الدراسات<br />
تناولت هذا املفهوم باستثناء الدراسة التي قام بها عبد اخلالق )2004( لتعريب مقياس<br />
سنايدر لالأمل.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع الطلبة املسجلني فى الفصل الثاين من العام اجلامعي<br />
2010 -2009 وعددهم )3800( طالبا وطالبة )1( .<br />
عينة الدراسة:<br />
تاألفت عينة الدراسة من )187( طالبا وطالبة من طلبة جامعة القدس املفتوحة منهم<br />
)103( طالب و)84( طالبة اختريوا عشوائياً، وذلك يف الفصل الدراسي الثاين من العام<br />
اجلامعي -2009 .2010<br />
أدوات الدراسة:<br />
● ●اأولً- مقياس التفاوؤل:<br />
هو فرع من القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم اإعداد اأحمد عبد اخلالق )1996(،<br />
ويتكون من )15 بنداً( وضعت يف صيغة عبارات يجاب عنها على اأساس مقياس خماسي،<br />
)1( أُخذت هذه اإلحصائية من دائرة القبول والتسجيل بالمنطقة التعليمية.<br />
144
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وترتاوح الدرجة الكلية على املقياس بني )15 و 75(، وتشري الدرجة العليا اإىل وجود سمة<br />
التفاوؤل بدرجة مرتفعة، وقام معد املقياس بحساب صدقه يف البيئة الكويتية من خالل<br />
صدق املحك، وكان املحك املستخدم هو اختبار التوجه نحو احلياة، ووصل الصدق اإىل<br />
)0.78(، كذلك قام بحساب ثباته من خالل معامالت األفا كرونباخ حيث كانت)0.91( اأما<br />
فى الدراسة احلالية فقد بلغ معامل ثبات كرونباخ األفا للمقياس )0.95(.<br />
● ●ثانياً- مقياس الأمل:<br />
وضع سنايدر وزمالوؤه هذا املقياس عام 1991، وقام اأحمد عبد اخلالق )2004(<br />
برتجمته من االإجنليزية اإىل العربية، ويشمل املقياس على )12( بنداً، وضعت بدائل رباعية<br />
)من 1- 4( اأمام كل بند، بحيث تكون الدرجة الدنيا )8( والعليا )32( وتشري الدرجة<br />
املرتفعة اإىل االأمل املرتفع، ويتكون املقياس من فرعني اأحدهما يقيس السبل Pathways<br />
وميثله البنود ،1( ،)8 ،6 ،4 واالآخر يقيس االإرادة Will وميثله البنود ،2( ،)12 ،10 ،9 اأما<br />
البنود التي متثلها االأرقام )3، 11( 7، 5، فهي مشتتات اأو حشو Filler وال تصحح، ويصحح<br />
املقياس باجلمع اجلربي للدرجات التي اختارها املفحوص، وجتمع درجتا السبل واالإرادة<br />
لتمثل الدرجة الكلية لالأمل.<br />
وقام معد املقياس بحساب صدق املقياس وثباته يف البيئة الكويتية فكان معامل<br />
ثبات األفا )0.68(، واأمكن استخراج عاملي االإرادة والسبل بحيث يناظران متاماً ما اُستخرج<br />
يف دراسة سنايدر، وارتبط مقياس االأمل اإيجابياً مبقاييس التفاوؤل، وتقدير الذات والوجدان<br />
االإيجابي والرضا عن احلياة )عبد اخلالق، 2004(. وقامت جودة )2010( بحساب صدق<br />
املقياس وثباته يف البيئة الفلسطينية، وكان املقياس يتمتع بدرجة من الثبات والصدق<br />
تربر استخدامه. وفى الدراسة احلالية مت التحقق من ثبات املقياس بطريقة كرونباخ األفا،<br />
وقد بلغ معامل الثبات )0.8(.<br />
●ثالثاً– مقياس السعادة:<br />
يعدُّ كل من اأرجايل ومارتن ولو Argyle, Martin & Lu هم معدو قائمة اأكسفورد<br />
للسعادة (OHI) Oxford Happiness Inventory عام 1995، وقام عبد اخلالق )غري<br />
منشور( بتعريب القائمة واإجراء بعض التعديل عليها، وتشتمل القائمة على )29( بنداً،<br />
وضعت بدائل خماسية )من 1- 5( اأمام كل بند، بحيث تكون الدرجة الدنيا )29( والعليا<br />
)145(، وتشري الدرجة العليا اإىل درجة مرتفعة من السعادة. وقام معد القائمة العربية<br />
اأحمد عبد اخلالق بحساب صدق القائمة يف البيئة الكويتية من خالل صدق املحك، وكان<br />
145<br />
●
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
املحك املستخدم هو مقياس التقدير الذاتي للسعادة، وقد تراوحت معامالت االرتباط بني<br />
)0.56 – 0.70( وكانت كلها دالة اإحصائياً، كذلك قام بحساب ثباتها من خالل معامالت<br />
األفا كرونباخ، وتراوحت بني )0.91- 0.94(، ، وفى الدراسة احلالية حتقق الباحثان<br />
من ثبات املقياس بطريقة كرونباخ األفا، وقد بلغ معامل الثبات )0.93(، وعلى هذا فاإن<br />
املقياس يتمتع بدرجات مناسبة من الصدق والثبات.<br />
التصميم اإلحصائي:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة حجم العالقة االرتباطية بني درجة السعادة لدى<br />
طلبة جامعة القدس املفتوحة من جهة، وكل من االأمل والتفاوؤل من جهة اأخرى، كما هدفت<br />
اإىل حتديد االأهمية النسبية لكل من التفاوؤل واالأمل فى التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة<br />
القدس املفتوحة.<br />
ولالإجابة عن السوؤال االأول من اأسئلة الدراسة حسبت قيم معامالت االرتباط بني هذه<br />
املتغريات، ولالإجابة عن السوؤال الثاين من اأسئلة الدراسة استخدم حتليل االنحدار املتعدد<br />
املتدرج.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄ ◄نتائج السوؤال االأول ومناقشتها:<br />
ينص السوؤال االأول على: ما حجم العالقة الرتباطية؟ وما مستوى دللة<br />
هذه العالقة بني متغريي الأمل والتفاوؤل من جهة والسعادة من جهة اأخرى<br />
لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟<br />
ولالإجابة عن السوؤال السابق حُ سبت قيم معامالت االرتباط بني هذه املتغريات لدى<br />
اأفراد عينة الدراسة، واجلدول )1( يعرض قيم معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة<br />
لدى جميع اأفراد الدراسة، واجلدوالن )2، 3( يعرضان قيم معامالت االرتباط بني متغريات<br />
الدراسة لدى عينة الذكور واالإناث كل على حدة.<br />
الجدول )1(<br />
معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة الدراسة ككل<br />
-<br />
146<br />
املتغري<br />
السعادة<br />
الأمل<br />
الأمل<br />
التفاوؤل<br />
0.72<br />
0.33<br />
0.39<br />
ذات داللة على مستوى )0.01 >p(
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )2(<br />
معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة الذكور<br />
املتغري<br />
السعادة<br />
الأمل<br />
التفاوؤل<br />
0.69<br />
0.24<br />
0.30<br />
الأمل -<br />
ذات داللة على مستوى )0.05 >p(<br />
ذات داللة على مستوى )0.01 >p(<br />
الجدول )3(<br />
معامات االرتباط بين متغيرات الدراسة لدى عينة اإلناث<br />
املتغري<br />
السعادة<br />
الأمل<br />
التفاوؤل<br />
0.75<br />
0.43<br />
0.48<br />
الأمل -<br />
ذات داللة على مستوى )0.01 >p(<br />
يتضح من اجلدول )1( اأن قيم معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة لدى جميع<br />
اأفراد العينة كانت دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01( وموجبة، وكان اأقواها عالقة<br />
السعادة بالتفاوؤل؛ حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بينهما )0.72(، اأما قيمة معامل<br />
ارتباط االأمل بالسعادة فكانت )0.39(، وكانت قيمة ارتباط املتغريات املستقلة فيما بينها<br />
)0.33( وهى قيمة دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01(.<br />
ولدى فصل الذكور عن االإناث واستخراج معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة<br />
لدى كل من هاتني الفئتني، كانت هذه املعامالت لدى عينة الذكور )اجلدول 2( خمتلفة عن<br />
االإناث )اجلدول 3(.<br />
يتضح من اجلدول )2( اأن قيم معامالت االرتباط بني متغري السعادة، وكل من االأمل<br />
والتفاوؤل لدى عينة الذكور كانت دالة اإحصائيا عند مستوى اأقل من )0.01(، وكان اأعالها<br />
ارتباطا بالسعادة التفاوؤل؛ اإذ كانت قيمة معامل االرتباط بينهما )0.69( اأما ارتباط االأمل<br />
بالسعادة فكان )0.30(. وبلغ معامل االرتباط بني االأمل والتفاوؤل )0.24( وهى دالة<br />
اإحصائيا عند مستوى داللة اأقل من )0.05(، اأما يف حالة االإناث فكانت معامالت االرتباط<br />
بني متغريات الدراسة )انظر اجلدول 3( اأعلى مما هي يف حالة الذكور حيث كانت جميع<br />
147
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
معامالت االرتباط بني متغريات الدراسة دالة اإحصائيا عند مستوى داللة )0.01(، وكانت<br />
قيمة معامل االرتباط بني السعادة واالأمل )0.48(، وبني السعادة والتفاوؤل )0.75( بينما<br />
كانت قيمة معامل االرتباط بني متغريات الدراسة املستقلة )0.43(.<br />
ويالحظ مما سبق اأن قيم معامالت االرتباط بني متغري السعادة والتفاوؤل تراوحت<br />
لدى جمموعات الدراسة ما بني )0.69( و )0.75(، وكانت كلها دالة اإحصائياً عند مستوى<br />
اأقل من )0.01(، وهى قيم تعرب عن عالقة ارتباطية موجبة تشري اإىل وجود عالقة طردية<br />
بني السعادة والتفاوؤل، واأن ارتفاع مستوى التفاوؤل لدى الطلبة يناظره ارتفاع يف مستوى<br />
السعادة، وقد جاءت هذه النتيجة منطقية، فالتفاوؤل ينتمي اإىل االنفعاالت املوجبة، وهذا<br />
ما توؤكده بعض الدراسات التي اأسفرت نتائجها عن وجود عالقة بني التفاوؤل واالنفعال<br />
االإيجابي 2007;( Snyder, Ben- Zur, 2003; Abdel- Khalek, 2005; Abdel- Khalek &<br />
Jha, 2008 &( Singh & ، فالسعادة ميكن فهمها كانعكاس ملعدالت حدوث االنفعاالت<br />
االإيجابية السارة يف حياة الفرد، ويف هذا الصدد يرى سيلجمان )2005( اأن الشعور<br />
باالنفعاالت االإيجابية مهم، ليس الأنه ممتع يف حد ذاته، ولكنه يوفر تعامالً اأفضل مع<br />
العامل، فتنمية انفعاالت اإيجابية اأكرث يف حياتنا يساعد يف بناء الصداقات واحلب والصحة<br />
اجلسمية بصورة اأفضل، ويحقق اإجنازات اأكرب، كما يرى كاهنمان )1999 )Kahneman,<br />
اأن اأفضل طريقة لقياس السعادة هي حساب جمموع ما يخربه الفرد من مشاعر سواء اأكانت<br />
جيدة اأم سيئة.<br />
ويشري سكولر وسيلجمان )2008 Seligman, )Schueller & اإىل اأن االأفراد املتفائلني<br />
هم اأكرث ميالً للسعادة، كما يشري كارفر واآخرون )2010 al., )Carver, et اإىل اأن املستويات<br />
العالية من التفاوؤل ترتبط اإيجابياً بالوجود الشخصي االأفضل للفرد eSubjective well- b<br />
ing يف االأوقات الضاغطة والصعبة، كذلك يشري تشاجن )2009 )Chang, اإىل اأن للتفاوؤل<br />
القدرة على التنبوؤ بالوظائف النفسية االإيجابية لدى الفرد، وتتفق هذه النتيجة مع ما<br />
توصلت اإليه نتائج دراسات سابقة من اإبراز دور مستوى التفاوؤل الذي يتمتع به الفرد فيما<br />
يشعر به من سعادة، فاالأفراد الذين يتمتعون مبستوى عالٍ من التفاوؤل يسجلون مستويات<br />
عالية على مقياس السعادة والرفاهية 2009;( al. Extremera, et al. , 2007; Burris, et<br />
Chen, et al. , 2009; Abdel- Khalek & Lester, 2010 Abdel- Khalek & Snyder,<br />
2007; Magaletta & Oliver,; Abed- Khalek, 2006b; Karademas, 2006; 1999<br />
, 2002 al. Creed, et ;؛ عبد اخلالق، ومراد، 2001؛ عبد اخلالق وعيد، 2008، جودة،<br />
.)2010<br />
148
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
كما تراوحت قيم معامالت االرتباط بني متغري االأمل والسعادة لدى جمموعات الدراسة<br />
بني )0.30( اإىل )0.48( وكانت كلها دالة اإحصائياً عند مستوى اأقل من )0.01( وهى قيم<br />
تعرب عن عالقة طردية تشري اإىل اأن االرتفاع يف مستوى االأمل يقابله ارتفاع يف مستوى<br />
السعادة، وقد جاءت هذه النتيجة يف االإطار املتوقع، وهذه النتيجة تعني اأن االأفراد الذين<br />
يتمتعون مبستوى عالٍ من االأمل يسجلون مستويات عالية على مقياس السعادة، ويف هذا<br />
الصدد يذكر سيلويل وبلر )2009 Biller, )Sciloli & اأن االأمل والسعادة مفهومان يوؤثر كل<br />
منهما يف االآخر؛ حيث يعدُّ االأمل مكوناً رئيسياً من مكونات احلياة السوية للفرد، كما يوؤكد<br />
على اأهمية العالقة بني االأمل والسعادة سيلجمان الذي يرى اأن االأمل ينتمي اإىل االنفعاالت<br />
املوجبة التي لها عالقة مبستقبل الفرد، واالنفعاالت املوجبة هي اإحدى املكونات االأساسية<br />
الثالثة للسعادة )سيلجمان، 2005(، فالفرد الذي يتمتع مبستوى عالٍ من االأمل ميتلك<br />
انفعاالت موجبة )2009 Chan, ،)Snyder, ;2002 والشخص ذو االنفعاالت املوجبة من<br />
وجهة نظر خوسال )2006 )Khosla, هو الذي يستطيع اأن ينظر اإىل املواقف الضاغطة على<br />
اأنها مواقف حتدو باالأمل، وينظر اإليها على اأنها قد تكون مفيدة بطريقة اأو باأخرى.<br />
وتتفق مع هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه نتائج بعض الدراسات التي تناولت<br />
العالقة بني االأمل والسعادة &( Park Kato & Snyder, 2005;Abed- Khalek, 2006b;<br />
Snyder, 2007 Peterson, 2006; Abdel- Khalek & ;عبد اخلالق وعيد، ،2008 جودة،<br />
2010(، وتدعم هذه النتيجة ما توصلت اإليه دراسات اأخرى كشفت عن وجود عالقة ارتباط<br />
موجبة ودالة بني االأمل والرضا عن احلياة 2007;( , al. Valle, et al. , 2006; Bailey, et<br />
Edwards, et al. , 2007; Shorey, et al. , 2007; Wong & Lim, 2009; Huta & Haw-<br />
, 2010 al. ) ley, 2010; Proctor, et ، وتدعم هذه النتيجة اأيضاً دراسة قام بها ديفيس<br />
)2005 )Davis, كشفت عن وجود عالقة ارتباط موجبة بني االأمل ورفاهية الفرد.<br />
وتفرس العالقة االرتباطية بني االأمل والسعادة من خالل العالقة السلبية بني االأمل<br />
واالنفعاالت السلبية كالقلق واالكتئاب )2000 ,Kwon(؛ فمشاعر القلق واالكتئاب تقلل من<br />
شعور الفرد بالسعادة، كذلك فاإن قدرة االأمل على التقليل من االآثار السلبية الأحداث احلياة<br />
)2009 )Visser, يساعد الفرد على مواجهة اأحداث احلياة الضاغطة ومن ثم تقليل املشاعر<br />
السلبية وزيادة شعوره بالسعادة.<br />
كما اأظهرت نتائج الدراسة اختالف قوة العالقة االرتباطية بني املتغريات املتنبئة<br />
نفسها )االأمل والتفاوؤل( فقد كانت اأعلى لدى عينة االإناث منها لدى عينة الذكور وقد يفرس<br />
هذا باأن مستويات االأمل والتفاوؤل قد تختلف باختالف جنس الطالب؛ الأن هذه املتغريات<br />
هي متغريات تتعلق باجلوانب الوجدانية للفرد، واختالفها باختالف اجلنس اأمر متوقع.<br />
149
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
◄ ◄نتائج السوؤال الثاين ومناقشتها:<br />
ينص السوؤال الثاين على: ما الأهمية النسبية لكل من الأمل والتفاوؤل يف<br />
التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة؟<br />
ولالإجابة عن السوؤال السابق واملتعلق بتحديد مقدار اإسهام كل متغري من متغريات<br />
الدراسة يف التنبوؤ بالسعادة لدى طلبة جامعة القدس املفتوحة استخدم حتليل االنحدار<br />
املتعدد املتدرج، ويبني اجلدول رقم )4( نتائج هذا التحليل لدرجات الطلبة على مقياس<br />
السعادة على متغريات الدراسة )االأمل والتفاوؤل( لدى العينة الكلية، واجلدوالن رقم )5، 6(<br />
يعرضان التحليل لدى عينة الذكور واالإناث كل على حدة.<br />
الجدول )4(<br />
نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى العينة الكلية<br />
املتنباأ به<br />
السعادة<br />
املتنبئات<br />
االأمل<br />
التفاوؤل<br />
1- المنبآت: الثابت، األمل<br />
التغري يف R 2<br />
0.071<br />
0.452<br />
150<br />
R 2<br />
0.071<br />
0.523<br />
2- المنبآت: الثابت، األمل، التفاؤل<br />
التغري فى قيمة )ف(<br />
14.24<br />
174.22<br />
مستوى الدللة<br />
0.00<br />
0.00<br />
الجدول )5(<br />
نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى عينة الذكور<br />
املتنباأ به<br />
السعادة<br />
املتنبئات<br />
االأمل<br />
التفاوؤل<br />
1- المنبآت: الثابت، األمل<br />
التغري يف R 2<br />
0.04<br />
0.432<br />
R 2<br />
0.04<br />
0.472<br />
2- المنبآت: الثابت، األمل، التفاؤل<br />
التغري فى قيمة )ف(<br />
4.189<br />
81.875<br />
مستوى الدللة<br />
0.043<br />
0.00<br />
الجدول )6(<br />
نتائج تحليل االنحدار المتعدد المتدرج للسعادة على المتغيرات المتنبئة لدى عينة اإلناث<br />
املتنباأ به<br />
السعادة<br />
املتنبئات<br />
االأمل<br />
التفاوؤل<br />
1- المنبآت: الثابت، األمل<br />
التغري يف R 2<br />
0.122<br />
0.450<br />
R 2<br />
0.122<br />
0.572<br />
2- المنبآت: الثابت، األمل، التفاؤل<br />
التغري فى قيمة )ف(<br />
11.424<br />
85.284<br />
مستوى الدللة<br />
0.001<br />
0.00
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يتضح من نتائج حتليل االنحدار املتعدد )اجلدول 4( اأن املتغريات املتنبئة )التفاوؤل،<br />
واالأمل( فرست )%52.3( من تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة لدى اأفراد العينة<br />
الكلية. وقد فرس التفاوؤل )%45.2( من التباين، وفرس االأمل )%7.1(، كما يتضح من اجلدول<br />
نفسه اأن قيم التغري يف مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية (0.001> α)<br />
لكل متغري من املتغريات املتنبئة. ويعزى تفسري التفاوؤل ملعظم التباين املفرس من السعادة<br />
)%45.2( اإىل اأن التفاوؤل كان اأقوى ارتباطاً بالسعادة )ر= 0.72( من ارتباط االأمل<br />
بالسعادة )ر= 0.39( مما سمح ملتغري التفاوؤل بالدخول يف املعادلة االنحدارية اأوال.<br />
وتشري نتائج حتليل االنحدار املتعدد لدى عينة الذكور فى اجلدول )5( اإىل اأن املتغريات<br />
املتنبئة )االأمل والتفاوؤل( فرست )%47.2( من تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة<br />
لدى اأفراد عينة الذكور، وقد فرس متغري التفاوؤل )%43.2(، وفرس االأمل )%4(، كما يتضح<br />
من اجلدول نفسه اأن قيم التغري فى مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية<br />
0.001) < (α ملتغري التفاوؤل و 0.05) < (α ملتغري االأمل.<br />
اأما لدى عينة االإناث فتشري نتائج حتليل االنحدار املتعدد يف اجلدول )6( اإىل اأن<br />
املتغريات املتنبئة )االأمل والتفاوؤل( فرست )%57.2( من تباين درجات الطلبة على مقياس<br />
السعادة لدى اأفراد عينة االإناث، وقد فرس متغري التفاوؤل )%45(، وفرس االأمل )%12.2(، كما<br />
يتضح من اجلدول نفسه اأن قيم التغري فى مربع معامل االرتباط كانت ذات داللة اإحصائية<br />
(0.001> α) لكل متغري من املتغريات املنبئة.<br />
يالحظ من العرض السابق لنتائج حتليل االنحدار املتعدد، اأن متغريي االأمل والسعادة<br />
اأسهما يف تفسري تباين درجات الطلبة على مقياس السعادة بدرجات متفاوتة لدى عينات<br />
الدراسة املختلفة، فقد فرست ما نسبته )%47.2( لدى عينة الذكور، على حني فرست ما<br />
نسبته )%57.2( لدى عينة االإناث، وما نسبته )%52.3( لدى جميع اأفراد عينة الدراسة،<br />
ويعود اختالف نسبة ما فرسته هذه املنبئات من التباين يف املتغري التابع الختالف قيم<br />
معامالت االرتباطات بينها، وبني املتغري التابع من عينة اإىل اأخرى، فكلما زادت قيم<br />
معامالت االرتباط بني املتنبئات من جهة واملتغري التابع من جهة اأخرى، كلما زادت معها<br />
نسبة التباين املفرس من املتغري التابع. كما تتاأثر الزيادة يف نسبة التباين املفرس من<br />
تباين املتغري التابع اأيضا بحجم معامالت االرتباط الداخلية بني هذه املتنبئات. فتزداد<br />
بنقصان حجم معامالت االرتباط الداخلية بينها، وترتاجع الزيادة يف نسبة التباين املفرس<br />
بزيادة حجم معامالت االرتباط الداخلية بني هذه املنبئات، كما يعتمد ما يضيفه كل من<br />
151
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
هذه املنبئات اإىل نسبة التباين املفرس من تباين املتغري التابع اأيضا على ترتيب دخوله<br />
يف معادلة االنحدار؛ اإذ حتظى املتغريات السابقة يف دخولها املعادلة االنحدارية باإضافة<br />
نصيب اأكرب من التباين املفرس، على حني حتظى بنصيب اأقل اإذا تاأخر دورها يف دخول هذه<br />
املعادلة، وبخاصة اإذا كان ارتباطها مع املتغريات السابقة لها بدرجة عالية.<br />
وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع نتائج دراسة حديثة قام بها عبد اخلالق ولسرت<br />
)2010 Lester, )Abdel- Khalek & اأسفرت نتائجها عن قدرة التفاوؤل على التنبوؤ بالسعادة،<br />
وتفرس قدرة التفاوؤل على التنبوؤ بالسعادة يف ضوء نتائج الدراسات السابقة التي اأسفرت<br />
نتائجها عن وجود معامالت ارتباط طردية وقوية بني التفاوؤل والسعادة، كما ميكن اأن<br />
تفرس هذه النتيجة يف ضوء قدرة التفاوؤل على التنبوؤ برفاهة الفرد );1997 al., Chang, et<br />
. )Burris, et al., 2009<br />
اأما بالِنسبة لقدرة االأمل على التنبوؤ بالسعادة، فاإنها تفرس يف ضوء كون االإنسان الذي<br />
يتسم مبستويات عالية من االأمل يشعر مبعنى احلياة والسعادة, وميلك الطاقة التي تدفعه<br />
للعمل الذي يوصله لتحقيق اأهدافه التي يطمح اإليها، وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسة<br />
قامت بها ستاتس واآخرون )2007 , al. )Staats, et ، وكشفت الدراسة عن قدرة االأمل على<br />
التنبوؤ بالسعادة، كما تفرس يف ضوء قدرة االأمل على التنبوؤ برفاهة الفرد al., (Proctor, et<br />
Valle,( 2005، وقدرته على التنبوؤ بالرضا الكلي عن احلياة (2010, Michael & Snyder<br />
Cuarichi( وقدرته على التنبوؤ باالنفعال االإيجابي ، )et al., 2006; Jafari, et al., 2010<br />
al., 2007 ،)et ومن الطبيعي اأن الفرد، الذي يتمتع مبستوى عالٍ من الرضا عن احلياة<br />
والرفاهية وجمموع االنفعاالت االإيجابية يفوق السلبية، هو بال شك يشعر بالسعادة.<br />
ويرى الباحثان اأن قدرة التفاوؤل واالأمل على التنبوؤ بالسعادة تاأتي متسقة مع النظريات<br />
التي تناولت التفاوؤل واالأمل؛ تلك النظريات التي وضحت اأهمية هذين املتغريين يف حياة<br />
االإنسان، وهذا ما يوؤكده كل من سيلجمان وسيكزنتميهايل ( Csikszentmi hSeligman &<br />
)alyi, 2000 اأن علم النفس االإيجابي يقوّم التفاوؤل واالأمل على اأنهما اأحد العنارص الثالثة<br />
املكونة للوجود الشخصي االأفضل Subjective well- being للفرد. كما يوؤكد وود وتارير<br />
)2010 Tarrier, )wood & اأن لهذه املتغريات االإيجابية يف الشخصية القدرة على التنبوؤ<br />
بوظائف الفرد النفسية. وبالتايل فاإن زيادة مستوى الشعور بالسعادة لدى الفرد ميكن اأن<br />
يتم من خالل تنمية املتغريات االإيجابية يف الشخصية كالتفاوؤل واالأمل، وال يخفى على<br />
اأحد اأهمية الشعور بالسعادة لدى االإنسان، فنتائج الدراسات احلديثة توؤكد العالقة القوية<br />
152
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
واملوجبة بني مستوى السعادة لدى الفرد وما يتمتع به من صحة جسمية et( Siahpush,<br />
)Perneger, et al., 2004; Abdel- Khalek & Lester, 2010( وصحة نفسية ،)al. , 2008<br />
، وعليه توصي الدراسة بوضع برامج اإرشادية بهدف رفع مستوى التفاوؤل واالأمل والسعادة<br />
لدى الطلبة باجلامعة من اأجل حتقيق الوجود االأفضل لهم، فمما ال شك فيه اأن جمتمعنا<br />
الفلسطيني وما يعانيه من اأزمات سياسية واقتصادية واجتماعية يف اأمس احلاجة اإىل<br />
االأخذ باملتغريات االإيجابية كافة، سواء على املستوى الفردي، اأم على املستوى املجتمعي،<br />
ليس من اأجل املساعدة يف تخفيف املعاناة اجلسمية والنفسية واالجتماعية لدى االأفراد<br />
فحسب، واإمنا اأيضاً لرفع كفاءتهم يف مواجهة ضغوط احلياة ومشكالتها اليومية.<br />
153
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
(. 1 املشكلة اخللقية. القاهرة: مكتبة مرص.<br />
(. 2 الشعور بالسعادة وعالقته بالتدين والدعم االجتماعي والتوافق<br />
الزواجي واملستوى االقتصادي واحلالة الصحية. جملة دراسات نفسية، املجلد )18(،<br />
العدد ،)4( -601 .648<br />
(. 3 العالقة بني اأساليب مواجهة ضغوط احلياة والشعور بالوحدة<br />
النفسية لدى عينة من املسنني. جملة جامعة القدس املفتوحة لالأبحاث والدراسات.<br />
العدد .)7( -65 .108<br />
(. 4 الذكاء االنفعايل وعالقته بالسعادة والثقة بالنفس لدى طلبة<br />
جامعة االأقصى. جملة جامعة النجاح لالأبحاث )العلوم االإنسانية(. املجلد )21(، العدد<br />
.738 -697 ،)3(<br />
(. 5 التفاوؤل واالأمل وعالقتهما بالسعادة لدى عينة من املراهقني<br />
يف حمافظة غزة. املوؤمتر االإقليمي الثاين لعلم النفس، 29 نوفمرب- 1ديسمرب، مل ينرش<br />
بعد.<br />
6جودة، . 6 اآمال؛ وعسلية، حممد )2009 (. علم النفس االإيجابي، غزة: مكتبة الصرييف.<br />
(. 7 الرتاث النفسي عند علماء املسلمني. دار غريب للنرش، القاهرة.<br />
(. 8 السعادة احلقيقية، ترجمة صفاء االأعرس واآخرون. القاهرة:<br />
دار العني للنرش.<br />
(. 9 املعجم الفلسفي. بريوت: دار الكتاب اللبناين.<br />
1010عبد اخلالق، اأحمد )1996 (. دليل تعليمات القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم.<br />
االإسكندرية: دار املعرفة اجلامعية.<br />
111 عبد اخلالق، اأحمد )1998 (. التفاوؤل وصحة اجلسم، دراسة عاملية. جملة العلوم<br />
154<br />
. 1اإبراهيم، زكريا. )1966<br />
. 2جان، نادية )2008<br />
. 3جودة، اآمال )2006<br />
. 4جودة، اآمال )2007<br />
. 5جودة، اآمال )2010<br />
. 7ربيع، حممد. )2004<br />
. 8سيلجمان، مارتن )2005<br />
. 9صليبا، جميل. )1982<br />
االجتماعية، املجلد ،)26( العدد ،)2( -45 .62<br />
(. 12 التفاوؤل والتشاوؤم: عرض لدراسات عربية، موؤمتر اخلدمة<br />
12عبد اخلالق، اأحمد )1999<br />
النفسية والتنمية. جامعة الكويت: كلية االآداب، قسم علم النفس، 131- 152.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1313عبد اخلالق، اأحمد )2004 (. الصيغة العربية ملقياس سنايدر لالأمل. جملة دراسات<br />
نفسية، املجلد ،)14( العدد ،)2( -183 .192<br />
1414عبد اخلالق، اأحمد؛ ومراد، صالح. )2001 (. السعادة والشخصية: االرتباط واملنبئات.<br />
جملة دراسات نفسية. 11)3(، 337- 349.<br />
1515عبد اخلالق، اأحمد؛ وعيد غادة )2008 (. حب احلياة ومدى استقالليته اأو ارتباطه<br />
مبتغريات الهناء الشخصي اأو احلياة الطيبة. جملة دراسات نفسية، املجلد )18(، العدد<br />
.600 -587 ،)4(<br />
1616العنزي، فريح. )2001 (. الشعور بالسعادة وعالقته ببعض السمات الشخصية. دراسة<br />
ارتباطية مقارنة بني الذكور واالإناث. جملة دراسات نفسية، املجلد )11(، العدد )3(،<br />
.377 -351<br />
1717كريغ، جني )2005 (. ليس املهم مقدار ذكائك، ترجمة عبد االإله املالح. الرياض: مكتبة<br />
العبيكان.<br />
1818نومورا، يوشيكو )2004 (. التعليم التكاملي املستمر كصانع للمستقبل. ترجمة حسن<br />
رصصور، القاهرة: دار الفكر االإسالمي للنرش.<br />
1919النيال، مايسة؛ وعلي، ماجدة. )1995 (. السعادة وعالقتها ببعض املتغريات النفسية<br />
والشخصية لدى عينة من املسنني واملسنات. جملة علم النفس. )36(. القاهرة: الهيئة<br />
املرصية العامة للكتاب، 22- 40.<br />
155<br />
أوالً- املراجع األجنبية:<br />
1. Abdel- Khalek, A. (2005). Happiness and death distress: two separate<br />
factors. Death Studies, 29 (10), 949- 58.<br />
2. Abdel- Khalek, A. (2006). Measuring happiness with single- item scale.<br />
Social Behavior & Personality: An International Journal. 34(2), 139-<br />
149.<br />
3. Abdel- Khalek, A. (2007). Love of life as a new construct in the well- being<br />
domain. Social Behavior & Personality, 35(1), 122- 134.<br />
4. Abdel- Khalek, A. (2010). Religiosity, subjective well- being, and<br />
neuroticism. Mental Health, Religion & Culture, 13(1), 67- 79.<br />
5. Abdel- Khalek, A. & Snyder, C. (2007). Correlates and predictors of an<br />
Arabic translation of the Snyder Hope Scale. The Journal of Positive<br />
Psychology, 2(4), 228–235.
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
6. Abdel- Khalek, A. & Lester, D. (2010). Personal and psychological<br />
correlates of happiness among a sample of Kuwaiti Muslim students.<br />
Journal of Muslim Mental Health, 5(2), 194 – 209.<br />
7. Argyle, M. & Lou, L. (1990). Happiness and social skills. Personality and<br />
Individual Differences. 11(12), 1255- 1261.<br />
8. Aspinwall, L. & Tedeschi, R. (2010). The Value of positive psychology<br />
for health psychology: Progress and pitfalls in examining the relation of<br />
positive phenomena to health. Annals of Behavioral Medicine.<br />
9. Bailey, T. , Eng, W. , & Frisch, M. (2007). Hope and optimism as related<br />
to life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 2(3), 168 – 175.<br />
10. Ben- Zur, H. (2003). Happy adolescents: The link between subjective<br />
well- Being, internal resources, and parental factors. Journal of Youth<br />
and Adolescence, 32(2) 2, 67–79.<br />
11. Bray, I. & Gunnell, D. (2006). Suicide rates, life satisfaction and happiness<br />
as markers for population mental health. Social Psychiatry & Psychiatric<br />
Epidemiology, 41(5) 5, 333- 337.<br />
12. Burris, J. , Brechting, E. , Salsman, J. & Carlson C. (2009). Factors<br />
Associated With the Psychological Well- Being and Distress of University<br />
Students. Journal of American College Health, 57(5), 536- 546.<br />
13. Carver, C. , Sheier, C. , Miller, M. & Fulford, D. (2009). Optimism. In<br />
Snyder, C. & Lopez, S. Oxford handbook of positive psychology. Oxford<br />
University Press, 303- 312.<br />
14. Carver, C. , Scheier, M. & Segerstrom, S. (2010). Optimism. Clinical<br />
Psychology Review. doi: 10. 1016/j. cpr. 2010. 01. 006.<br />
15. Chan, D. (2009). The hierarchy of strengths: Their relationships with<br />
subjective well- being among Chinese teachers in Hong Kong.<br />
Teaching and Teacher Education, 25(6), 867- 875.<br />
16. Chang, E. , Olivares, A. & D’Zurilla, T. (1997). ) . Optimism and pessimism<br />
as partially independent and negative affectivity and psychological wellbeing.<br />
Personality and Individual Differences, 23(3), 433- 440.<br />
17. Chang, E. (2009). An examination of optimism, pessimism and performance<br />
perfectionism as predictors to positive psychological functioning in middleaged<br />
adults: Does holding high standards of performance matter beyond<br />
generalized outcome expectances? Cognitive Therapy and Research, 33,<br />
334- 344.<br />
156
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
18. Chaplin, T. (2006). Anger, happiness, and sadness: Associations<br />
with depressive symptoms in late adolescence. Journal of Youth and<br />
Adolescence, 35(6), 977–986.<br />
19. Cheavens, J. , Feldman, D. , Gum, A. , Michael, S. & Snyder, C. (2006).<br />
Hope Therapy in a community sample: A pilot investigation, Social, 77(1),<br />
61- 78.<br />
20. Chen, L. , Chen, M. , Kee, Y. & Tsai, Y. (2009). Validation of the Gratitude<br />
Questionnaire (GQ) in Taiwanese Undergraduate Students. Journal of<br />
Happiness Studies, 10(6) 6, 655- 664.<br />
21. Ciarrocchi, J. & Deneke, E. (2005). Hope, optimism, pessimism and<br />
spirituality as predictors of well- being controlling for personality. In<br />
Piedmont, R. Research in the social scientific study of religion. Library of<br />
Congress.<br />
22. Creed, P. , Patton, W. & Bartrum, D. (2002) Multidimensional properties<br />
of LOT- R: Effects of optimism and pessimism on career and well- being<br />
related variables in adolescents. Journal of Career Assessment, 10(1),<br />
42- 61.<br />
23. Cuarichi, J. , Heaven, P. & Davies, F. (2007). The impact of hope,<br />
self- esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and<br />
emotional well- being: A longitudinal study. Journal of Research in<br />
Personality, 41(6), 1161- 1178.<br />
24. Davis, B. (2005). Mediators of the relationship between hope and wellbeing<br />
in older adults. Clinical Nursing Research. 14 (3), 253- 272.<br />
25. Dember, W. , Martin, S. , Hummer, M. , Howe, S. & Melton, R. , (1989).<br />
The measurement of optimism and pessimism. Current Psychology, 8(2),<br />
102- 119.<br />
26. De Neve, K. (1999). Happy as an extraverted clam? The role of personality<br />
for subjective well- being. Current Directions in Psychological Science.<br />
8(5), 141- 144.<br />
27. Edwards, L. , Ong, A. & Lopes, S. (2007). Hope measurement in Mexican<br />
American youth. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 29(2), 225-<br />
241.<br />
28. Extremera, N. , Duran, A. & Rey, L. (2007). Perceived emotional<br />
intelligence and dispositional optimism- pessimism: Analyzing their role<br />
in predicting psychological adjustment among adolescents. Personality<br />
and Individual Differences, 42(7), 1069- 1079.<br />
157
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
29. Francis, L. , Hans, L. & Lewis, A. (2003). “The relationship between<br />
religion and happiness among German students”. Pastoral Psychology,<br />
51(4), 273- 281.<br />
30. Franklin, S. (2010). The Psychology of happiness. New York: Cambridge<br />
University Press.<br />
31. Grewal, P. & Porter, J. (2007). Hope theory: A framework for<br />
understanding suicidal action. Death Studies, 31(2), 131- 154.<br />
32. Joseph, S. , Linley, A. , Harwood, J. , Lewis, A. &; McCollam, P. (2004).<br />
“Rabid assessment of well- being: The short depression- happiness scale”.<br />
Psychology & Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 77(4), 463-<br />
478.<br />
33. Gupta, S. & Kumar, D. (2010). Psychological correlates of happiness.<br />
Indian Journal of Social Science Researches, 7(1), 60- 64.<br />
34. Huta, V. & Hawley, L. (2010). Psychological strengths and cognitive<br />
vulnerabilities: Are they two ends of the same continuum or do they have<br />
independent relationships with well- being and ill- being? Journal of<br />
Happiness Studies, 11(1), 71- 93.<br />
35. Jafari, E. , Najafi, M. , Sonabi, F. , Dehshiri, G. , Soleymani, E. & Heshmati,<br />
R. (2010). Life satisfaction, spirituality well- being and hope in cancer<br />
patients. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 5, 1362- 1366.<br />
36. Kahneman, D. (1999). Objective happiness. In D. Kahneman, E. Diener,<br />
& N. Schwarz (Eds), Well- being: The foundations of hedonic psychology<br />
(pp. 3- 25). New York: Russell Sage Foundation.<br />
37. Karademas, E. (2006). Self- efficacy, social support and well- being: The<br />
mediating role of optimism. Personality and Individual Differences, 40(6),<br />
1281- 1290.<br />
38. Kato, T. & Snyder, C. (2005). Relationship between hope and subjective<br />
well- being: reliability and validity of the dispositional Hope Scale,<br />
Japanese version. Japanese Journal of Psychology, 67, 3; 227- 234<br />
39. Khosla, M. (2006). Positive affective and coping stress. Journal of the<br />
Indian Academy of Applied Psychology, 32(3), 185- 192.<br />
40. Kivimaki, M. , Elovainio, M. , Singh- Manoux, A. , Vahtera, J. , Helenius,<br />
H. & Pentti, J. (2005). Optimism and pessimism as predictor of change<br />
in health after death or onset of severe illness in family. American<br />
Psychological Association, 24(4), 413- 421.<br />
158
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
41. Kwon, P. (2000). Hope and dysphoria: The moderating role of defense<br />
mechanisms. Journal of Personality. 68(2), 199- 223.<br />
42. Lazarus, R. (2006). Stress and emotion. New York: Springer Publishing<br />
Company, Inc.<br />
43. Lu, L. & Shih, J. (1997). Sources of happiness: A qualitative approach.<br />
Journal of Social Psychology, 137(2), 181- 187.<br />
44. Lyubomisky, S. , King, L & Diener, E. (2005). The benefit of frequent<br />
positive affective: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin,<br />
131(6), 803- 855.<br />
45. Magaletta, P. & Oliver, J. (1999). The hope construct, will, and ways:<br />
Their relations with self- efficacy, optimism, and general well- being.<br />
Journal of Clinical Psychology, 55(5), 539- 551.<br />
46. Martínez- Correa, A. , Reves, G. , Garcia- Leon, A. & Gaonzalez- Jareno,<br />
M. (2006). Relationship between dispositional optimism/pessimism and<br />
stress coping strategies. Psicothema, 18(1), 66- 72.<br />
47. Michael, S. & Snyder, C. (2005). Getting unstuck: the roles of hope,<br />
finding meaning, and rumination in the adjustment to bereavement among<br />
college students. Death Studies, 29(5), 435- 458<br />
48. Park, N. & Peterson, C. (2006). Character strengths and happiness among<br />
young children. Journal of Happiness Studies, 7(3), 323- 541.<br />
49. Perneger, T. Hudelson, M. & Bovier, A. (2004). Health and happiness in<br />
young Swiss adults. Quality of life Research, 13(1), 171- 178.<br />
50. Peterson, C. , Colvin, D. , & Lin, E. (1992). Explanatory style and<br />
helplessness. Social Behavior and Personality, 20, 1- 14.<br />
51. Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character strength and virtues: A<br />
Handbook and Classification, New York: Oxford University Press, Inc.<br />
52. Peleg, G. , Barak, O. , Harel, Y. , Rochberg, J. & Hoofien, D. (2009). Hope,<br />
dispositional optimism and severity of depression following traumatic<br />
brain injury. Brain Injury, 23(10), 800 – 808.<br />
53. Proctor, K. , Maltby, J. & Linley, P. (2010). Strengths Use as a Predictor<br />
of Well- Being and Health- Related Quality of Life. Journal of Happiness<br />
Studies. 10, 583- 630.<br />
54. Rand, K. (2009). Hope and Optimism: Latent Structures and Influences on<br />
Grade Expectancy and Academic Performance. Journal of Personality,<br />
77(1), 231- 260.<br />
159
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
55. Rand, K. & Cheavens, J. (2009). Hope theory. In Snyder, C. & Lopez, S.<br />
Handbook of positive psychology. 2nd ed. Oxford University press, 323-<br />
344.<br />
56. Rasmussen, H. , Scheier, M. & Greenhouse, J. (2009). Optimism and<br />
physical health: A meta- analytic review. Annals of Behavioral Medicine,<br />
37, 3; 239- 256.<br />
57. Reker, G. (1997). Personal meaning, optimism, and choice: existential<br />
predictors of depression in community and institutional elderly. The<br />
Gerontologist, 37(6), 709- 716.<br />
58. Rustoen, T. , Cooper, B. , Miaskowski, C. & Rn, F. (2010). The importance<br />
of hope as a mediator of psychological distress and life satisfaction in a<br />
community sample of cancer patients. An International Journal for Cancer<br />
Care, 33(4), 258- 267.<br />
59. Schiffrin, H. & Nelson, S. (2010). Stressed and happy? Investigating the<br />
relationship between happiness and perceived stress. Journal of Happiness<br />
Studies, 11(1), 33- 36.<br />
60. Shimai, S. Otake, K. Utsuki, N. Ikemi, A. & Lyubomirsky S. (2004).<br />
[Development of a Japanese version of the Subjective Happiness Scale<br />
(SHS), and examination of itsvalidity and reliability]. Nippon Koshu Eisei<br />
Zasshi, 51(10), 845- 53.<br />
61. Schueller, S. & Seligman, M. (2008). Optimism and pessimism. In Dobson,<br />
K. & Dozois, D. Risk Factors in Depression, Elsevier Inc, 171- 194.<br />
62. Scioli, A. & Biller, H. (2009). Hope in the age of anxiety. New York:<br />
Oxford University Press, Inc.<br />
63. Scott, T. & Snyder, C. (2005). Getting Unstuck: The Roles of Hope,<br />
Finding Meaning, and Rumination in the Adjustment to Bereavement<br />
among College Students. Death Studies , 29(5), 435 – 458.<br />
64. Sharma, A. & Malhoraf, D. (2010). Social- psychological correlates of<br />
happiness in adolescents. European Journal of Social Science, 12(4),<br />
651- 662.<br />
65. Shorey, H. , Little, T. , Snyder, C. , Kluck, B. & Robitschek, c. (2007). Hope<br />
and personal growth initiative: A comparison of positive, future- oriented<br />
constructs. Personality and Individual Differences, 43(7), 1917- 1926.<br />
66. Seligman, M. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An<br />
introduction The American Psychologist, 55(1), 5- 14.<br />
160
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
67. Siahpush, M. , Spittal, M. & Singh, G. (2008). Happiness and life<br />
satisfaction prospectively predict self- rated health, physical health, and<br />
the presence of limiting, long- term health conditions. American Journal<br />
of Health Promotion, 23(1), 18- 26.<br />
68. Singh, k. & Jha, D. (2008). Positive and negative affect and grit as<br />
predictors of happiness and life Satisfaction. Journal of the Indian<br />
Academy of Applied Psychology, 34, 40- 45.<br />
69. Snyder, C. (2002). Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13(4),<br />
249- 275.<br />
70. Snyder, C. , Harris, C. , Anderson, R. , Holleran, A. , Irving, M. , Sigmon,<br />
T. , Yoshinobu, L. , Gibb, J. , Langelle, C. , & Harney, P. (1991). The will<br />
and the ways: Development and validation of an Individual- differences<br />
measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4),<br />
570- 585.<br />
71. Snyder, C. , Sympson, S. , Ybasco, F, Borders, T. , Babyak, M. , & Higgins,<br />
R. (1996). Development and validation of the State Hope Scale. Journal of<br />
Personality and Social Psychology, 70(2), 321- 335.<br />
72. Snyder, C. , Hoza, B. , Pelham, W. , Rapoff, M. , Ware, L. , Danovsky, M.,<br />
Highberger, L. , Rubinstein, H. &Stahl, K. (1997). The Development and<br />
validation of the Children’s Hope Scale. Journal of Pediatric Psychology,<br />
22(3), 399- 421.<br />
73. Snyder, C. & Lopez, S. (2002). Handbook of Positive Psychology. Oxford<br />
University Press.<br />
74. Snyder, C. , Shorey, H. , Cheavens, J. , Pulvers, K. , Adams III, V. &<br />
Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of<br />
Educational Psychology, 94, 4; 820–826.<br />
75. Soukhanov, et al. (2006). American Heritage Dictionary of the English<br />
Language, Third Edition (American Heritage Dictionary), 3rd Ed.<br />
76. Stats, S. , Comer, D. & Kaffenberger, J. (2007). Sources of happiness and<br />
stress for college students: A replication and comparison over 20 years.<br />
Psychological Reports, 101(3), 685- 696.<br />
77. Valle, M. , Huebner, E. & Suldo, S. (2006). An analysis of hope as a<br />
psychological strength. Journal of School Psychology, 44; 393- 406.<br />
161
التنبؤ بالسعادة في ضوء األمل والتفاؤل<br />
لدى عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة<br />
د. آمال جودة<br />
د. حمدي أبو جراد<br />
78. Veenhoven, R. (2000). Freedom and happiness: A comparative study in<br />
forty four nations in the early 1990s. In Diener and suh. Culture and<br />
subjective well- being. Massachusetts Institute Technology, 257- 288.<br />
79. Visser, B. (2009). Positive psychological and religious characteristics<br />
as moderators of negative life events and depressive symptoms: A<br />
multiethnic comparison. Unpublished master’s thesis. East Tennessee<br />
State University.<br />
80. Wong, S. & Lim, T. (2009). Hope versus optimism in Singaporean<br />
adolescents: contributions to depression and life satisfaction. Personality<br />
and Individual Differences. 46(5- 6), 648- 652.<br />
81. Wood, M. & Tarrier, T. (2010). Positive clinical psychology: A new vision<br />
and strategy for integrated research and practice. Clinical Psychology<br />
Review, 30, 819- 829.<br />
82. Yee, T. (2008). Daily hassles and health: The protective role of optimism<br />
among Chinese adult in Hong Kong. Postgraduate Diploma in Psychology.<br />
City University of Hong Kong.<br />
162
درجة ممارسة إدارة املعرفة<br />
عند مديري ومديرات املدارس احلكومية<br />
يف مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
أ. موفق فتحي سعادات<br />
د. حسن حممد تيم<br />
قسم االشراف والتدريب/ مديرية قباطية/ وزارة التربية والتعليم العالي/ نابلس/ فلسطين.<br />
قسم االدارة التربوية/ كلية العلوم التربوية/ جامعة النجاح الوطنية/ نابلس/ فلسطين.<br />
163
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل درجة ممارسة اإدارة املعرفة عند مديري ومديرات<br />
املدارس احلكومية يف مديرية جنني، وتكون جمتمع الدراسة من )127( مديراً ومديرة،<br />
اأما عينة الدراسة فقد بلغ حجمها )90( مديراً ومديرة، وهذا يشكل ما نسبته )%71( من<br />
حجم جمتمع الدراسة، والجراء الدراسة صمَّم الباحثان اأداة الدراسة، وهي استبانة مكونة<br />
من )61( فقرة، عُ رضت على جمموعة من املحكمني من االأساتذة اجلامعيني، وبعد جمع<br />
املعلومات والبيانات عُ وجلت بوساطة الرزمة االإحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( ،<br />
واأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال يوجد فروق يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى افراد العينة،<br />
تعزى ملتغريات الدراسة )اجلنس، ملوؤهل العلمي واخلربة( ، وقد جاء جمال التنفيذ واملتابعة<br />
يف املرتبة االأوىل، وجاء جمال التخطيط يف املرتبة الرابعة، وقد خرجت الدراسة مبجموعة<br />
من التوصيات، منها: االهتمام ببناء البنية التحتية لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت<br />
يف املدارس، واأن تبادر وزارة الرتبية والتعليم بوضع اسرتاتيجية مناسبة ملمارسة اإدارة<br />
املعرفة يف املوؤسسات الرتبوية.<br />
164
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed to identify the degree of knowledge management of<br />
managers and public school administrators in the Department of Jenin.<br />
The population of the study was (127) Directors. The study sample size<br />
reached (90) managers and directors which presented (71%) of the size of<br />
the population of the study. To conduct the study, the researchers designed<br />
a questionnaire consisting of (61) paragraph. It was presented to a group of<br />
university professors to examine its reliability. The collected data was then<br />
processed by the package (SPSS), The results showed that there were no<br />
differences in the degree of knowledge management members of the sample<br />
due to the study variables (sex, educational qualification and experience).<br />
The area of implementation and follow-up scaled the first place. The planning<br />
came in the fourth place. The study came with a set of recommendations,<br />
including: focus on building infrastructure for ICT in schools. The Ministry of<br />
Education should initiate to develop a strategy that is suitable for the practice<br />
of knowledge management in educational institutions.<br />
165
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
مقدمة:<br />
اأصبحت املعرفة تعني الرصيد الثابت وراأس املال النوعي، واملخزون االسرتاتيجي<br />
غري امللموس، الذي يعوَّل عليه يف حتسني االأداء، وزيادة االإنتاج النوعي والكمي للموؤسسات<br />
كافة، اذ تعد املعرفة وادارتها مبثابة امليزة التنافسية للموؤسسة الرتبوية، الأننا نعيش يف<br />
عرص التطور العلمي، والتكنولوجي املتسارع الذي يتصف بالرسعة يف احلصول على<br />
املعلومة، وتقدميها على شكل خدمات، اأو سلع للزبائن الذين يصعب ارضاوؤهم، يف ظل<br />
وجود البدائل اأمامهم وتعددها.<br />
واإن حتول املنظمات لالهتمام باإدارة املعرفة جاء استجابة ملتطلبات عدة، وجمموعة<br />
من املوؤثرات البيئية الداخلية واخلارجية، ودخول عوامل و متغريات من خارج املنظومة<br />
الرتبوية ذاتها- اأي من السياق املجتمعي العام- وما يضطرب فيه من حتوالت، االأمر الذي<br />
حتّم على االأنظمة الرتبوية اأن تسعى اإىل اإيجاد توازنات نسبية، تضمن عمليات بقائها<br />
واستمراريتها بكفاية، وفاعلية من خالل التكييف الواعي مع املعارف اجلديدة، وترسيخ<br />
مقومات الذهنية العلمية، التي تساعد يف اإيجاد مناخات اإبداع منتجه للمعرفة، تتجاوز<br />
جمرد النقل واالتباع والتقليد واالنحباس يف رصيد املوروث )عمار، 1998( .<br />
ويعد مدير املدرسة املسوؤول االأول جتاه النهوض بواقع موؤسسته الرتبوية، وتطويرها<br />
من خالل حتسني اأداء االأفراد، ومساعدتهم يف اكتساب املعارف واملهارات، واخلربات<br />
الرضورية يف اأثناء العمل، اإذ ينبغي على املديرين توفري املعرفة، وتخزينها، وتوليدها<br />
وتنظيم املعلومات واملعارف بحيث يسهل الوصول اليها باأرسع وقت، مما يستدعي من<br />
املديرين الكف عن االأعمال الروتينية والرتابة يف العمل، بحيث ينطلقوا مبنظماتهم نحو<br />
اآفاق اأرحب، وهذا يتطلب اأن تكون ممارساتهم متنوعه ومتفاوته يف درجة شدتها، حسب<br />
احلاجة امللحة والرضورة املوضوعية التي يقتضيها العمل الرتبوي املنظم. فال يعقل اأن<br />
تكون املمارسه باجتاه واالحتياجات باجتاه اآخر، حتقيقاً ملبداأ وحدة النظرية واملمارسة،<br />
الأنها – اأي املمارسة- لها دور نظري ومعريف كونها االأداة احلاسمة يف التحقق من صحة<br />
املعارف البرشية.<br />
وتاأسسياً على ما سبق، ينبغي على مديري املدارس امتالك املهارات واكتساب اخلربات<br />
الالزمة التي تساعدهم يف ممارسة دورهم، من تخطيط، وتنظيم، ومتابعة وتقومي العملية<br />
التعليمية، من خالل اإدارة املعرفة بكافة عنارصها، وصوالً لدور اأفضل لهم وملنظماتهم،<br />
ما ينعكس بشكل اإيجابي على حتسني املخرجات التعليمية.<br />
166
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ويصبح االهتمام باإدارة املعرفة مربراً اأكرث، اإذا علمنا اأن اإدارة املعرفة تتوىل كل<br />
عمليات اإدارة املوارد، واالأصول الفكرية، واملعرفية يف املوؤسسة، وبشكل خاص، راأس املال<br />
االإنساين الذي يعدُّ مصدراً مرثياً لالفكار واالإبداع، واإذا علمنا اأن وظيفة مديري املعرفة<br />
تعني اإدارة فريق العمل املعريف من جهة، واالرشاف على توجيه وتخطيط املوارد الفكرية<br />
واملعرفية، وما يتصل بها من اأنشطة يف الداخل واخلارج من جهة اأخرى )غالب، 2000:<br />
ص .)125 -124<br />
اإن اإدارة املعرفة تساعد يف جمع وتنظيم معرفتها اجلماعات وجعلها متوافرة على<br />
اأساس املشاركة، كما تساعد املنظمات يف احلصول على الفهم املعمق من خالل خرباتها<br />
الذاتية، وتدفعها اإىل تركيز اهتمامها على احلصول على املعرفة وتخزينها، واستخدامها<br />
الأشياء اأخرى مثل حل املشكالت، والتعلم الديناميكي، والتخطيط االسرتاتيجي، وصناعة<br />
القرارات، كما اأنها حتمي املوارد الذهنية من االندثار، وتتيح مرونة اأكرب. )الصباغ، 9:<br />
.)2009<br />
وقد تناول االأدب الرتبوي، والدراسات السابقة موضوع اإدارة املعرفة يف املنظمات<br />
املختلفة، ملعرفة اأثر هذه االإدارة يف اأداء ومتيز واإبداع تلك املوؤسسات.<br />
اأجرى عثمان )2009( دراسة بعنوان: اجتاهات مديري املدارس احلكومية الثانوية<br />
نحو تطبيق اإدارة املعرفة يف فلسطني، هدفت اإىل التعرف اإىل اجتاهات مديري املدارس<br />
احلكومية الثانوية نحو تطبيق اإدارة املعرفة، واستخدمت الدراسة االستبانة وسيلة جلمع<br />
املعلومات، وطبقت على )640( مديراً ومديرة، وتوصلت اإىل اأن اجتاهات املديرين نحو<br />
تطبيق اإدارة املعرفة كانت عالية واإيجابية واإىل عدم وجود فروق ذات داللة احصائياً يف<br />
درجة االجتاهات تعزى ملتغريات اجلنس، وسنوات اخلربة االإدارية، والتخصص، واملوؤهل<br />
العلمي، وموقع املدرسة: وقد اأوصى الباحث باأن تقوم وزارة الرتبية والتعليم ومديرياتها<br />
يف فلسطني بعقد الدورات وورش العمل التي تتضمن االجتاهات االإدارية احلديثة يف االإدارة،<br />
وعلى راأسها اإدارة املعرفة لتبصري املديرين والعاملني مبفهوم اإدارة املعرفة وانشطتها<br />
وعملياتها.<br />
كما اأجرى اخلوالدة )2008( دراسة هدفت اإىل تقدمي منوذج مقرتح الدارة املعرفة<br />
يف النظام التعليمي االردين يف ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة،<br />
لتحقيق ذلك طورت اأداة مكونة من ستة جماالت، وطبقت على )80( مديراً، ورئيس قسم<br />
من مديري وروؤساء اقسام وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة االردنية الهاشمية، واستخدم<br />
املنهج املسحي التطوري، وتوصل البحث اإىل اأن واقع ادارة املعرفة كان بدرجة متوسطة،<br />
167
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
اإذ تراوحت املتوسطات احلسابية جلميع فقراتها بني )2018- 2.92( مما يعني رضورة<br />
النموذج املقرتح، وقد توصل البحث اإىل منوذج مقرتح يتكون من ستة عنارص، هي تشخيص<br />
املعرفة وحتديد اأهدافها، وتوليدها، وخزنها، وتوزيعها، وتطبيقها باستثمار البعد التقاين<br />
يف كل عنرص من هذه عنارص.<br />
كما اأجرى عبد الغفور )2008( دراسة هدفت اإىل حتديد مدى مراعاة متطلبات تطبيق<br />
اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي، وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن درجة مراعاة متطلبات<br />
تطبيق اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي جاءت على مستوى بعد املوؤسسة متوسطة، اأما<br />
على مستوى بعد هيئة التدريس، جاءت قوية، واتضح عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
على بعد عضو هيئة التدريس، تعزى ملتغريات الدراسة الثالثة، بينما تبني وجود فروق على<br />
مستوى بعد املوؤسسة تعزى ملتغري اجلامعة، وقد اأوصت الدراسة مبجموعة من التوصيات<br />
التي اأكدت على رضورة تبني اإدارة املعرفة يف التدريس اجلامعي وتطبيقها.<br />
وقامت زيدية )2009( بدراسة هدفت اإىل تعرف مفهوم اإدارة املعرفة واأثرها يف اإدارة<br />
املوارد البرشية، وقد خلصت الدراسة اإىل نتائج منها: اإن املعرفة هي املوجود غري امللموس<br />
االأكرث اأهمية، اذ اإن اأغلب املوؤسسات متلك املعرفة لكن دون اأن تستخدمها، اأو تستخدمها<br />
باأسلوب غري مالئم، كذلك اأشارت الدراسة اإىل اأهمية تكنولوجيا املعلومات يف تطبيق اإدارة<br />
املعرفة، وقد اأوصت الباحثة بدراسة االأوضاع االقتصادية واالجتماعية والثقافية التي<br />
توؤثر على فاعلية اإدارة املعرفة.<br />
دراسة حسن )2008( : قامت حسن بدراسة هدفت اإىل اقرتاح اسرتاتيجية اإدارية<br />
تربوية لزيادة القيمة املضافة باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس اخلاصة يف مدينة<br />
عمان، وقد تكون جمتمع الدراسة من جميع املديرين واملرشفني واملعلمني العاملني يف<br />
املدارس اخلاصة التابعة ملديرية التعليم اخلاص من مدينة عمان، وقد تكونت عينة الدراسة<br />
من )688( مديراً ومعلماً ومرشفاً اختريوا بالطريقة العشوائية الطبقية، ومن النتائج التي<br />
توصلت لها الدراسة اأن درجة اإداراك مفهوم اإدارة املعرفة، وممارسة اإدارة املعرفة يف<br />
املدارس اخلاصة يف مدينة عمان متوسطة يف جميع املجاالت، واأوصت الدراسة بتبني<br />
االسرتاتيجية املفتوحة لزيادة القيمة املضافة باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس<br />
اخلاصة يف عمان.<br />
واأجرت عيسان والعاين )2008( دراسة هدفت اإىل الكشف عن دور تكنولوجيا<br />
املعلومات يف اإدارة املعرفة يف كلية الرتبية بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر<br />
العاملني فيها، واإىل وجود اختالف يف مستوى اإدارة املعرفة يف الكلية تعزى ملتغريات<br />
168
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الدراسة، واأعدت استبانة مكونة من )56( فقرة، وتكونت عينة الدراسة من )93( ممثلني<br />
)%62( من املجتمع الكلي، واأظهرت نتائج الدراسة اأن املتوسطات احلسابية ملستوى اإدارة<br />
املعرفة يف كلية الرتبية، والتي جاءت بدرجة )موافقة( كانت )عالية( ، حيث تراوحت<br />
بني )4.04- 3.75( ، وهذا يشري اإىل اأن املمارسة التنظيمية يف كلية الرتبية تسري نحو<br />
حتقيق اإدارة املعرفة بردة اإيجابية )عالية( . كما اأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق<br />
بني استجابات اأفراد عينة الدراسة تعزى اإىل متغريات )اجلنس، واملوؤهل العلمي، وسنوات<br />
اخلربة، والرتبة االأكادميية( .<br />
واأجرى العامري واليارسي )2007( : دراسة هدفت اإىل دراسة القوة التنظيمية<br />
واإدارة املعرفة وتاأثريها على فاعلية املنظمة، وقد بلغ عدد افراد الدراسة )60( مديراً<br />
ميثلون القيادات االإدارية العليا لعرش رشكات من القطاع الصناعي العراقي املختلط،<br />
واختريت بطريقة العينة الهدفية. وقد اأظهرت نتائج الدراسة، وجود عالقة ارتباط قوية بني<br />
متغريات البحث وهما: تاأثري القوة التنظيمية واإدارة املعرفة، وبني فاعلية املنظمة. وقد<br />
اأوصت الدراسة اإىل السعي للمشاركة باملعرفة من خالل الرتكيز على رفع مستوى املعرفة<br />
الرصيحة بني العاملني يف املنظمة، واإىل رضورة االهتمام بالقوة التنظيمية من خالل<br />
تعزيز القوة الرشعية للمديرين، وتطوير راأس املال الفكري، واالستفادة من املوؤهالت،<br />
والسمات الشخصية للمعرفة.<br />
اأما اخلليلي )2006( فقد قامت بدراسة هدفت اإىل رصد وحتليل مدى ممارسة نشاطات<br />
اإدارة املعرفة يف وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة االأردنية الهاشمية، والتي توضح اأهمية<br />
اإدارة املعرفة ملفهوم اإداري يساعد وزارة الرتبية والتعليم على االرتقاء مبستوى خدماتها،<br />
واملساهمة يف بناء جمتمع االقتصاد املعريف، وبلغ اأفراد عينة الدراسة )106( مديراً<br />
اختريوا بطريقة العينة العشوائية الطبقية، وقد اظهرت نتائج الدراسة، اأن درجة ممارسة<br />
نشاطات اإدارة املعرفة كانت بدرجة عالية باستثناء نشاط تخزين املعرفة، ونرش وتبادل<br />
املعرفة، وفلرتة املعرفة التي تبني اأن درجة ممارستها متوسطة، ومل تظهر النتائج اأي اأثر<br />
للعوامل الدميغرافية يف درجة ممارسة نشاطات اإدارة املعرفة يف وزارة الرتبية والتعليم،<br />
وقد اأوصت الباحثة املوؤسسات بشكل عام اإىل تبني اإدارة املعرفة يف املوؤسسات من خالل<br />
ممارسة النشاطات التي تتضمنها اإدارة املعرفة، واأوصت كذلك برضورة عقد دورات تدريبية<br />
للعاملني يف وزارة الرتبية والتعليم لتعريفهم مبفهوم اإدارة املعرفة، ومبادئها، واأهميتها<br />
ودورها يف التوجه نحو االقتصاد املعريف، وكذلك االهتمام بفلرتة املعرفة، وعدم تقليد<br />
جتارب الدول االأخرى.<br />
169
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
دراسة طاشكندي )2007( . وقد هدفت اإىل توضيح اأهمية توظيف اإدارة املعرفة يف<br />
اإدارة الرتبية والتعليم، وبيان اأثرها يف التطوير الرتبوي، وحتليل الواقع احلايل الإدارة<br />
املعرفة يف اإدارة التعليم، وتناولت الباحثة يف الدراسة اأفراد جمتمع الدراسة كافة البالغ<br />
عددهم )130( من املرشفات االإداريات ومديرات االإدارت باإدارة الرتبية والتعليم مبدينة<br />
مكة املكرمة وحمافظة جدة، ومن النتائج التي توصلت لها الدراسة: اأن اإدراك اأفراد جمتمع<br />
الدراسة اأهمية اإدارة املعرفة واأهمية توظيفها يف اإدارة الرتبية والتعليم. واأن ادارات التعليم<br />
ال تعطي االأولية الإدارة املعرفة، واأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني<br />
متوسطات استجابات اأفراد جمتمع الدراسة، تعزى ملتغري العمل احلايل، وكانت لصالح<br />
املرشفة االإدارية، وقد اأوصت الباحثة برسم اسرتاتيجية مناسبة الإدارة املعرفة وفق<br />
املعطيات الداخلية واخلارجية وتوظيف التكنولوجيا احلديثة يف نظم املعلومات.<br />
دراسة شني واآخرون )2007 al., )Chen, et . هدفت اإىل تعميم نظام االإدارة املعرفية<br />
لتسهيل عملية تعلم االأقران بحيث يرتكز على االنرتنت كمنطلق للطالب ملشاركة االأقران يف<br />
معارفهم، وقد استخدم الباحث املنهج التجريبي، وبلغ عدد افراد العينة للمجموعات الثالث<br />
)77( طالباً اختريوا من ثالث جامعات صينية يف مدينة هونكوجن، واأظهرت نتائج األدراسة<br />
اأن هناك ارتياحاً ورضا الستخدام هذا النظام، كما اأظهرت الدراسة دور اإدارة املعرفة يف<br />
زيادة فاعلية االأداء والتعليم بطريقة االقران.<br />
دراسة كيلي )2004 )Keely, . هدفت اإىل حتديد مدى فاعلية اإدارة املعرفة يف تطوير<br />
القرارات واتخاذها يف العديد من اأنواع موؤسسات التعليم العايل واأمناطها، اإذ استخدم<br />
الباحث املنهج الوصفي، وقد اأظهرت الدراسة نتائج تشري اإىل وجود عالقة قوية، بني التعليم<br />
التنظيمي املوؤسسي الفعال، وبني وجود برنامج رسمي فعال الإدارة املعرفة، واأن موؤسسات<br />
التعليم العايل تقوم مبمارسة اإدارة املعرفة من خالل البحث اجلامعي.<br />
قام شي شني )2003 Chen, )Shih- . بدراسة هدفت اإىل تقدير قيمة نظام اإدارة<br />
املعرفة، ومدى اإمكانية اإسهامه يف التعليم الفردي لدى املنظمة. ولوحظ وجود تاأثري كبري<br />
للنظام، اإذ اإنه يزيد من فاعلية التعلم الفردي، اإضافة اإىل زيادة مدى اإدراك االأفراد لفوائد<br />
النظام، وهو العامل االأكرث اهمية يف تطبيق نظام اإدارة املعرفة لدى املنظمة.<br />
فقد هدفت دراسة فالن )2002 )Fullan, . اإىل توضيح القيادة يف دعم جهود اإدارة<br />
املعرفة يف املدارس، وقد اأظهرت نتائج اإىل اأن املدارس تعاين من ضعف يف تبادل املعرفة<br />
يف داخل سور املدرسة الواحدة اأو بني املدارس بشكل عام، وعزا ذلك اإىل العديد من االأسباب<br />
منها: اأن املدرسني ال ميتلكون الوقت الكايف لالجتماع، وتبادل االأفكار وخلصت الدراسة<br />
170
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اإىل اأهمية املحافظة على تعاقب واستمرار القيادات القادرة على االإبداع وتبادل املعرفة<br />
من خالل: االهتمام بالتطورات يف البيئة، والتعلم يف جمال العمل، وجود قاده يف كافة<br />
املستويات االدارية، وعدم االعتماد على قائد واحد يف االإدارة العليا واالهتمام بتطوير<br />
مهنة التعليم واالرتقاء مبستوى املعلم.<br />
دراسة برتايدس وزهرة )2002 Zahra, )Petrides & . وقد هدفت الدراسة اإىل<br />
توضيح كيف تساعد اإدارة املعرفة على دعم االإدارة املدرسية، وعملية التعلم ضمن االطار<br />
البيئي، وقد اأظهرت الدراسة اأن اإدارة املعرفة تساعد على حتويل البيانات اإىل معلومات<br />
مفيدة تستخدم يف حل املشكالت واتخاذ القرارات، وبالتايل االنتقال باإدارة املدرسة من<br />
اإدارة بريوقراطية اإىل بيئة معرفية تعليمية قادرة على املنافسة يف جمتمعات عاملية<br />
توجهها املعلومات، وقد بينت اخلطوات التي يجب اأن تتبعها املدرسة لتبني االطار البيئي<br />
الإدارة املعرفة فيها، وتقومي املعلومات املوجودة، وحتديد املعلومات الالزمة، وتقومي<br />
البيئة املدرسية، وتقومي ثقافة املعلومات يف املدرسة، واقرتحت الدراسة ان يتم تبني اإدارة<br />
املعرفة يف املدارس ضمن االطار البيئي، وليس ضمن النظرة التقليدية الإدارة املعرفة،<br />
ليعكس الطبيعة النشطة واحليوية املعقدة للنظام املدرسي.<br />
دراسة »ستيفن و ريتا« )2002 Rita, )Steven & . هدفت الدراسة اإىل توضيح<br />
اأهمية اإدارة املعرفة يف املدارس احلكومية، وتشجيع اإمنوذج قيادي يعمل على ترسيخ<br />
املبادئ واملفاهيم املتعلقة باإدارة املعرفة يف الواقع العملي للمدارس. وقد اأظهرت الدراسة<br />
اأنه نتيجة للتغريات والتحديات التي تواجهها املدارس، اأصبح اإلزاميا على املدارس اأن<br />
تكون اأكرث حيوية موجهة بوساطة البيانات واملعلومات وقادرة على االستجابة الرسيعة<br />
للتغريات، وتوفر فرص التعلم على كافة املستويات، وقد اأظهرت الدراسة اأنه ميكن االستفادة<br />
من جتارب املنظمات الرائدة يف جمال اإدارة املعرفة، من خالل تطبيق مبادئ اإدارة املعرفة<br />
وحلولها، التي بنت جناحها يف تلك املنظمات يف واقع املدارس، كذلك اقرتاح جمموعة من<br />
املبادئ الرضورية التي تساعد املدارس يف جمال اإدارة املعرفة منها: جمع اخلربات والعرب<br />
والتجارب السابقة حول اأداء العاملني والطالب، وسهولة انتقال املعرفة بطرق الكرتونية<br />
ورسعتها عند حاجة الطالب والعاملني اإليها، وتغري طرق اإدارة املدارس، وترسيخ مبادئ<br />
تبادل املعرفة من اأجل حتسني اأداء املدارس.<br />
وبتفحص االأدب الرتبوي والدراسات السابقة، نالحظ اأن بعض الدراسات اهتمت<br />
مبفهوم واأهمية اإدارة املعرفة من هذه الدراسات دراسة ستيفن وريتا )2002 Steven,<br />
،)& Rita وشي شني 2003( Chen, )Shih- وكيلي 2004( )Keely, وطاشكندي ،)2007(<br />
171
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
وزيدية )2009( واخلليلي )2006(، وبعض الدراسات ركزت على اإدراك القيادات<br />
الإدارية والأنشطة الإدارية كالتخطيط وحل املشكالت والتعلم واالتصال والتواصل، من<br />
هذه الدراسات عثمان )2009( وزيدية )2009( وعبد الغفور )2007( وبرتايدس وزهرة<br />
)Petrides,2002( ، وفالن )2002 )Fullan, وبعضها سلطت الضوء نحو اقرتاح اسرتاتيجية<br />
اإدارية تربوية باستخدام اإدارة املعرفة يف املدارس، واإىل تصميم نظام الإدارة املعرفة<br />
لتسهيل عملية تعلم االقران، دراسة كن واآخرون )2007 al., )Chen, et وبعضها سلط<br />
الضوء نحو دراسة القوة التنظيمية واإدارة املعرفة وتاأثريها يف فاعلية املنظمة، دراسة<br />
العامري واليارسي )2007( وبعض الدراسات اهتم مبمارسات نشاطات اإدارة املعرفة<br />
دراسة اخلليلي )2006( ومتطلبات تطبيق اإدارة املعرفة عبد الغفور )2007( وبعض هذه<br />
الدراسات اأجريت على مديري املدارس واملرشفني وطلبة طاشكندي )2007( ، عثمان<br />
)2009( وحسن )2008( واخلليلي، )2006( وكن اآخرون 2007( al., )Chen, et ودراسات<br />
اأخرى على مديري املوؤسسات والرشكات، العامري واليارسي )2007( . كذلك اأظهرت<br />
الدراسات السابقة اأنه ميكن االستفادة من جتارب املنظمات الرائدة يف جمال اإدارة املعرفة<br />
من خالل تطبيق مبادئ اإدارة املعرفة وحلولها التي ثبت جناحها يف تلك املنظمات يف<br />
واقع املدارس )2001 Rital, )Steven & ، وضعف تبادل املعرفة يف املدرسة الواحدة وبني<br />
املدارس )2002 )Fullan, ، واإن لتكنولوجيا املعلومات دوراً حيوياً يف عمليات واأنشطة<br />
اإدارة املعرفة )زيدية، 2009( وتتفق هذه الدراسات بشكل عام، على وجود دور مهم الإدارة<br />
املعرفة يف جماالت االأنشطة االإدارية تدعم اتخاذ القرارات، والتخطيط، ووجود اجتاهات<br />
اإيجابية نحو تطبيق اإدارة املعرفة يف املوؤسسات املخلفة، رغم وجود كثري من املعوقات<br />
يف طريق تطبيق اإدارة املعرفة وتبني مبادئها، ذلك الأن اإدارة املعرفة توؤثر بشكل اإيجابي<br />
يف دعم االإدارة وزيادة فاعلية املديرين.<br />
وتتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة يف بعض اجلوانب، مثل وجود دور مهم<br />
الإدارة املعرفة يف االنشطة االإدارية، واالجتاهات االإيجابية نحو تطبيق اإدارة املعرفة،<br />
وما مييز هذه الدراسة عما سبقها من الدراسات واالأبحاث، اأنها تبحث يف جانب مهم<br />
وحيوي، وهو درجة املمارسة العمليه الإدارة املعرفة، وما تتضمنه من اأنشطة وعمليات<br />
يف املدارس احلكومية يف مديرية جنني، من خالل حتديد درجة ممارسة مديري املدارس<br />
احلكومية ومديراتها لدورهم يف اإدارة املعرفة، وتاأتي هذه الدراسة يف الوقت الذي تفتقر<br />
اإليه الدراسات يف منطقة شمال فلسطني الضفة الفلسطينية )مديرية جنني( اإىل موضوع<br />
اإدارة املعرفة، من جوانبها املختلفة يف املجاالت الرتبوية، اإذ اإن الدراسات الفلسطينية<br />
القليلة املتعلقة باإدارة املعرفة، تركزت على اجلامعات، باستثناء دراسة عثمان )2009(<br />
172
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ومعظم الدراسات العربية كانت ترتكز يف املجاالت االقتصادية والصناعية، وقد متيزت<br />
هذه الدراسة باستخدام جماالت جديدة مل تتطرق اإليها الدراسات السابقة مثل: التخطيط،<br />
والتنظيم، والتنفيذ واملتابعة، والتقومي، وكذلك متيزت باأنها تهدف اإىل حتديد درجة<br />
املمارسة الإدارة املعرفة يف املدارس احلكومية من قبل املديرين.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تربز اأهمية الدراسة يف اأنها من الدراسات احلديثة والقليلة التي تناولت موضوع<br />
اإدارة املعرفة يف املجاالت الرتبوية التي طبقت يف املدارس الفلسطينية، كما اأن موضوع<br />
هذه الدراسة يتسم باحلداثة وميثل اجتاها رائداً يف االإدارة املعارصة، وتلقي هذه الدراسة<br />
الضوء على درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس يف مدارسهم، وبالتايل ميكن<br />
للرتبويني اأن يستفيدوا من هذه الدراسة يف املستقبل. وتتجلى اأهمية الدراسة يف اجلوانب<br />
االآتية:<br />
حتفز هذه الدراسة املديرين وقادة املوؤسسات الرتبوية على االهتمام باإدارة<br />
املعرفة باعتبارها من املواضيع املعارصة التي يتزايد االهتمام بها، نظراً لدورها الكبري<br />
يف عملية التخطيط والتنظيم، والتنفيذ واملتابعة. والتقومي وتطوير املعرفة يف املوؤسسات.<br />
تتيح هذه الدراسة للموؤسسة التعليمية حتديد املعرفة املطلوبة، وتوثيق املتوافر<br />
منها وتطويرها واملشاركة فيها وتطبيقها وتقييمها.<br />
تسهم هذه الدراسة يف تعزيز دور مدير املدرسة كقائد تربوي يف اجنازه للوظائف<br />
االإدارية بكفاءة.<br />
ومن املتوقع اأن يفيد من هذه الدراسة كل من املخططني الرتبويني ومديري املدارس<br />
والقائمني على السياسات الرتبوية، نظراً الأهميتها يف التخطيط الواعي واتخاذ القرارات.<br />
173<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مشكلة الدراسة:<br />
انطالقاً من اأهمية اإدارة املعرفة يف جماالت: )التخطيط، التنظيم، التنفيذ واملتابعة،<br />
التقومي( وانطالقاً من قلة الدراسات الرتبوية التي تناولت هذا املوضوع على املستوى<br />
العربي عامة واملستوى الفلسطيني خاصة حسب علم الباحثني، ومن خالل اخلربة العلمية<br />
والعملية للباحثني، ومعايشتهم للواقع الرتبوي يف املدارس احلكومية يف فلسطني، الحظاً<br />
اأن كثرياً من املديرين ليس لديهم اإدراك اأو وعي مبفهوم اإدراة املعرفة وجماالتها واأهميتها<br />
كونها جديدة على املوؤسسات الرتبوية، واأن بعض ممارسات املديرون ال تنصب باالجتاه
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
الصحيح، اإذ غالباً ما يقوم املديرين بتسيري اأمور مدارسهم سريّ اً روتينياً رتيباً دون تاأمل<br />
واإعمال الفكر بتلك املمارسات، معتمدين على حدسهم اأو حواسهم يف حل املشكالت التي<br />
تواجههم.<br />
واملمارسة باعتبارها اأساس عملية املعرفة وكونها حمركاً لتطور العلم ولتطور<br />
االنتاج الروحي كله، فاإنها تشكل بهذا املعنى القاعدة التجريبية الطبيعية، وحقل التجارب<br />
الختيار وتغيري كثري من املعارف املحصلة يف اإطار النشاط الروحي املتخصص. ومبقدار<br />
ما تشكل املمارسة نقطة االنطالق، واإدارة احلفز للمعرفة البرشية عامة واملعرفة النظرية<br />
خاصة، ينظر اإليها على اأنها اأساس املعرفة، وتشكل املمارسة يف نهاية املطاف، املعيار<br />
الشامل احلاسم ليقينية املعارف املحصلة. وهي بهذا املعنى، حمك اختيار كل معرفة حقة<br />
)يقينية( . ومن هنا جاءت الدراسة التي تتحدد مشكلتها يف االإجابة عن السوؤال الرئيس<br />
االآتي:<br />
ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس احلكومية<br />
يف مديرية جنني؟<br />
أسئلة الدراسة:<br />
تكمن مشكلة الدراسة يف االجابة عن االسئلة االآتية:<br />
ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس احلكومية ومديراتها يف<br />
مديرية جنني؟<br />
هل يوجد فروق دالة اإحصائياً يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري<br />
املدارس احلكومية ومديراتها يف جنني تعزى ملتغريات الدراسة: )اجلنس، املوؤهل<br />
العلمي، سنوات اخلربة يف االإدارة املدرسية( ؟<br />
174<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
أهداف الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تسعى هذه الدراسة اإىل حتقيق االأهداف االآتية:<br />
التعرف اإىل درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس احلكومية ومديراتها<br />
يف مديرية جنني.<br />
التعرف اإىل وجود فروق دالة اإحصائياً تعزى ملتغريات الدراسة )اجلنس، املوؤهل
حدود الدراسة:<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
العلمي، سنوات اخلربة( يف درجة ممارسة ادارة املعرفة لدى مديري املدارس<br />
احلكومية ومديراتها يف مديرية جنني.<br />
املحدد املكاين: تقترص هذه الدراسة على املدارس احلكومية يف مديرية جنني.<br />
175<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
املحدد الزماين: اأجريت هذه الدراسة يف نهاية الفصل الدراسي الثاين من العام<br />
الدراسي )2009- 2010م( .<br />
♦<br />
♦<br />
املحدد البرشي: تقترص هذه الدراسة على مديري و مديرات املدارس احلكومية<br />
يف مديرية جنني.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
هي مزيج من املفاهيم واالأفكار والقواعد واالإجراءات التي تهدي االفعال<br />
والقرارات. اأي اأن املعرفة عبارة عن معلومات ممتزجة بالتجربة واحلقائق واالأحكام<br />
ذوالقيم التي تعمل مع بعضها كرتكيب فريد يسمح لالفراد و املنظمات بخلق اوضاع<br />
جديدة )ياسني، 2000(<br />
◄◄املعرفة:<br />
◄<br />
◄ادارة املعرفة: كل عملية اأو ممارسة من ساأنها خلق اأو اكتساب اأو حتصيل اأو تبادل<br />
اأو استخدام املعرفة اأينما كانت من اأجل دعم التعليم واالأداء يف املنظمات )عبد الوهاب،<br />
. )2007<br />
◄◄درجة املمارسة: هي مقدار ما يقوم به املدير من اأعمال يومية تتعلق بادارة<br />
املعرفة يُعربَّ عنها كمياً، وهي جملة االشكال املختلفة من النشاط احلسي لالنسان.<br />
◄◄مدير املدرسة: هو ذلك الشخص املعني رسمياً يف املدرسة ليكون مسوؤوالً عن<br />
جميع جوانب العمل االدارية والفنية واالجتماعية داخل املدرسة، وهو املسوؤول االأول عن<br />
اتخاذ االإجراءات املناسبة لتحقيق اأهداف املدرسة بالتسيق مع االإدارات الرتبوية العليا<br />
)اسماعيل، )1999 .<br />
◄◄املوؤهل العلمي: ويقصد به الباحثان الدرجة العلمية التي حصل عليها مديرو<br />
املدارس احلكومية سواء كانت دبلوماً اأم بكالوريوس اأم دبلوماً عالياً اأم دراسات عليا<br />
)ماجستري فاأعلى( .<br />
◄◄سنوات اخلربة: ويقصد بها الباحث السنوات التي شغل فيها املدير اأو املديرة<br />
وظيفة مدير مدرسة.
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
منهج الدراسة و اجراءاتها:<br />
استخدم الباحثان يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التَّحليلي، وهو منهج قائم على<br />
جمموعة من االإجراءات البحثيَّة التِّي تعتمد على جمع احلقائق والبيانات، وتصنيفها<br />
ومعاجلتها وحتليلها حتليالً كافياً ودقيقاً الستخالص داللتها، والوصول اإىل نتائج اأو<br />
تعميمات عن الظَّ اهرة حمل الدِّراسة، وذلك الأنَّ هذا املنهج هو االأنسب الإجراء مثل هذه<br />
الدِّراسة.<br />
جمتمع الدِّراسة وعينتها:<br />
تكوّن جمتمع الدراسة من جميع مديري املدارس احلكومية ومديراتها يف مديرية<br />
تربية جنني للفصل الدراسي الثاين )2010/2009( والبالغ عددهم )127( مديراً ومديرة<br />
منهم )65( مديراً و )62( مديرة، اأما عينة الدراسة، فقد بلغ حجمها )90( مدير ومديرة،<br />
وهذا يشكل ما نسبته )%71( من حجم جمتمع الدراسة وهذه نسبة مرتفعة، وبالتايل فاإن<br />
العينة متثّل جمتمع الدراسة متثيالً جيداً، واختريت العينة بالطريقة العشوائية الطبقية،<br />
وكان فيها )46( مديراً و )44( مديرة، واجلدول االآتي يوضح توزيع عينة الدراسة بحسب<br />
متغرياتها املستقلة.<br />
اجلنس<br />
املوؤهل العلمي<br />
أداة الدراسة:<br />
الجدول )1(<br />
توزيع عينة الدراسة بحسب المتغيرات الدراسة<br />
املتغريات املستقلة<br />
سنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية<br />
املجموع<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
دبلوم<br />
بكالوريوس<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
176<br />
العدد<br />
46<br />
44<br />
17<br />
56<br />
17<br />
23<br />
26<br />
41<br />
النسبة املئوية%<br />
51.1<br />
48.9<br />
18.9<br />
62.2<br />
18.9<br />
25.6<br />
28.9<br />
45.6<br />
10 -5 سنوات<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
100<br />
90<br />
اأعدَّ الباحثان اأداة الدِّراسة بعد االطِّ الع على االأدب الرتَّ بوي املتعلِّق مبوضوع اإدارة<br />
املعرفة يف املوؤسسات واملنظمات، والدِّراسات السَّ ابقة اخلاصَّ ة مبوضوع الدِّراسة. وتكوّنت
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اأداة الدِّراسة بصورة اأوَّليَّة من )68( فقرة كانت جميعها ذات صياغة اإيجابية، واستهدفت<br />
هذه الفقرات قياس درجة اإدارة املعرفة من وجهة نظر مديري ومديرات املدارس احلكومية<br />
يف مديرية جنني.<br />
صدق األداة:<br />
استخدم الباحثان صِ دق املحكِّمني، وهو ما يُعرف بالصِّ دق املنطقي، وذلك بعرض<br />
املقياس على جمموعة من املحكمني من ذوى االختصاص يف جامعة النَّجاح الوطنيَّة،<br />
والقدس املفتوحة ووزارة الرتبية والتعليم العايل )انظر ملحق )2(( ، وذلك بهدف التاأكد من<br />
مناسبة املقياس ملا اأُعدَّ من اأجله، وسالمة صياغة الفقرات، وانتماء كل فقرة للمجال الذي<br />
وضعت فيه، ، وحُ ذفت )7( فقرات لعدم صالحيَّتها بحسب اآراء املحكِّمني، واستقرّ املقياس<br />
على )61( فقرة جميعها كانت فقرات اإيجابية )انظر ملحق رقم )1(( ، وهذا يُشري اإىل اأن<br />
املقياس يتمتَّع بصدق منطقي مقبول.<br />
ثبات األداة:<br />
طريقة الإتِّساق الدَّاخلي Alpha( )Cronbachʼs :<br />
بلغ معامل »كُ رونباخ األفا« لالأداة ككل )0.95( ، وهذا معامل ثبات مرتفع جداً،<br />
يف حني بلغ معامل »كرونباخ األفا« على املجال االأوَّل، وهو جمال التخطيط )0.87(،<br />
وعلى املجال الثَّاين، وهو جمال التنظيم )0.78( ، وعلى املجال الثَّالث، وهو جمال التنفيذ<br />
واملتابعة )0.84( ، اأما املجال الرَّابع، وهو جمال التقومي فقد بلغ )0.91( ، وهذه معامالث<br />
ثبات مرتفعة ومناسبة، واجلدول االآتي يوضح قيم معامالت الثبات لالأداة ككل وجماالتها<br />
باستخدام معادلة كرونباخ األفا.<br />
الجدول )2(<br />
معامات الثبات لألداة ككل ومجاالتها باستخدام معادلة كرونباخ ألفا<br />
املجالت<br />
جمال التخطيط<br />
جمال التنظيم<br />
جمال التنفيذ واملتابعة<br />
جمال التقومي<br />
االأداة ككل<br />
معامالت الثبات<br />
0.87<br />
0.78<br />
0.84<br />
0.91<br />
0.95<br />
177
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
املعاجلات اإلحصائية:<br />
لالإجابة على تساوؤالت الدِّراسة، استخدم الباحثان برنامج الرُّزمة االإحصائيَّة للعلوم<br />
االجتماعيَّة )SPSS( واستخدم املعاجلات الإحصائيَّة الآتية:<br />
التِّكرارات والنِّسب املئويَّة، واملُتوسِّ طات احلسابيَّة، والوسيطات، واالإنحرافات<br />
املعياريَّة.<br />
♦ ♦صدق االختبار باستخدام معامالت ارتباط »سبريمان«.<br />
178<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦ثبات االختبار باستخدام معادلتي »كرونباخ األفا« Alpha( )Cronbachʼs<br />
و»سبريمان براون« Brown( )Spearman- .<br />
اختبال حتليل التباين املتعدد.<br />
♦اختبار املقارنة بني متوسِّ طني لعيِّنتني مستقلَّتني )-t Independent sample<br />
. )test<br />
♦ ♦اختبار حتليل التَّباين االأحادي ANOVA( )One way .<br />
متغريِّ ات الدِّراسة:<br />
.1املتغريِّ 1 ات املستقلَّة:<br />
. أاجلنس وله مستويان هما: )ذكر، واأنثى( .<br />
. بواملوؤهل العلمي وله )3 ) مستويات هي: )دبلوم، وبكالوريوس، واأكرث من<br />
بكالوريوس( .<br />
. تسنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية وله )3( مستويات هي: )اأقل من 5 سنوات،<br />
و5- 10 سنوات، واأكرث من 10 سنوات(.<br />
.2املتغريِّ 2 ات التَّابعة: وتتمثل يف الدَّرجة الكليَّة الستجابات اأفراد العيِّنة على االأداة،<br />
واستجاباتهم كذلك على جماالت االأداة.<br />
نتائج الدراسة:<br />
◄ ◄ اأوالً: النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول والذي ينص:<br />
ما درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري ومديرات املدارس احلكومية<br />
يف مديرية تربية جنني من وجهة نظرهم؟ ولالإجابة عن هذا السُّ وؤال، استخرجت
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املتوسِّ طات احلسابيَّة، واالنحرافات املعياريَّة، والنِّسب املئويَّة لفقرات االأداة، ومن ثم رُتبت<br />
تنازلياً وفق املتوسِّ ط احلسابي. واعتمد الباحثان التقدير االآتي الوارد يف عالونة وغنيم<br />
)2005( ، للفصل ما بني الدَّرجات املرتفعة واملتوسِّ طة واملنخفضة، واجلدول االآتي يبنيِّ<br />
هذه النَّتائج.<br />
اأقلّ من %20 منخفضة جداً، من %20 – %39.9 منخفضة، %40 – 59.9 %<br />
متوسِّ طة، من %60 - %79.9 مرتفعة، من %80 - %100 مرتفعة جداً.<br />
الجدول )3(<br />
المتوسِّ طات الحسابيَّة واالنحرافات المعياريَّة والنِّسب المئويَّة والتَّقديرات<br />
لفقرات األداة ومجاالتها والدَّرجة الكليَّة مرتَّبة تنازلياً<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
رقمها يف<br />
الأداة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسب<br />
املئوية<br />
التقدير<br />
95.33<br />
0.45<br />
4.77<br />
14<br />
اعلم املعلمني عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من<br />
بداية العام الدراسي.<br />
اعلم الطالب عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من<br />
بداية العام الدراسي.<br />
اعلم املعلمني عن التغريات والتعديالت التي اأدخلتها الوزارة<br />
على املعرفة.<br />
اأشجع املعلمني على تبادل املعرفة واملعلومات واخلربات<br />
العلمية فيما بينهم.<br />
اأراعي عند وضع اجلدول الدراسي ما يتوفر يف املدرسة من<br />
كفاءات وقدرات معرفية وتخصصات علمية.<br />
اأضع خطة عامة عن برامج االأنشطة املدرسية بالتعاون مع<br />
املعلمني.<br />
اعقد اجتماعات زمرية وجماعية للمعلمني لتحقيق نوع من<br />
التكامل املعريف.<br />
اأراعي اختيار املعلمني املبدعني يف النشاط املعريف<br />
والعلمي والثقايف.<br />
اأوجه املعلمني الذين يحتاجون اإىل مساعدة نحو الطرق<br />
الصحيحة لتنفيذ خطط وبرامج املعرفة واالأنشطة املرافقة<br />
لها.<br />
اعلم املعلمني عن كل نوع من اأنواع املعرفة واملعلومات<br />
املتوافرة من بداية العام الدراسي.<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
91.56<br />
91.01<br />
90.89<br />
90.89<br />
89.66<br />
89.56<br />
88.89<br />
88.00<br />
87.78<br />
0.58<br />
0.52<br />
0.50<br />
0.54<br />
0.52<br />
0.52<br />
0.54<br />
0.51<br />
0.55<br />
4.58<br />
4.55<br />
4.54<br />
4.54<br />
4.48<br />
4.48<br />
4.44<br />
4.40<br />
4.39<br />
15<br />
5<br />
33<br />
32<br />
11<br />
29<br />
46<br />
43<br />
12<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
179
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
رقمها يف<br />
الأداة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسب<br />
املئوية<br />
التقدير<br />
87.56<br />
0.68<br />
4.38<br />
13<br />
اأعلم املعلمني باالإنتاج املعريف التي تقوم به الوزارة<br />
)نرشات, كتب, اأبحاث، .... الخ(<br />
اأحث املعلمني على تنفيذ اخلطط املعرفية والعلمية وبرنامج<br />
النشاط املعريف التي وضعت بداية العام.<br />
اأوؤمن باأن املعرفة هي املعلومات واالأفكار واخلربات<br />
واملهارات التي متتلكها املدرسة.<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
86.89<br />
86.67<br />
86.44<br />
86.22<br />
86.22<br />
86.00<br />
86.00<br />
85.98<br />
85.78<br />
85.78<br />
85.68<br />
85.56<br />
85.33<br />
85.11<br />
85.11<br />
0.50<br />
0.67<br />
0.60<br />
0.51<br />
0.55<br />
0.48<br />
0.53<br />
0.49<br />
0.52<br />
0.78<br />
0.55<br />
0.54<br />
0.51<br />
0.55<br />
0.57<br />
4.34<br />
4.33<br />
4.32<br />
4.31<br />
4.31<br />
4.30<br />
4.30<br />
4.30<br />
4.29<br />
4.29<br />
4.28<br />
4.28<br />
4.27<br />
4.26<br />
4.26<br />
35<br />
8<br />
7<br />
44<br />
45<br />
48<br />
36<br />
2<br />
51<br />
37<br />
4<br />
42<br />
49<br />
20<br />
56<br />
اأوؤمن باأن راأس املال الفكري هو امليزة التنافسية للمدرسة.<br />
اأناقش مع املعلمني املشكالت التي تواجههم عند تنفيذ<br />
خطط املعرفة وبرامج االأنشطة املرافقة لها.<br />
اأضع مع املعلمني حلوال لعالج املشكالت التي تواجههم<br />
اأثناء تنفيذ خطط املعرفة.<br />
اأتعرف اإىل درجة مساهمة املعلمني يف اإيصال املعلومات<br />
ونقل املعرفة اإىل الطالب.<br />
اأطلع على سجل كل جماعة من جماعات اللجان املعرفية<br />
والعلمية والثقافية.<br />
اأعمل على اإيصال االأهداف اإىل املعلمني وتوقعهم لها.<br />
اأتاأكد من حتقيق اأهداف املعرفة حسب ما مت وضعه يف<br />
اخلطة املدرسية.<br />
اأرصد جوائز تشجيعية للمجموعات الطالبية التي تتفوق<br />
علميا وثقافيا ومعرفيا.<br />
اأعمل على توفري ثقافة يف املدرسة تدعم التعلم واملشاركة<br />
يف املعلومات واالأفكار.<br />
اأحرص على اأن تاأخذ خطط وبرامج املعرفة املتفق عليها<br />
بداية العام الدراسي طريقها اإىل التنفيذ.<br />
اأتعرف اإىل درجة مشاركة املعلمني يف برنامج النشاط<br />
املعريف والعلمي.<br />
اأحرص على اأن تكون الربامج واخلطط متنوعة )اأنشطة تعلم،<br />
تطوير املهنة، حتديد الكفاءات... اإلخ( .<br />
اأخصص بعض االجتماعات املدرسية مع املعلمني ملناقشة<br />
االجناز الفعلي الأهداف املعرفة.<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
180
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
رقمها يف<br />
الأداة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسب<br />
املئوية<br />
التقدير<br />
84.94<br />
0.53<br />
4.25<br />
1<br />
اأضع اأهدافا للمعرفة املتوفرة يف املدرسة.<br />
احرص على اختيار مرشفني )من املعلمني( على كل نوع<br />
من اأنواع املعرفة واملعلومات واالأنشطة املرافقة.<br />
اأوائم بني خطط وبرامج املعرفة واالإمكانيات املادية<br />
املتوافرة يف املدرسة.<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
84.89<br />
84.89<br />
84.67<br />
84.67<br />
84.22<br />
84.04<br />
84.00<br />
83.78<br />
83.33<br />
83.33<br />
83.11<br />
83.11<br />
82.47<br />
82.44<br />
82.44<br />
0.62<br />
0.53<br />
0.54<br />
0.52<br />
0.55<br />
0.55<br />
0.54<br />
0.73<br />
0.55<br />
0.52<br />
0.52<br />
0.56<br />
0.50<br />
0.58<br />
0.70<br />
4.24<br />
4.24<br />
4.23<br />
4.23<br />
4.21<br />
4.20<br />
4.20<br />
4.19<br />
4.17<br />
4.17<br />
4.16<br />
4.16<br />
4.12<br />
4.12<br />
4.12<br />
30<br />
17<br />
25<br />
40<br />
39<br />
61<br />
26<br />
31<br />
55<br />
53<br />
27<br />
52<br />
59<br />
28<br />
16<br />
اخزن املعرفة واملعلومات يف اأماكن مناسبة.<br />
اأتابع طرق تنفيذ املعلمني خلطط املعرفة وبرامج االأنشطة<br />
املرافقة لها.<br />
اأناقش مع املعلمني ما نفذ وما مل ينفذ من خطط املعرفة<br />
وبراجمها العلمية والتعليمية.<br />
اأقوم باإعادة ترتيب البيئة املادية من اأجل تسهيل املشاركة<br />
يف املعرفة.<br />
اأوفر االأدوات )الوسائل واخلامات( التي يحتاجها كل نوع<br />
من اأنواع املعرفة والنشاط العلمي والثقايف.<br />
اأوزع امليزانية املتعلقة باملعلومات واملعارف واملواد<br />
الدراسية واالأنشطة املرافقة لها.<br />
اأحرص على اإدامة املعرفة يف املجتمع املدرسي.<br />
اأتاأكد من اأن توزيع املعرفة على املعلمني والطالب يتناسب<br />
مع قدراتهم وحاجاتهم.<br />
استثمر الزمن بشكل يتناسب مع حجم املعرفة املوجودة.<br />
اأحاول التاأكد من سهولة الوصول اإىل مصادر املعرفة<br />
املختلفة.<br />
اأتعرف اإىل درجة اإسهام جميع املعلمني يف معني املعرفة.<br />
اأوزع الطالب على اأنواع االأنشطة املعرفية حسب ميولهم<br />
ورغباتهم.<br />
اعلم املعلمني عن اأماكن خزن وحفظ املعرفة واملعلومات<br />
من بداية العام الدراسي.<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
181
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
رقمها يف<br />
الأداة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسب<br />
املئوية<br />
التقدير<br />
81.80<br />
0.83<br />
4.09<br />
21<br />
اوجد نظام للحوافز ملكافئة املبدعني.<br />
اأتعرف اإىل درجة مرونة نظام العمل وتطوره باالستناد اإىل<br />
املعرفة املتوافرة يف املدرسة.<br />
اأتعرف اإىل درجة مساهمة االأنشطة املعرفية املنهجية<br />
والالمنهجية يف حتسني مستوى الطالب يف املواد الدراسية.<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
مرتفعة<br />
جداً<br />
81.57<br />
81.56<br />
81.35<br />
81.33<br />
81.11<br />
81.11<br />
80.89<br />
80.67<br />
80.22<br />
79.55<br />
0.59<br />
0.57<br />
0.60<br />
0.60<br />
0.55<br />
0.61<br />
0.83<br />
0.57<br />
0.55<br />
0.54<br />
4.08<br />
4.08<br />
4.07<br />
4.07<br />
4.06<br />
4.06<br />
4.04<br />
4.03<br />
4.01<br />
3.98<br />
58<br />
47<br />
3<br />
41<br />
57<br />
50<br />
38<br />
9<br />
54<br />
60<br />
اأشرتك مع املعلمني بوضع اأهداف املعرفة.<br />
اأتابع عملية تخزين املعرفة وحفظها يف االأماكن املخصصة<br />
لها حسب ما مت حتديده يف اخلطة.<br />
اأقوم بعملية القياس بشكل متناسب لقيمة راأس املال<br />
املعريف.<br />
اأتعرف اإىل درجة خطط وبرامج االأنشطة املنهجية<br />
والالمنهجية يف توليد املعرفة عند الطالب.<br />
اأقوم بزيارات الأماكن ممارسة كل نوع من اأنواع النشاط<br />
املعريف )تعليم، مسابقات، معارض، مكتبة....... الخ(<br />
احدد الفجوة بني املعرفة الكائنة وما يجب اأن يكون<br />
اأتاأكد من درجة قدرة املعلمني يف اسرتجاع املعرفة بسهولة<br />
ويرس.<br />
اأتعرف اإىل درجة ما يتاح من الوقت ومصادر الدعم لالأفراد<br />
لتوليد املعرفة اجلديدة.<br />
استخدم الوسائل املسموعة واملقروءة يف توضيح اأهداف<br />
املعرفة واالأنشطة املرافقة لها.<br />
اأترجم االسرتاتيجيات املتعلقة باملعرفة اإىل نتاجات قابلة<br />
للقياس.<br />
اإيجاد اآلية لدعم التطوير من اأجل تطوير التعلم يف املستقبل.<br />
اعلم الطالب باأنواع املعرفة املتوافرة يف املدرسة يف بداية<br />
العام الدراسي الختيار ما يتناسب مع ميولهم وقدراتهم.<br />
اعلم اأولياء اأمور الطلبة عن برنامج االأنشطة املدرسية<br />
املعرفية.<br />
اعقد دورات تعليمية للمعلمني تلبي احتياجاتهم املهنية.<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
مرتفعة<br />
79.33<br />
78.89<br />
77.30<br />
76.67<br />
75.56<br />
74.16<br />
0.66<br />
0.62<br />
0.61<br />
0.74<br />
0.95<br />
0.77<br />
3.97<br />
3.94<br />
3.87<br />
3.83<br />
3.78<br />
3.71<br />
18<br />
6<br />
24<br />
10<br />
22<br />
34<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
59<br />
182
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
رقمها يف<br />
الأداة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
النسب<br />
املئوية<br />
التقدير<br />
73.11<br />
0.80<br />
3.66<br />
19<br />
اأشارك الطالب يف التخطيط لالأنشطة املعرفية والعلمية<br />
والثقافية.<br />
اأوفر وسائل اتصال فعالة جلمع املعلومات )الربيد<br />
االإلكرتوين، النرشات، وشبكة االإنرتنت..... الخ( .<br />
مرتفعة<br />
63.56 مرتفعة<br />
0.95<br />
3.18<br />
23<br />
60<br />
61<br />
يتضح من اجلدول )3( اأن الفقرة )14( احتلت املرتبة االأوىل، مبتوسط حسابي )4.77(،<br />
وانحراف معياري )0.45( ، ونسبة مئوية )95.33( وبتقدير مرتفع جداً، وهي الفقرة التي<br />
تتعلق باإعالم املعلمني عن مواعيد املسابقات العلمية، وهذا يدل على مدى اهتمام مديري<br />
املدارس باملسابقات العلمية التي تنظمها الوزارة، ويشري اإىل التزام املديرين بالتعليمات<br />
الوزارية التي حتث على رضورة املشاركة يف هذه املنافسات.<br />
وهذا ينسحب على الفقرة )15( التي احتلت املرتبة الثانية مبتوسط حسابي )4.58( ،<br />
وانحراف معياري )0.58( ونسبة مئوية )91.56( بدرجة مرتفعة جداً، وهي الفقرة املتعلقة<br />
باإعالم الطالب مبواعيد املسابقات العلمية، واحتلت الفقرة )5( املرتبة الثالثة مبتوسط<br />
حسابي )4.55( وانحراف معياري 00.52( ونسبة مئوية )91.01( بتقدير مرتفع جداً،<br />
وهي الفقرة التي تتعلق باإعالم املعلمني عن التغريات والتعديالت التي اأدخلتها الوزارة<br />
على املعرفة، وهذا يشري اإىل قدرة مديري املدارس على متابعة املستجدات والتطورات<br />
العلمية على الصعيدين الوزاري والعلمي وقد يكون السبب يف ذلك التحاق عدد ال باأس<br />
به من مديري املدارس يف برنامج املاجستري يف اجلامعات، واإىل نوعية املديرين الذين<br />
يُختاروا مللء الوظائف االإدارية يف املدارس، والقائم على التنافس احلر، وتنظم مسابقات<br />
لتلك الوظائف الشاغرة. وجاءت الفقرة )33( يف املرتبة الرابعة مبتوسط حسابي )4.54(<br />
وانحراف معياري )0.50( ونسبة مئوية )90.89( وهي تتعلق بتشجيع املعلمني على تبادل<br />
املعرفة واملعلومات واخلربات بينهم. ويعود السبب يف ذلك اإىل اأن املديرين يدركون اأهمية<br />
التبادل املعريف واملعلوماتي واخلرباتي وصوالً للتعامل املعريف والتكامل يف االأدوار<br />
التي يقوم بها املعلمون، اإذ اإن املعلم مل يعد خمزناً للمعلومات، ومل يعد املرجع الوحيد<br />
للمعرفة والعلم يف املدرسة، واملجتمع- كما كان يف السابق- ، وجاءت الفقرة رقم )32(<br />
يف املرتبة اخلامسة، مبتوسط حسابي )4.54( وانحراف معياري )0.54( ونسبة مئوية<br />
)90.89( وهي درجة مرتفعة جداً، وتتعلق هذه الفقرة مبدى مراعاة مدير املدرسة عند<br />
وضع اجلدول الدراسي، ما يتوافر يف املدرسة من كفاءات وقدرات علمية. وقد يكون السبب<br />
183
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
يف ذلك، التوسع يف املنهاج واملباحث كماً ونوعاً، وحاجة هذه املباحث اإىل قدرات خاصة<br />
وكفاءات برشية متخصصة، نتيجة للرتاكم املعريف والعلمي، الذي بنيت عليه تلك املناهج<br />
الدراسية، اإذ تاأتي كل مرحلة تعليمية، مبنهاجها واأسسها مكملة للمرحلة التي تليها، االأمر<br />
الذي كان له عبء كبري على الطلبة يف الفهم والتعلم واالإدارك املعريف، وزاد من قناعة<br />
واإدراك االإدارات املدرسية باأهمية توافر الكفاءات البرشية ذات التخصص العلمي، وبالتايل<br />
توزيع املباحث على املعلمني حسب التخصص.<br />
واحتلت الفقرة )30( املرتبة الثامنة والعرشين مبتوسط حسابي )4.42( وانحراف<br />
معياري )0.60( ونسبة مئوية )84.89( بدرجة مرتفعة جداً، وهذه الفقرة تتعلق »مبدى<br />
حرص املدير على اختيار مرشفني على كل نوع من اأنواع املعرفة واملعلومات واالأنشطة<br />
املرافقة«، وهذا يدل على تطور العمل الفني واالإداري عند املديرين، حتى اأصبحوا مينحون<br />
بعض الصالحيات الفنية يف العمل، الأن مدير املدرسة ال يستطيع متابعة كل صغرية وكبرية<br />
يف مدرسته، اإذ مل يعد املدير يعطي التعليمات، ويقوم باملتابعة لالأداء بنفسه، فاملدارس<br />
توسعت وازداد عدد الطالب والشعب، وبالتايل ازداد عدد املعلمني يف املدارس. وجاءت الفقرة<br />
)17( يف املرتبة التاسعة والعرشين، مبتوسط حسابي )4.24( وانحراف معياري )0.53(<br />
ونسبة مئوية )84.89( وهي درجة مرتفعة جداً، وهذه الفقرة تتعلق »مبدى املواءمة بني<br />
خطط وبرامج املعرفة واالإمكانات املتوافرة يف املدرسة«، وقد يكون السبب يف ذلك اأن<br />
مديري املدارس مقتنعون متاماً، ان اخلطط والربامج املعرفية تبقى حرباً على ورق، اذا مل<br />
يتوافر يف املدرسة االإمكانات املادية والتسهيالت، التي تساعد يف تنفيذ تلك اخلطط والربامج<br />
وحتويلها اإىل واقع حقيقي، من هنا نالحظ اأن معظم املديرين يضعون خططهم وبراجمهم<br />
حسب االإمكانات املادية املتوافرة يف مدارسهم. واحتلت الفقرة )25( املرتبة الثالثني<br />
مبتوسط حسابي )4.23( وانحراف معياري )0.54( ونسبة مئوية )84.67( ، وهي الفقرة<br />
تتعلق »مبدى قدرة املدير على تخزين املعرفة واملعلومات يف اأماكن مناسبة«، وهذا يشري<br />
اإىل اأمور عدة منها اأن املعرفة كبرية ومهمة وبحاجة اإىل تخزين يف اأماكن خاصة مثل:<br />
)املكتبة، احلواسيب، وخزائن امللفات( ، واأن هذه االأماكن يجب املحافظة عليها، وصيانتها<br />
وتطويرها، من هنا اأصبح من الرضوري تعيني اأشخاص ليقوموا باالعتناء يف هذه االأماكن<br />
مثل: )اأمني املكتبة، معلم احلاسوب...( وهم يقومون بذلك مقابل التخفيض يف نصابهم<br />
التدريسي، مقداره )%25( من النصاب؛ اأي ما يعادل ست حصص. واحتلت الفقرة )40(<br />
املرتبة الواحدة والثالثني مبتوسط حسابي قدره )4.23( ، وانحراف معياري )0.52( ،<br />
ونسبة مئوية )84.67( ، وهي درجة مرتفعة جدا، وهي تتعلق »بدرجة متابعة املدير لطرق<br />
تنفيذ املعلمني خلطط املعرفة وبرامج االأنشطة املرافقة لها«، وهذا يدل على اأن املديرين<br />
184
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ميارسون العمليات االإدارية )التخطيط، التنظيم، واملتابعة والتنفيذ( بشكل كبري جداً<br />
ويهتمون مبتابعة خطط غريهم. اإذ اإن املتابعة لالأداء، وللخطط تشجع املعلمني على تنفيذ<br />
خطط املعرفة والربامج واالأنشطة املرافقة، وبدون املتابعة ال يكتمل العمل، اإذ باملتابعة<br />
تُنجز التغذية العكسية املناسبة وتُقدَّم، فهو مرحلة تسبق التقومي، ويعمل على جتنب املدير<br />
اإصدار االأحكام جزافاً، بدون تفكري واطالع مسبق، وجاءت الفقرة )39( باملرتبة الثانية<br />
والثالثني، مبتوسط حسابي )4.21( وانحراف معياري )0.55( ونسبة مئوية )84.22(<br />
بتقدير مرتفع جداً. وهي الفقرة التي تتعلق »مبناقشة املدير للمعلمني حول ما نفذ، وما<br />
مل ينفذ من خطط املعرفة وبراجمها العلمية«، ويعتقد الباحثان اأن السبب قد يعود يف ذلك<br />
اإىل اأن املديرين اأصبحوا اأكرث انفتاحاً وحواراً مع معلميهم، بعكس ما كان سابقاً، اإذ توؤمن<br />
االإدارات املدرسية اأن استخدام االأساليب الدميقراطية واحلوارية مع العاملني، وبخاصة يف<br />
املوؤسسات الرتبوية، هو مبثابة صمام االأمان للعمل املنظمي الرتبوي مما يعزز االنتماء<br />
للموؤسسة، ويقوي العالقات مع العاملني.<br />
وجاءت الفقرة )10( يف املرتبة السابعة واخلمسني، مبتوسط حسابي )3.83(<br />
وانحراف معياري )0.74( ونسبة مئوية )76.67( بدرجة مرتفعة، وتتعلق الفقرة »باإعالم<br />
الطالب باأنواع املعرفة بداية العام الدراسي الختيار ما يناسبهم«، وقد يكون السبب<br />
يف ذلك مراعاة مديري املدارس للفروق الفردية بني الطلبة، ومراعاة املراحل الدراسية<br />
يف املدرسة الواحدة، واحلاالت اخلاصة من الطلبة املتفوقني، وذوي التحصيل املتدين<br />
واالإعاقات السمعية والبرصية، وجاءت الفقرة )22( يف املرتبة الثامنة واخلمسني، مبتوسط<br />
حسابي )3.78( وانحراف معياري )0.95( ونسبة مئوية )75.56( وهي درجة مرتفعة،<br />
وتتعلق هذه الفقرة »باإعالم املديرين اأولياء االمور للطلبة عن برنامج االأنشطة املدرسية<br />
املعرفية«، ويعتقد الباحثان اأن السبب يف ذلك يعود اإىل تشكيل جمالس الأولياء االأمور،<br />
واإىل عملية التواصل التي تتم بني تلك املجالس وبني االإدارات املدرسية والذي اأسس حلالة<br />
من التعاون بني اأولياء االأمور ومديري املدارس، ولكن يعتقد الباحثان اأن ما حُ قق على<br />
صعيد عالقة املدرسة باأولياء االأمور يبقى دون االآمال والطموحات املستقبلية.<br />
وجاءت الفقرات )34، 23( 19، يف الرتتيب االأخري لفقرات االستبانة، مبتوسطات<br />
حسابية تراوحت بني )3.71- 3.18( وانحراف معياري تراوح بني )0.77- 0.95(<br />
ونسبة مئوية تقع بني )74.16- 63.56( وهي تقديرات مرتفعة، وهذه الفقرات تتعلق<br />
»بعقد دورات تعليمية للمعلمني، ومشاركة الطلبة« وهذا يدل على اأن عنرصي التنظيم<br />
والتخطيط يف العمل االإداري متوفران لدي مديري املدارس واأن املديرين مهتمون بالتبادل<br />
185
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
املعريف من خالل عقد الدورات التعليمية للمعلمني، واأنهم يشاركون الطلبة يف التخطيط،<br />
وتشري النتائج اأيضاً اإىل قدرة مديري املدارس على توفري وسائل اتصال فعالة، واأن بعض<br />
املدارس مرتبطة بشبكة االنرتنت اأو تسعى اإىل ذلك، ما ينعكس على الطلبة ويحسن جودة<br />
التعليم.<br />
تتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة عثمان )2009( التي اأكدت على اأن اجتاهات<br />
مديري املدارس نحو تطبيق اإدارة املعرفة جاءت مرتفعة يف جمال التخطيط، ويف الدرجة<br />
الكلية ويف جميع املجاالت، ودراسة عيسان والعاين )2008( التي اأظهرت اأن املتوسطات<br />
احلسابية ملستوى اإدارة املعرفة جاءت بدرجة موافقة عالية.<br />
وتتفق هذه النتائج مع دراسة اخلليلي )2006( التي اأظهرت اأن درجة ممارسة نشاطات<br />
اإدارة املعرفة كانت بدرجة عالية، وتتعارض معها يف جمال نشاط تخزين املعرفة, ونرش<br />
املعرفة, وفلرتة املعرفة. والتي تظهر اأن درجة ممارستها كانت متوسطة.<br />
وتتفق مع دراسة طاكشندي )2007( التي اأشارت اإىل اإدراك اأفراد جمتمع الدراسة<br />
اأهمية توظيفها يف اإدارة الرتبية والتعليم وتتعارض معها يف جانب دالالت الفروق, اإذ<br />
اأظهرت نتائج دراسة طاكشندي )2007( وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات<br />
اإستجابات افراد جمتمع الدراسة، تعزى ملتغري العمل احلايل، وكانت لصالح املرشفة<br />
االدارية.<br />
وتتفق مع دراسة عبد الغفور )2007( التي اأظهرت اأن درجة مراعاة متطلبات تطبيق<br />
اإدارة املعرفة جاءت قوية على مستوى بعد عضو هيئة التدريس، ودراسة زيدية )2009(<br />
التي اأكدت اأن اإدارة املعرفة رضورية لالأنشطة االإدارية. كاتخاذ القرارات، وحل املشكالت<br />
والتخطيط والتعلم، واأشارت نتائجها اإىل اأهمية تكنولوجيا املعلومات يف تطبيق اإدارة<br />
املعرفة.<br />
ودراسة كن واآخرون )2007 al., )Chen, et التي اأشارت اإىل دور اإدارة املعرفة يف<br />
زيادة فاعلية االأداء والتعليم بطريقة االأقران.<br />
ودراسة كيلي )2004 )Keely, التي اأظهرت اأن موؤسسات التعليم العايل تقوم مبمارسة<br />
اإدارة املعرفة.<br />
ودراسة شي شني )2003 Chen, )Shih- التي اأظهرت وجود تاأثري كبري لنظام اإدارة<br />
املعرفة يف زيادة فاعلية التعليم الفردي، واإىل اإدراك االأفراد لفوائد النظام، وهو العامل<br />
االأكرث اأهمية يف تطبيق نظام اإدارة املعرفة لدى املنظم.<br />
186
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ودراسة ستيفن وريتا )2001 Rita, )Steven & التي اأظهرت اأن معظم املعلمني<br />
واملديرين يف املدارس ميتلكون معرفة تراكمت نتيجة اخلربات السابقة، واإىل االستفادة من<br />
جتارب املنظمات الرائدة يف جمال اإدارة املعرفة.<br />
وتتعارض هذه الدراسة مع نتائج دراسة حسن )2008( التي اأظهرت اأن درجة ممارسة<br />
اإدارة املعرفة يف املدارس اخلاصة يف مدينة عمان متوسطة يف جميع املجاالت.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والنسب المئوية لمجاالت الدراسة والدرجة الكلية<br />
املجال<br />
املجال االأول: التخطيط<br />
املجال الثاين: التنظيم<br />
املجال الثالث: التنفيذ واملتابعة<br />
املجال الرابع: التقومي<br />
الدَّرجة الكليَّة<br />
املتوسط احلسابي<br />
187<br />
4.13<br />
4.24<br />
4.25<br />
4.15<br />
4.19<br />
النحراف املعياري<br />
0.33<br />
0.34<br />
0.37<br />
0.36<br />
0.30<br />
النسبة املئوية<br />
82.58<br />
84.76<br />
85.07<br />
83.06<br />
83.87<br />
التقدير<br />
مرتفعة جداً<br />
مرتفعة جداً<br />
مرتفعة جداً<br />
مرتفعة جداً<br />
مرتفعة جداً<br />
يتضح من اجلدول )4( اأن ترتيب جماالت االأداة جاء تنازلياً على النحو االآتي، جاء<br />
ترتيب جمال التنفيذ واملتابعة اأوالً، مبتوسط حسابي قدره )4.25( وانحراف معياري<br />
قدره )0.37( بنسبة )%85.07( بتقدير مرتفع جداً. وقد يكون السبب يف ذلك املركزية يف<br />
املتابعة واالإرشاف والرقابة التي يقوم بها املوظفني يف مكتب الرتبية والتعليم يف مديرية<br />
جنني، واإىل التعليمات الصارمة من قبل تلك اجلهات، وجاء جمال التنظيم يف املرتبة<br />
الثانية، مبتوسط حسابي قدره )4.24( وانحراف معياري )0.34( بنسبة )%84.76(<br />
وتقديره مرتفع جداً، وهذا يشري اإىل توافر املوارد البرشية واملادية، واإىل عناية املديرين<br />
بتلك املوارد، الستثمارها بشكل جمُ دٍ وفعال، وتوزيعها على الفعاليات والربامج املعرفية<br />
بطريقة مناسبة، وجاء جمال التقومي يف املرتبة الثالثة، مبتوسط حسابي قدره )4.15(<br />
وانحراف معياري قدره )0.36( بنسبة )83.06( وتقديره مرتفع جداً، ويف املرتبة الرابعة<br />
جاء جمال التخطيط مبتوسط حسابي قدره )4.13( وانحراف معياري قدره )0.33( بنسبة<br />
)82.58( وتقديره مرتفع جداً، وهذا يدل على اهتمام املديرين بالتخطيط يف اإدارة املعرفة<br />
واأن االرجتالية يف العمل مل جتُ دِ نفعاً، وعلى الرغم من اأن املمارسة لهذا املجال مرتفعة<br />
جداً، اإال اأنه جاء يف الرتتيب االأخري.<br />
◄ ◄ثانياً: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين والذي ينص على:<br />
هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة<br />
لدى مديري ومديرات املدارس احلكومية يف مديرية جنني تعزى ملتغريات
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
)اجلنس، واملوؤهل العلمي، وسنوات اخلربة(؟<br />
ولالإجابة عن السُّ وؤال اخلاص بذلك اُستخدم اختبار املقارنة بني متوسِّ طني لعيِّنتني<br />
مستقلَّتني test( )independent sample -t ، واجلدول االآتي يوضِّ ح هذه النَّتائج.<br />
التخطيط<br />
التنظيم<br />
الأبعاد<br />
التنفيذ واملتابعة<br />
التقومي<br />
الدرجة الكلية<br />
الجدول )5(<br />
نتائج اختبار )ت( للفرق بين الجنسين في الدرجة الكلية والمجاالت<br />
اناث )ن=44(<br />
ذكور )ن=46( مستوى الدللة<br />
قيمة »ت« النحراف املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
0.63<br />
0.60<br />
0.66<br />
0.008<br />
0.48<br />
0.53<br />
0.45<br />
2.71<br />
0.30<br />
0.30<br />
0.34<br />
0.29<br />
4.11<br />
4.22<br />
4.24<br />
4.05<br />
4.15<br />
0.37<br />
0.38<br />
0.41<br />
0.40<br />
0.35<br />
4.15<br />
4.25<br />
4.27<br />
4.25<br />
4.23<br />
دالة إحصائياً عند مستوى الداللة (0.01 = α) .<br />
0.23<br />
1.20<br />
0.24<br />
يتضح من نتائج اجلدول )5( اأن متغري اجلنس مل يوؤثر يف استجابة اأفراد العينة<br />
عند الدرجة الكلية, وجماالت التخطيط, والتنظيم, والتنفيذ واملتابعة, اإال اأنه كانت هناك<br />
فروقات ذات داللة اإحصائية لدى جمال التقومي عند (0.01 = α) ولصالح الذكور اأو مديري<br />
املدارس.<br />
وقد يعزى السبب يف ذلك اإىل اأن الذكور يستخدمون اساليب التقومي بفاعلية و لديهم<br />
اجلراأة على تقدمي التغذية العكسية للعاملني اأكرث من االناث اللواتي يحجمن عن ذلك.<br />
الجدول )6(<br />
المتوسِّ طات الحسابيَّة واإلنحرافات المعياريَّة للدَّرجة الكليَّة والمجاالت بحسب متغير المؤهل العلمي<br />
املجالت<br />
التخطيط<br />
دبلوم<br />
بكالوريوس<br />
املوؤهل العلمي<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
الدرجة الكلية ملجال التخطيط<br />
املتوسط احلسابي<br />
4.14<br />
الإنحراف املعياري<br />
0.27<br />
0.36<br />
0.33<br />
0.33<br />
4.15<br />
4.06<br />
4.13<br />
188
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املجالت<br />
املوؤهل العلمي<br />
املتوسط احلسابي<br />
الإنحراف املعياري<br />
0.32<br />
4.25<br />
دبلوم<br />
0.34<br />
0.36<br />
4.26<br />
4.16<br />
التنظيم<br />
بكالوريوس<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
0.34<br />
الدرجة الكلية ملجال التنظيم 4.24<br />
0.35<br />
4.15<br />
دبلوم<br />
0.37<br />
0.39<br />
4.29<br />
4.24<br />
التنفيذ واملتابعة<br />
بكالوريوس<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
0.37<br />
الدرجة الكلية ملجال التنفيذ 4.25<br />
0.39<br />
4.06<br />
دبلوم<br />
0.35<br />
0.35<br />
4.17<br />
4.21<br />
التقومي<br />
بكالوريوس<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
0.36<br />
الدرجة الكلية ملجال التقومي 4.15<br />
0.28<br />
4.15<br />
دبلوم<br />
0.31<br />
0.32<br />
4.22<br />
4.17<br />
الدرجة الكلية<br />
بكالوريوس<br />
اأعلى من بكالوريوس<br />
0.30<br />
4.19<br />
الدرجة الكلية<br />
يتضح من اجلدول )6( ، اأن موؤهل البكالوريوس جاء يف املرتبة االأوىل يف الدرجة<br />
الكلية جلميع املجاالت، مبتوسط حسابي قدره )4.22( وانحراف معياري )0.31( ، ويعود<br />
السبب يف ذلك اإىل اأن غالبية املديرين واملديرات يقعون ضمن هذه الفئة، وكذلك اإىل نوعية<br />
التدريب الذي تلقوه خالل انخراطهم يف الدورات التي تنظمها الوزارة يف املديريات التي<br />
يتبعون لها، اأو من خالل التجربة التي مروا بها اأثناء عملهم. وجاء موؤهل بكالوريوس<br />
فاأعلى باملرتبة الثانية مبتوسط حسابي قدره )4.17( وانحراف معياري قدره )0.32( ،<br />
ويعود السبب يف ذلك، اإىل اأن ممارستهم الإدارة املعرفة تنبع من احلصيلة العلمية واملعرفية<br />
التي ميتلكونها، بالرغم من سنوات اخلربة القليلة قياساً بباقي الفئات. وجاء موؤهل الدبلوم<br />
يف املرتبة االأخرية، مبتوسط حسابي قدره )4.15( وانحراف معياري )0.28( ، ويعود<br />
السبب يف ذلك، اإىل عدم االهتمام بتطوير اأنفسهم مهنيا، واإىل انعدام الدافعية و االقبال<br />
189
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
على العمل، وانخفاض الروح املعنوية لديهم، مما جعلهم يعطون التعليمات دون متابعة<br />
لتنفيذها، ودون االهتمام بعملية التقومي واإعطاء التغذية العكسية احلقيقية للعاملني،<br />
وانعدام التخطيط يف اأدائهم، والعشوائية، واالرجتالية يف تنفيذ االأعمال االإدارية، التي<br />
انعكست سلبا على اإدارة املعرفة لديهم.<br />
الجدول )7(<br />
نتائج اختبار التَّباين األحادي ألثر المؤهل العلمي على الدرجة الكلية والمجاالت<br />
املجالت<br />
التخطيط<br />
التنظيم<br />
التنفيذ واملتابعة<br />
التقومي<br />
الدرجة الكلية<br />
مصدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متوسط املربعات<br />
بني املجموعات<br />
قيمة F<br />
0.43<br />
0.05<br />
2.00<br />
0.10<br />
0.11<br />
87.00<br />
9.88<br />
مستوى الدللة<br />
خالل املجموعات 0.65<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.48<br />
89.00 9.98<br />
0.06<br />
2.00<br />
0.11<br />
0.12<br />
87.00<br />
10.18<br />
خالل املجموعات 0.62<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.96<br />
89.00 10.29<br />
0.13<br />
2.00<br />
0.27<br />
0.14<br />
87.00<br />
12.06<br />
خالل املجموعات 0.39<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.79<br />
89.00 12.32<br />
0.10<br />
2.00<br />
0.21<br />
0.13<br />
87.00<br />
11.33<br />
خالل املجموعات 0.46<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.39<br />
89.00 11.54<br />
0.04<br />
2.00<br />
0.07<br />
0.09<br />
87.00<br />
8.15<br />
خالل املجموعات 0.68<br />
املجموع<br />
89.00 8.22<br />
يتضح من نتائج اجلدول )7( اأنَّ الفروقات بني املتوسِّ طات لدى املجاالت والدرجة<br />
الكلية مل تكن ذات داللة اإحصائية مبعنى اأن متغري املوؤهل العلمي ال يوؤثر يف درجة ممارسة<br />
اإدارة املعرفة عند املجاالت والدرجة الكلية. ويعزى السبب يف ذلك اإىل اأن درجة ممارسة<br />
تلك النشاطات يتاأثر يف مدى توافر املقومات الرضورية لذلك.<br />
190
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )8(<br />
المتوسِّ طات الحسابيَّة واإلنحرافات المعياريَّة للدَّرجة الكليَّة والمجاالت<br />
بحسب متغير سنوات الخدمة في اإلدارة المدرسية<br />
املجالت<br />
سنوات اخلدمة<br />
املتوسط احلسابي<br />
الإنحراف املعياري<br />
0.33<br />
4.07<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.32<br />
0.35<br />
4.12<br />
4.17<br />
10 -5<br />
التخطيط<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.33<br />
الدرجة الكلية ملجال التخطيط 4.13<br />
0.24<br />
4.10<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.32<br />
0.38<br />
4.29<br />
4.28<br />
10 -5<br />
التنظيم<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.34<br />
الدرجة الكلية ملجال التنظيم 4.24<br />
0.33<br />
4.23<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.34<br />
0.42<br />
4.28<br />
4.25<br />
10 -5<br />
التنفيذ واملتابعة<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.37<br />
الدرجة الكلية ملجال التنفيذ 4.25<br />
0.27<br />
4.19<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.37<br />
0.40<br />
4.15<br />
4.13<br />
10 -5<br />
التقومي<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.36<br />
الدرجة الكلية ملجال التقومي 4.15<br />
0.24<br />
4.15<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
0.29<br />
0.34<br />
4.21<br />
4.21<br />
10 -5<br />
الدرجة الكلية<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
0.30<br />
4.19<br />
الدرجة الكلية<br />
يتضح من جدول )8( اأن سنوات اخلدمة يف االإدارة لفئة اأكرث من 10 سنوات، جاءت يف<br />
املرتبة االأوىل يف الدرجة الكلية، مبتوسط حسابي قدره )4.21( وانحراف معياري )0.34(<br />
191
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
ويعود السبب يف ذلك، اإىل اأن اخلربة العملية تعد متغرياً مهماً يف اأداء املديرين وممارستهم<br />
الإدارة املعرفة. وجاءت فئة من )5- 10( يف املرتبة الثانية، مبتوسط حسابي قدره )4.21(<br />
وانحراف معياري قدره )0.29( ويعود السبب يف ذلك، اىل ما اأشري اإليه سالفا يف فئة اأكرث<br />
من 10 سنوا ت، وجاءت يف املرتبة االأخرية فئة اأقل من 5 سنوات، مبتوسط حسابي قدره<br />
)4.15( وانحراف معياري )0.24( ويعود السب يف ذلك، لكون هذه الفئة حديثة، وذات<br />
خربة متواضعة يف العمل االإداري مما اأثر سلباً يف درجة ممارستهم الإدارة املعرفة.<br />
الجدول )9(<br />
نتائج اختبار التَّباين األحادي ألثر سنوات الخدمة على الدرجة الكلية والمجاالت<br />
املجالت<br />
التخطيط<br />
التنظيم<br />
التنفيذ واملتابعة<br />
التقومي<br />
الدرجة الكلية<br />
مصدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متوسط املربعات<br />
بني املجموعات<br />
قيمة F<br />
0.78<br />
0.09<br />
2.00<br />
0.18<br />
0.11<br />
87.00<br />
9.80<br />
مستوى الدللة<br />
خالل املجموعات 0.46<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
2.64<br />
89.00 9.98<br />
0.29<br />
2.00<br />
0.59<br />
0.11<br />
87.00<br />
9.70<br />
خالل املجموعات 0.08<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.10<br />
89.00 10.29<br />
0.01<br />
2.00<br />
0.03<br />
0.14<br />
87.00<br />
12.30<br />
خالل املجموعات 0.91<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.20<br />
89.00 12.32<br />
0.03<br />
2.00<br />
0.05<br />
0.13<br />
87.00<br />
11.49<br />
خالل املجموعات 0.82<br />
املجموع<br />
بني املجموعات<br />
0.36<br />
89.00 11.54<br />
0.03<br />
2.00<br />
0.07<br />
0.09<br />
87.00<br />
8.16<br />
خالل املجموعات 0.70<br />
املجموع<br />
89.00 8.22<br />
يتضح من نتائج اجلدول السَّ ابق اأنَّ الفروقات بني املتوسِّ طات لدى املجاالت والدرجة<br />
الكلية مل تكن ذات داللة اإحصائية مبعنى اأن متغري سنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية ال<br />
توؤثر يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة عند املجاالت والدرجة الكلية. ويعزى السبب اإىل اأن<br />
192
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املمارسات لها عالقة مبتغريات وعوامل اأخرى مل حتدد يف هذه الدارسة وقد يكون املستوى<br />
الثقايف او املعيشي ملدير املدرسة منها.<br />
وتتفق نتائج هذه الدالالت بشكل عام مع دارسة عثمان )2009( وعبد الغفور )2007(<br />
واخلليلي )2006( وعيسان والعاين )2008( .<br />
االستنتاجات:<br />
من خالل مناقشة نتائج الدراسة نستنتج ما ياأتي:<br />
.1اإن 1 جمال التنفيذ واملتابعة احتل املرتبة االأوىل، وجمال التخطيط احتل املرتبة<br />
الرابعة.<br />
.2ال 2 يوجد فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى املديرين<br />
تعزى ملتغريات الدراسة )اجلنس، املوؤهل العلمي، سنوات اخلربة يف االإدارة<br />
املدرسية( باستثناء جمال التقومي، اإذ اأظهرت النتائج وجود فروق تعزى ملتغري<br />
اجلنس ولصالح الذكور.<br />
.3اإن 3 ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري املدارس احلكومية ومديراتها يف مديرية<br />
جنني كانت مرتفعة جداً بالدرجة الكلية، ويف املجاالت كافة.<br />
4اإن . 4 اأعلى درجة ممارسة للتغريات كانت للفقرة )14 ) التي احتلت املرتبة االأوىل،<br />
فيما جاءت الفقرة رقم )23( يف املرتبة االأخرية.<br />
.5اإن 5 املعرفة عي راأس املال الفكري، وهي مبثابة امليزة التنافسية للموؤسسات<br />
التعليمية, اإذ اإن اإدارة املعرفة اأصبحت رضورة ملحة وحاجة اأساسية لتلك<br />
املوؤسسات بشكل عام, وللمدارس احلكومية بشكل خاص, من اأجل النهوض بها<br />
وتطويرها, من خالل رفع مستوى اأداء العاملني، وحتسني املخرجات التعليمية.<br />
.6اإن 6 مدير املعرفة هو املدير الذي يقوم بعمليات اإدارة املعرفة من )توليد للمعرفة,<br />
وتخزينها, وتبادلها, وحفظها, واسرتجاعها( بشكل مثمر وفعال.<br />
193
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
التوصيات و املقرتحات:<br />
و قد اأوصى الباحثان يف ضوء نتائج الدراسة مبا ياأتي:<br />
.1اأن 1 تقوم وزارة الرتبية والتعليم العايل ومديرياتها يف فلسطني بعقد الدورات<br />
وورش العمل اخلاصة باملمارسات االإدارية احلديثة. وعلى راأسها اإدارة املعرفة لتبصري<br />
املديرين والعاملني مبفهوم اإدارة املعرفة واأنشطتها وعملياتها.<br />
.2رضورة 2 االهتمام ببناء بنية حتتية لتكنولوجيا املعلومات واالتصاالت يف<br />
املدارس التي تعدُّ من اأهم متطلبات حتقيق اإدارة املعرفة.<br />
.3اأن 3 تبادر وزارة الرتبية والتعليم العايل لوضع اإسرتاتيجية مناسبة ملمارسة اإدارة<br />
املعرفة يف املوؤسسات الرتبوية مبا يتفق مع اإمكاناتها.<br />
.4التحول 4 من االأساليب االدارية القائمة على مركزية القرار واحتكار السلطة اإىل<br />
االأساليب االإدارية املعارصة، وعلى راأسها اإدارة املعرفة والتي تقوم على التعاون، وبناء<br />
املعرفة واخلربات واملشاركة يف اتخاذ القرار والتخطيط ووضع االأهداف.<br />
.5رضورة 5 عقد دورات تدريبية للمديرين العاملني يف املدارس احلكومية لزيادة<br />
معرفتهم بتكنولوجيا املعلومات وكيفية توظيفها يف جمال العمل املعريف واالأنشطة<br />
االإدارية.<br />
.6رضورة 6 توفري ثقافة تنظيمية داعمة الإدارة املعرفة يف املوؤسسات الرتبوية.<br />
.7االستفادة 7 من شبكة االنرتنت الداخلية لعمليات نقل وتبادل املعرفة، واإفساح<br />
املجال اأمام املوظفني والطلبة لتقدمي التغذية العكسية، وتبادل املعرفة خالل االتصال<br />
االإلكرتوين.<br />
.8رضورة 8 اإجراء مزيد من الدراسات املتعلقة باستخدام اإدارة املعرفة يف التعليم.<br />
194
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اسماعيل، . 1 حممد حممود. )1999 ) . املشكالت التي تواجه مدراء البمدارس الثانوية<br />
املختلطة يف فلسطني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة النجاح الوطنية، نابلس،<br />
فلسطني.<br />
2حسن، . 2 منال صبحي عبد الكرمي. )2008 ) . اسرتاتيجية ادارية تربوية مقرتحة لزيادة<br />
القيمة املضافة باستخدام ادارة املعرفة يف املدارس اخلاصة يف مدينة عمان، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، اجلامعة االردنية، عمان.<br />
3اخلليلي، . 3 سمية. )2006 ) . ادارة املعرفة يف وزارة الرتبية والتعليم االردنية )دراسة<br />
حتليلية( . رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، االردن.<br />
4زيدية، . 4 منى علي عبد ربه. )2009 ) . ادارة املعرفة واثرها يف ادارة املوارد البرشية،<br />
ورقة عمل مقدمة اىل موؤمتر االصالح و التطوير االداري )نحو روؤية شاملة لتطوير<br />
املوارد البرشية يف القطاع العام الفلسطيني( املنعقد يف غزة، ابريل 2009.<br />
5اخلوالدة، . 5 عايد احمد )2008 ) . نحو اأمنوذج الدارة املعررفة يف النظام التعليمي االردين<br />
يف ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة يف النظام التعليمي االردين<br />
يف ظل توجهاته نحو التعليم املبني على اقتصاد املعرفة. جملة العلوم الرتبوية<br />
والنفسية، املجلد ،10 العدد .3 سبتمر 2009م 90( – )109 .<br />
6عيسان، . 6 صاحلة عبد اهلل. العاين، وجيهه ثابت )2008 ) . دور تكنولوجيا املعلومات يف<br />
ادارة املعرفة يف كلية الرتبية. بجامعة السلطان قابوس، جملة البصائر، املجلد12-<br />
العدد1- اآذار2008م 69( – )99 .<br />
7عبد . 7 الغفور، نضال )2007 ) . مدى مراعاة متطلبات تطبيق ادارة املعرفة يف التدريس<br />
اجلامعي من وجهه نظر اعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات الفلسطينية، جملة احتاد<br />
اجلامعات العربية، العدد51، كانون اول 2008م )73- 114( .<br />
8عثمان, . 8 عالن حممد خليل )2009 ) اجتاهات مدير مدارس احلكومية الثانوية نحو<br />
تطبيق ادارة املعرفة يف فلسطني, رسالة ماجستري غري منشورة, جامعة النجاح<br />
الوطنية, فلسطني.<br />
195
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
9طاشكندي، . 9 زكية بنت ممدوح قاري )2007 ) . ادارة املعرفة: اهميتها ومدى تطبيق<br />
عملياتها من وجهه نظر مديرات االدارات واملرشفات االداريات بادارة الرتبية والتعليم<br />
مبدينة مكة املكرمة وحمافظة جدة. كلية الرتبية، جامعة ام القرى، السعودية.<br />
1010العامري، فاضل واليارسي، اأكرم. )2006 ) . القوة التنظيمية وادارة املعرفة وتاأثريها<br />
يف فاعلية املنظمة »دراسة ميدانية يف عينة من رشكات القطاع الصناعي العراقي<br />
املختلط«. املجلة العربية لالدارة، مج27، ع1، حزيران 2007، العراق.<br />
111 عبد الوهاب، سمري حممد. )2007 ) . دور القيادة املحلية يف ادارة املعرفة مع االشارة<br />
اىل روؤساء املدن املرصية، مركز دراسات و استشارات االدارة العامة ،»PARC« جامعة<br />
القاهرة- مرص samer41@hotmail. com متت املشاهدة يف 2009/7/20.<br />
1212ياسني، سعد غالب. )2000( . نظم مساندة القرارات. ط2 . جملة املستقبل العربي، عدد:<br />
26 اآذار، عمان: املناهج للنرش والتوزيع يف االردن.<br />
1313املومني، حسان عبد مفلح. )2005 ) . اجتاهات املديرين نحو تطبيق ادارة املعرفة<br />
يف املوؤسسات العامة يف االردن، )رسالة ماجستري غري منشورة( جامعة اآل البيت،<br />
االردن.<br />
1414املكاوي، ابراهيم اخللوف. )2007( . ادارة املعرفة »املمارسات واملفاهيم«. ط1 .<br />
عمان: موؤسسة الوراق للنرش والتوزيع.<br />
1515الكبيسي، صالح الدين. )2005 ) . ادارة املعرفة، القاهرة: منشورات املنظمة العربية<br />
للتمنية االدارية.<br />
1616ماهر، احمد. )1999 ) . ادارة املوارد البرشية. االسكندرية: الدار اجلامعية، مرص.<br />
1717ياسني، سعد غالب. )2007( . ادارة املعرفة: املفاهيم، النظم، التقنيات. ط1 . عمان: دار<br />
املناهج للنرش والتوزيع.<br />
1818عالونة، معزوز وغنيم، يوسف. )2005 ) درجة اإلتزام جامعة النجاح الوطنية مببادئ<br />
اإدارة اجلودة الشاملة من وجهة نظر العاملني فيها« جملة جامعة النجاح لالأبحاث/<br />
العلوم االإنسانية( . 2005. ص 1326، )4( املجلد.<br />
1919السيد، فوؤاد البهي. )1986 ) علم النفس االإحصائي. القاهرة: دار املعارف.<br />
2020ملحم، سامي حممد )2000 ) . القياس والتقومي يف الرتبية وعلم النفس. دار املسرية:<br />
عمان، االردن.<br />
196
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Chen- Chieh, Chu, Po- Ying & Wei, Wan- Li. (2007) . A study on the<br />
Effect of Using Knowledge Management System in Design Education.<br />
International of Association societies of design researches, Hong Kong<br />
Poly Technic University, 12- 15 November<br />
2. Fullan, M. (2002) . The Role of Leadership in Promotion of Knowledge<br />
Management in Schools: theory and practice”, Teacher and Teaching,<br />
Vol, 8, No3/4<br />
3. Keely, Edward (2004) . “ Institutional Research as Catalyst for the Extent<br />
and Effectiveness of Knowledge Management Practices in Improving<br />
Planning and Decision Making in Higher Education Organizations “. U.<br />
S. A. http: //proquest. umi. com/pqdweb.<br />
4. Petrides, L AND Zahra, S. (2002) . Knowledge Management for School<br />
Leader: An Ecological Framework for Thinking Schools’, Teachers<br />
College Record, Vo1, 104, No, 8, pp 1702- 1717.<br />
5. Shih- chen, liu. (2003) . Astudy Of Factors That Facilitate Use Of<br />
Knowledge Management Systems and The Impact Of Use On Individual<br />
Learning. http: //www. lib. umi. com<br />
6. Stevenson, J and Rita, D. (2001) . Knowledge Management and Learning<br />
Styles: Prescritions for Future Teachers”, College Student Journal, Vo1<br />
35, Issue 4.<br />
7. Duffy, J. (2002) . Knowledge management: To be or not to be? Information<br />
Management Journal,11 (3) , 64- 67<br />
8. Hanley, S. (2000) . Aframe work for delivering value with knowledge<br />
management – The AMS knowledge centers “ information strategy The<br />
Executive Journal,16 (4) , 27- 35<br />
9. Holowetzki, A. (2002) . The relationship between knowledge management<br />
and organizational culture. New York, Harper & Row.<br />
10. Kang, T. (2003) . The Knowledge advantage: tracing and testing impact<br />
of knowledge characteristic and relationship in project performance PhD<br />
digital dissertation. University of California, Los Angeles. Available at:<br />
www. lib. umi. com dissertation, search.<br />
11. Rastogi, P. N. (2000) . Knowledge management and intellectual capital:<br />
the new virtuous of competitiveness human system management , New<br />
York,NY: Jhon wiley & Sons<br />
197
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
ملحق رقم )1(<br />
االستبانة<br />
حرضة املدير الفاضل / املديرة الفاضلة<br />
حتية طيبة و بعد،<br />
فيقوم الباحثان بدراسة ميدانية عنوانها »درجة ممارسة اإدارة املعرفة لدى مديري<br />
املدارس احلكومية ومديراتها يف مديرية جنني من وجهة نظر املديرين اأنفسهم«<br />
وذلك الأغراض البحث العلمي.<br />
لذا يرجو منكم الباحثان التكرم بتعبئة هذه االستبانة باأمانة و دقة و موضوعية, مع<br />
العلم بان استجابتكم سوف تستخدم الأغراض البحث فقط.<br />
شاكرين لكم حسن التعاون<br />
الباحثان:<br />
د. حسن حممد تيم<br />
اأ. موفق فتحي سعادات<br />
198
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اأول: البيانات الشخصية<br />
يرجى تعبئة البيانات االآتية:<br />
اأنثى<br />
ذكر نوع اجلنس: 1212املوؤهل العلمي:<br />
دبلوم بكالوريوص اأعلى من بكالوريوس<br />
1313سنوات اخلدمة يف االإدارة املدرسية:<br />
اأقل من 5 سنوات من5- 10سنوات اأكرث من 10سنوات<br />
تعريف اإدارة املعرفة: هي جمموعة من االأنشطة و العمليات التي تساعد املنظمات<br />
على توريد املعرفة، و اختيارها، و تنظيمها، و استخدامها و نرشها، و حتويل املعلومات<br />
املهمة و اخلربات التي متتلكها املنظمة، و توظيفها يف اأنشطتها االإدارية املختلفة كاتخاذ<br />
القرارات، و حل املشكالت، و التعليم، و التخطيط.<br />
ثانيا: يرجى وضع اإشارة ( ) يف املكان الذي تراه مناسبا:<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
املجال الأول: التخطيط<br />
اأضع اأهدافا للمعرفة املتوفرة يف املدرسة<br />
اأعمل على اإيصال االأهداف اإىل املعلمني وتوقعهم لها<br />
اأشرتك مع املعلمني بوضع اأهداف املعرفة<br />
اأعمل على توفري ثقافة يف املدرسة تدعم التعلم واملشاركة يف<br />
املعلومات واالأفكار.<br />
اعلم املعلمني عن التغريات والتعديالت التي اأدخلتها الوزارة<br />
على املعرفة.<br />
اأترجم االسرتاتيجيات املتعلقة باملعرفة اإىل نتاجات قابلة<br />
للقياس.<br />
اأوؤمن باأن راأس املال الفكري هو امليزة التنافسية للمدرسة.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
199
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
اأوؤمن باأن املعرفة هي املعلومات و االأفكار و اخلربات<br />
واملهارات التي متتلكها املدرسة.<br />
8<br />
9 احدد الفجوة بني املعرفة الكائنة و ما يجب اأن يكون<br />
اعلم الطالب باأنواع املعرفة املتوافرة يف املدرسة يف بداية<br />
العام الدراسي الختيار ما يتناسب مع ميولهم وقدراتهم.<br />
10<br />
اأضع خطة عامة عن برامج االأنشطة املدرسية بالتعاون مع<br />
املعلمني.<br />
11<br />
اعلم املعلمني عن كل نوع من اأنواع املعرفة واملعلومات<br />
املتوافرة من بداية العام الدراسي.<br />
12<br />
اأعلم املعلمني باالإنتاج املعريف التي تقوم به الوزارة )نرشات,<br />
كتب, اأبحاث، .... الخ(<br />
13<br />
اعلم املعلمني عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من<br />
بداية العام الدراسي.<br />
14<br />
اعلم الطالب عن مواعيد املسابقات العلمية والثقافية من بداية<br />
العام الدراسي.<br />
15<br />
اعلم املعلمني عن اأماكن خزن وحفظ املعرفة واملعلومات من<br />
بداية العام الدراسي.<br />
16<br />
اأوائم بني خطط وبرامج املعرفة واالإمكانيات املادية املتوافرة<br />
يف املدرسة<br />
17<br />
استخدم الوسائل املسموعة واملقروءة يف توضيح اأهداف<br />
املعرفة واالأنشطة املرافقة لها.<br />
18<br />
اأشارك الطالب يف التخطيط لالأنشطة املعرفية والعلمية<br />
والثقافية.<br />
19<br />
200
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
اأحرص على اأن تكون الربامج واخلطط متنوعة )اأنشطة تعلم،<br />
تطوير املهنة، حتديد الكفاءات... اإلخ( .<br />
20<br />
21 اوجد نظام للحوافز ملكافئة املبدعني.<br />
22 اعلم اأولياء اأمور الطلبة عن برنامج االأنشطة املدرسية املعرفية.<br />
اأوفر وسائل اتصال فعالة جلمع املعلومات )الربيد االإلكرتوين،<br />
النرشات، وشبكة االإنرتنت..... الخ(<br />
23<br />
24 اإيجاد اآلية لدعم التطوير من اأجل تطوير التعلم يف املستقبل.<br />
املجال الثاين: التنظيم<br />
اخزن املعرفة واملعلومات يف اأماكن مناسبة.<br />
اأوفر االأدوات )الوسائل واخلامات( التي يحتاجها كل نوع من<br />
اأنواع املعرفة والنشاط العلمي والثقايف.<br />
استثمر الزمن بشكل يتناسب مع حجم املعرفة املوجودة.<br />
اأوزع الطالب على اأنواع االأنشطة املعرفية حسب ميولهم<br />
ورغباتهم.<br />
اعقد اجتماعات زمرية وجماعية للمعلمني لتحقيق نوع من<br />
التكامل املعريف.<br />
احرص على اختيار مرشفني )من املعلمني( على كل نوع من<br />
اأنواع املعرفة واملعلومات واالأنشطة املرافقة.<br />
اأوزع امليزانية املتعلقة باملعلومات واملعارف واملواد الدراسية<br />
واالأنشطة املرافقة لها. حسب عدد الطالب املستفيدين منها.<br />
اأراعي عند وضع اجلدول الدراسي ما يتوفر يف املدرسة من<br />
كفاءات وقدرات معرفية وتخصصات علمية.<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
201
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
اأشجع املعلمني على تبادل املعرفة واملعلومات واخلربات<br />
العلمية فيما بينهم.<br />
33<br />
34 اعقد دورات تعليمية للمعلمني تلبي احتياجاتهم املهنية.<br />
املجال الثالث: التنفيذ و املتابعة<br />
اأحث املعلمني على تنفيذ اخلطط املعرفية والعلمية وبرنامج<br />
النشاط املعريف التي وضعت بداية العام.<br />
اأطلع على سجل كل جماعة من جماعات اللجان املعرفية<br />
والعلمية والثقافية.<br />
اأرصد جوائز تشجيعية للمجموعات الطالبية التي تتفوق علميا<br />
وثقافيا ومعرفيا.<br />
اأقوم بزيارات الأماكن ممارسة كل نوع من اأنواع النشاط<br />
املعريف )تعليم، مسابقات، معارض، مكتبة....... الخ(<br />
اأناقش مع املعلمني ما نفذ وما مل ينفذ من خطط املعرفة<br />
وبراجمها العلمية والتعليمية.<br />
اأتابع طرق تنفيذ املعلمني خلطط املعرفة وبرامج االأنشطة<br />
املرافقة لها.<br />
اأتابع عملية تخزين املعرفة وحفظها يف االأماكن املخصصة<br />
لها حسب ما مت حتديده يف اخلطة.<br />
اأحرص على اأن تاأخذ خطط وبرامج املعرفة املتفق عليها بداية<br />
العام الدراسي طريقها اإىل التنفيذ.<br />
اأوجه املعلمني الذين يحتاجون اإىل مساعدة نحو الطرق<br />
الصحيحة لتنفيذ خطط وبرامج املعرفة واالأنشطة املرافقة لها.<br />
اأناقش مع املعلمني املشكالت التي تواجههم عند تنفيذ خطط<br />
املعرفة وبرامج االأنشطة املرافقة لها.<br />
اأضع مع املعلمني حلوال لعالج املشكالت التي تواجههم اأثناء<br />
تنفيذ خطط املعرفة.<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
202
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
املجال الرابع: التقومي<br />
اأراعي اختيار املعلمني املبدعني يف النشاط املعريف والعلمي<br />
والثقايف.<br />
اأتعرف اإىل درجة مساهمة االأنشطة املعرفية املنهجية<br />
والالمنهجية يف حتسني مستوى الطالب يف املواد الدراسية.<br />
اأتعرف اإىل درجة مساهمة املعلمني يف اإيصال املعلومات و<br />
نقل املعرفة اإىل الطالب.<br />
اأتعرف اإىل درجة مشاركة املعلمني يف برنامج النشاط املعريف<br />
والعلمي.<br />
اأتعرف اإىل درجة خطط وبرامج االأنشطة املنهجية والالمنهجية<br />
يف توليد املعرفة عند الطالب.<br />
اأتاأكد من حتقيق اأهداف املعرفة حسب ما مت وضعه يف اخلطة<br />
املدرسية.<br />
اأحاول التاأكد من سهولة الوصول اإىل مصادر املعرفة املختلفة.<br />
اأتاأكد من اأن توزيع املعرفة على املعلمني والطالب يتناسب مع<br />
قدراتهم وحاجاتهم.<br />
اأتاأكد من درجة قدرة املعلمني يف اسرتجاع املعرفة بسهولة<br />
ويرس.<br />
اأحرص على اإدامة املعرفة يف املجتمع املدرسي.<br />
اأخصص بعض االجتماعات املدرسية مع املعلمني ملناقشة<br />
االجناز الفعلي الأهداف املعرفة.<br />
اأقوم بعملية القياس بشكل متناسب لقيمة راأس املال املعريف.<br />
اأتعرف اإىل درجة مرونة نظام العمل وتطوره باالستناد اإىل<br />
املعرفة املتوافرة يف املدرسة.<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
203
أ.موفق سعادات<br />
درجة ممارسة إدارة املعرفة عند مديري ومديرات املدارس د. حسن تيم<br />
احلكومية في مديرية جنني من وجهة نظرهم<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
العبارة<br />
كبرية جدا<br />
درجة املمارسة<br />
كبرية متوسطة قليلة<br />
قليلة جدا<br />
59 اأتعرف اإىل درجة اإسهام جميع املعلمني يف معني املعرفة.<br />
اأتعرف اإىل درجة ما يتاح من الوقت ومصادر الدعم لالأفراد<br />
لتوليد املعرفة اجلديدة.<br />
60<br />
اأقوم باإعادة ترتيب البيئة املادية من اأجل تسهيل املشاركة يف<br />
املعرفة.<br />
61<br />
شكرا لتعاونكم،،،<br />
204
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية<br />
يف املدارس احلكومية االردنية ملعايري اجلودة<br />
الشاملة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني<br />
د. تيسري اندراوس سليم<br />
أستاذ مساعد/ كلية اربد الجامعية/ جامعة البلقاء التطبيقية/ األردن.<br />
205
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
ملخص:<br />
هدفت هذه الدراسة اىل التعرف اإىل مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية يف املدارس<br />
احلكومية ملعايري اجلودة الشاملة يف التعليم من وجهة نظر املرشفني الرتبويني يف<br />
مديريات الرتبية والتعليم يف منطقة اإربد – االأردن. حيث تكونت عينة الدراسة من )80<br />
مرشفاً ومرشفة( ، اأما اأداة الدراسة فقد متثلت باالستبانة التي ضمّت )73( فقرة، توزعت<br />
على )10( جماالت، عكست معايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم، وقد اأشار معامال<br />
الصدق والثبات لهذه االأداة اإىل مناسبتها ملا صممت لقياسه. طبقت الدراسة واأجريت<br />
املعاجلات االإحصائية الالزمة التي اأظهرت: باأن املتوسطات احلسابية لدرجات تطبيق<br />
املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف التعليم تراوحت ما بني متوسطة وعالية، اإال اأن املعدل<br />
العام لهذه املتوسطات جاء عالياً، وقد احتل جمال )تنسيق املعرفة وتطويرها( املرتبة<br />
االأوىل، وتاله جمال )ترسيخ حب الوطن واالنتماء اليه( وهكذا. يف حني احتل جمال )العناية<br />
باساليب التقومي( املرتبة االأخرية، وسبقه جمال )النشاط غري الصفي( .<br />
وكشفت نتائج فحص الفرضيات عن عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني<br />
املتوسطات احلسابية لدرجات تطبيق املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف التعليم تعزى<br />
اإىل متغري تخصص املرشف وجنسه وموؤهله العلمي والتفاعل بينهما. يف ضوء هذه النتائج<br />
اأوصى الباحث بتبني سياسة تعليمية هادفة ترتكز على االإدارة والقيادة الواعية ملتطلبات<br />
التغيري، والداعمة لتوجهات احلكومة نحو تطبيق برنامج االقتصاد املعريف يف التعليم،<br />
وترسيخ مفهوم ثقافة التغيري والتطوير يف املجتمع، على اعتبار اأن ذلك مطلب وطني<br />
عرصي، وليس كمايل او وقتي.<br />
الكلمات املفتاحية: تطبيق، معايري اجلودة، املعلمني، املرشفني الرتبويني، املدارس<br />
الثانوية، التعليم .<br />
206
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
The study aimed at investigating the extent to which high school teachers<br />
implement the total quality criteria in teaching at public schools in Irbid<br />
education of Directorate, from the viewpoint of the educational supervisors<br />
in this directorate. The study consisted of (80) educational supervisors who<br />
were randomly chosen. The study instrument was a questionnaire which<br />
consisted of seventy-three items distributed to (10) categories which reflected<br />
the total quality criteria, divided into: (knowledge coordination development<br />
thinking skills, providing positive class environment, educational technology,<br />
individual differences, connecting school with local society, developing<br />
evaluation tools, extra curriculur activities, reinforcing country loyalty and<br />
calling for peace and forgiveness ). The factors of validity and reliability of<br />
the instrument indcated that it was suitable to measure what it was intended<br />
to.<br />
Statistical analysis revealed that the mean related to the level of the<br />
implementation of total quality criteria by teachers ranged from average to<br />
high. However, the overall average of these means was high. Hypotheses<br />
test results did not reveal any statistically significant differences which<br />
would be due to the variables of educational qualification, specialization,<br />
and gender. In the light of these results, the researcher recommends that a<br />
purposeful teaching policy be adopted, and should be based on a fully aware<br />
administration and leadership regarding the needs for change. Furthermore,<br />
the policy should be supportive of the government’s goals related to the<br />
implemention of the total quality criteria in teaching, as well as fostering<br />
the culture of change and development in society. Finally, this policy should<br />
seek to convince people that it is a national requirement rather than being a<br />
temporary luxurious thing.<br />
Keywords: implementation, Quality criteria, Teachers, Teaching, public<br />
schools, Educational supervisors<br />
207
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
خلفية الدراسة:<br />
مقدمة:<br />
يقاس تقدم االأمم والشعوب مبدى اهتمامها بالرتبية والتعليم والتعليم العايل والبحث<br />
العلمي، ومدى امتالكها لوسائل االإدارة واالتصال والتكنولوجيا التي تتسم باجلودة<br />
واالبتكار. وذهب مدير عام اليونسكو ديلور :(Delor) اإىل اأن التعليم كنز مكنون ورشط اأويل<br />
من اأجل مشاركة عادلة ومسئولة لكل اأفراد املجتمع يف العوملة، فهو من املرتكزات االأساسية<br />
التي تبني الشعوب عليها اأمالها وطموحاتها نحو مستقبل مرشق )مازن، 2008( . وجاء يف<br />
تقرير االأمم املتحدة للقرن احلادي والعرشين: اأن التعليم يرتكز على اأربعة دعائم هي: تعلم<br />
لتعرف، وتعلم لتعمل، وتعلم لتعيش، وتعلم لتكون. وكان ابن خلدون قد حدد اأربعة اأهداف<br />
رئيسة للرتبية والتعليم وهي: منح الفكر الفرصة لكي ينشط ويعمل, ومنح االإنسان الفرصة<br />
لكي يحيى حياة طيبة, ويكسب الرزق احلالل، وتنمية شخصيته وخصاله احلميدة. لذلك<br />
تسعى الدول اإىل جتويد التعليم من اأجل اللحاق بركب احلضارة والتقدم والتطور املستمرين<br />
ملجابهة املستجدات الراهنة، الأن التعليم نظام ميتد امتداد احلياة، ورسالة حضارية لالأمة<br />
اأفراداً وجماعات، بهدف احلفاظ على هويتها وثقافتها من الذوبان، مع ضمان تنميتها<br />
ومواكبتها ملتطلبات العرص وحتدياته، والتفاعل مع ثقافات وحضارات االأمم االأخرى<br />
على اساس مبداأ العاملية واالإنسانية، وليس مبداأ العوملة الذي يتعدى على اخلصوصيات<br />
الثقافية واحلضارية لالأمم االأقل تقدماً من الناحيتني التكنولوجية واالقتصادية، كما نرى<br />
اإرهاصاتها منذ بداية هذا القرن، واأخطارها تزداد يوماً بعد يوم، مما جعل املجتمعات<br />
واحلكومات مشغولة بغدها وحارضها ومستقبلها، ملواجهة ومواكبة التطورات السائدة يف<br />
العامل )حماسنة، 2003( .<br />
اإن العامل يواجه اليوم تغريات كثرية يف جميع املجاالت: السياسية واالجتماعية<br />
والتعليمية واالقتصادية.... الخ ويوصف بالقرية الصغرية اأو الكونية التي اأطلقها مارشال<br />
ماكوهان بعد انتهاء احلرب الباردة، والتكنولوجيا باتت تغزو كل مناحي احلياة واأنشطتها<br />
املختلفة، واخرتقت العوملة جميع املوؤسسات التعليمية، وغرست جذورها يف جميع<br />
املجاالت. وهذا ما اأكد عليه وزير الرتبية والتعليم الفرنسي فرانسوا باريوا الذي حذر الشعب<br />
الفرنسي بقوله: اإن هدف العوملة تدمري الهويات القومية والثقافية للشعوب وقد انتقل االأثر<br />
الفكري لهذه االإحداث من رصاع قيمي ومن نظرة سلوكية عملية، اىل ميدان التعليم، وكان<br />
208
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
من نتيجة هذا التطور الرسيع اأن اأظهر احلاجة يف معظم البلدان، وال سيما املتقدمة منها<br />
اإىل بعض احلركات التعليمية واالجتاهات التي رّكزت على اإعادة النظر يف مدخالت العملية<br />
التعليمية، وعلى راأسها املعلم )الطوال، 2003( .<br />
فاالأساليب واالأمناط التعليمية التقليدية مل تعد قادرة على مواجهة مستجدات املرحلة<br />
الراهنة، واأصبح من الرضوري اتباع االأساليب االيجابية احلديثة مبشاركة اأطراف العملية<br />
التعليمية كافة وعلى راأسها املعلم, ضمن برامج وسياسات وفلسفات شاملة وهادفة<br />
تتسم باجلودة العالية، وتعكس الروؤى املستقبلية للتعليم، وتلتزم باملعايري الوطنية<br />
واملواثيق الدولية املرتبطة بحقوق االإنسان واملراأة والطفل، وترتبط باملحاسبية، والعدالة<br />
االجتماعية، وتكافوؤ الفرص التعليمية، واالنتماء واحلرية والدميقراطية والتسامح، والتعامل<br />
مع التكنولوجيا واملنافسة الرشيفة، وتعدد مصادر التعلم )عباس، 2008(<br />
والدول بحاجة اإىل اأن تراجع نظمها واأساليبها التعليمية، كي تضع النظم واالأساليب<br />
اجلديدة التي تفرضها عملية التغيري والتطوير املستمرين يف املجتمع، واإطالق حماوالت<br />
االإبداع واالبتكار. ذلك هو السبيل اإىل التنمية املقرتنة باملمارسة والنشاط، واملرتبطة<br />
بخطط العمل .(Morgerison,1998) حيث اأشار تقرير الرشاكة ملهارات القرن احلادي<br />
والعرشين للتعليم والتنافسية اىل رضورة اإصالح واإعادة صياغة االأنظمة التعليمية، وذلك<br />
لالأسباب الآتية:<br />
التحول نحو االقتصاد املعريف واملعلومات.<br />
احلاجة اإىل االأيدي العاملة ذات اجلودة العالية املدربة واملوؤهلة القادرة على<br />
التكيف مع متطلبات العرص.<br />
القدرة على التنافس مع الدول املتقدمة علمياً وصناعياً واقتصادياً.<br />
احلاجة اإىل امتالك مهارات التفكري الناقد واالإبداعي واأسلوب حل املشكالت<br />
لتطبيقها يف مواقف احلياة )بخش وياسني، 2009( .<br />
واجلودة هي الشىء املفقود من اأجل الرشوع يف حتسني التعليم، وهي ليست هبة<br />
متنحها احلكومات والدول، واإمنا هي -حركة- اإذا صح التعبري تصنعها االأمم والشعوب،<br />
وتستثمرها وتضحي من اأجلها بالوقت واجلهد واملال واملثابرة، واجلودة ال تبداأ من<br />
القاعات، وال املوؤمترات واخلطابات، بل تبداأ من املدرسة واملدرس والطالب واالإدارة، ومن<br />
الفصول الدراسية واملجتمع، ضمن برامج وسياسات واضحة حمددة، وكفاءة التنظيم<br />
االإداري للموؤسسات التعليمية، وتفعيل نظام املتابعة والتقومي لتفادي الوقوع يف االأخطاء،<br />
وتوفري نظم تدريبية عالية املستوى للهيئة التعليمية )البيالوي، 2008( .<br />
209<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
فاجلودة ليست هدفاً حمدداً يُحقق ثم يُنسى، بل هي عملية منظمة مستمرة تهدف اىل<br />
حتسني املنتج النهائي، وذلك من خالل ضبط كافة ظروف العمل يف املوؤسسة وحتسينها.<br />
وقد بداأ تطبيقها يف قطاع الصناعة والتجارة وامتد ليشمل قطاعات واسعة كالصحة<br />
والتعليم واملواصالت والبنوك والتامني. بعد اأن اأثبتت فعالياتها نتائج وجناحات كبرية<br />
اأسهمت يف حتقيق االأهداف املنشودة بكفاءة عالية. وجتدر االإشارة هنا اإىل اأن زيادة<br />
االهتمام باجلودة ال يعني جعل املوؤسسات التعليمية منساآت جتارية اأو صناعية تسعى اإىل<br />
مضاعفة اأرباحها عن طريق حتسني منتجاتها،، بل ينبغي اأن يستفاد منها يف اإدارة جودة<br />
التعليم، من خالل تطوير االإجراءات واأساليب التدريس، وتنفيذها وتقوميها بالشكل الذي<br />
يحقق الفائدة املرجوة يف املنتج التعليمي )النجار، 2003( .<br />
واالأردن اإحدى الدول التي رشعت يف استقصاء موضوعي للنظام الرتبوي مستهدفة<br />
جميع مدخالت هذا النظام وعملياته وخمرجاته ضمن اأطر علمية وعملية، تتصف<br />
بالواقعية، وتتسم باملرونة والديناميكية، ووضوح يف الروؤيا واملتابعة والتقومي الشامل<br />
للنظام التعليمي، لالرتقاء مبستوى خمرجات التعليم العام وحتقيق متطلبات اجلودة،<br />
لتلبية حاجات وطموحات املجتمع االأردين، واستجابة خلطط التنمية وجماراة لتطورات<br />
العرص واللحاق بركب احلضارة والثقافات العاملية )عماد الدين، 2004( . الأن التعليم<br />
فلسفة اجتماعية خالدة، دعت اإليه الرشائع واالأديان السماوية، ومطلب وطني تلتزم به<br />
املواثيق واالأعراف الدولية املرتبطة بحقوق االنسان واحلرية والدميقراطية والعدالة<br />
االجتماعية والتنمية البرشية. من هنا تبدو احلاجة ملحة اإىل رضورة قيام املعلمني بتطبيق<br />
معايرياجلودة الشاملة يف التعليم، كي يتمكنوا من تاأهيل االأجيال القادمة القادرة على<br />
استيعاب علوم املستقبل ومفرداته، وجتيد التعامل والتكيف والتاأقلم مع تقنيات العرص،<br />
والقدرة على التجديد واحلياة واالبتكار و االإنتاج والعطاء، مبعدالت ذات جودة عالية<br />
ومنافسة يف عامل تتسارع به شتى انواع املعرفة، واملصالح االقتصادية احلرة والتجارة<br />
العاملية )املديرس وابراهيم، 2006( .<br />
مشكلة الدراسة:<br />
اإن جودة التعليم ال تقترصعلى زيادة عدد املدارس واملدرسني والدارسني، اأو استخدام<br />
احلواسيب والوسائط املتعددة واملواد التعليمية يف العملية الرتبوية، وال يتطلب سن<br />
الترشيعات والقوانني، بل يشمل كل هذا وذاك، وميتد ليتناول ميدان تطوير وتصميم التعليم<br />
يف اأوسع معانيه، هذا امليدان الذي يعتمد اأساسا على التخطيط الهادف املعني بتطبيق<br />
االأساليب احلديثة يف التعليم، ضمن برامج واعية ملتطلبات املرحلة الراهنة، وباستخدام<br />
210
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
كل االإمكانيات التي تقدمها الثورة املعرفية والتقنية، باالستناد اإىل النظريات السلوكية<br />
العلمية يف التعلم والتعليم، ويوؤكد هذا االأسلوب النظرة التكاملية ملدخالت العملية التعليمية<br />
وارتباطها بغريها من االأنظمة ارتباطا متبادالً بغية الوصول اإىل االأهداف املنشودة، تضمن<br />
اجلودة العالية للتعليم واالرتقاء مبخرجاته، مبا ينسجم ومتطلبات خطط التنمية و سوق<br />
العمل، ويتفق مع حاجات الناس وطموحات اأبناء املجتمع، وتطورات العرص، واللحاق<br />
بركب احلضارة والثقافات العاملية )1995 )Glasoo, .<br />
لذا... فاإن جتويد التعليم يُعدُّ خياراً اسرتاتيجياً، تفرضه طبيعة احلراك التعليمي،<br />
واأصبحت تشكل اإحدى الركائز االأساسية التي سيبنى عليها التعليم حارضاً ومستقبالً اأيّاً<br />
كان مستواه، وهذا يتطلب تضافر اجلهود البرشية كافة، وتهيئة الظروف املادية والفنية<br />
والتقنية، واإيجاد الترشيعات القانونية، والبيئة التنظيمية، التي تكفل لهذا النوع من التعليم<br />
كل مقومات النجاح. وملا كان املعلم<br />
هو راأس املال الفكري، وسيد العملية التعليمية واأحد مدخالتها، فكان من الرضوري<br />
اأن تتوافر لدية القناعة الكافية واملعرفة الوافية بتطبيق معايري اجلودة الشاملة يف التعليم،<br />
بحجة اأن التغيري والتطويريف التعليم فلسفة شاملة ومطلب جماعي وطني عرصي ومستقبلي،<br />
وليس كمايل وقتي، وبالتايل يجب اأن تتهياأ له الفرص التدريبية واملهارية الهادفة، وكل<br />
سبل املعرفة والرغبة احلقيقية يف التوجه نحو تطبيق هذه املعايري يف التعليم )اخلطيب،<br />
. )2007<br />
سؤال الدراسة وفرضياتها:<br />
سوؤال الدراسة االأول: ما مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية يف املدارس<br />
احلكومية الردنية ملعايرياجلودة الشاملة من وجهة نظر املرشفني<br />
الرتبويني يف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظة اربد؟ وقد انبثق عن هذا<br />
السوؤال الفرضيات االآتية:<br />
الفرضية االأوىل: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية<br />
(0.05 = α) بني املتوسطات احلسابية الجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة<br />
ككل تعزى ملتغري )اجلنس، واملوؤهل العلمي( ؟<br />
الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية<br />
(0.05 = α) بني املتوسطات احلسابية الجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة<br />
ككل تعزى ملتغري )اجلنس، واملوؤهل العلمي والتفاعل بينهما( ؟<br />
211<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú<br />
Ú
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
Úالفرضية الثالثة: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α) بني<br />
املتوسطات احلسابية الجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة ككل بحسب متغري<br />
التخصص.<br />
212<br />
Ú<br />
أهداف الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تسعى هذه الدراسة اإىل حتقيق جمموعة من الأهداف وهي:<br />
التعريف مبفهوم اجلودة واجلودة الشاملة يف التعليم.<br />
الرتكيز على معايري ومبادىء اجلودة الشاملة يف التعليم.<br />
تقصي درجة تطبيق املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف التعليم يف املدارس<br />
احلكومية الثانوية وفقا ملتغراتها.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبع اأهمية هذه الدراسة من الدور الذي سيقوم به املعلم يف تطبيق معايري اجلودة<br />
الشاملة يف التعليم، وبالذات املرحلة )الثانوية( من عمر العملية التعليمية املدرسية، ملا<br />
لها من اأهمية كبرية ودور بارز يف استكمال بناء شخصية الطالب املعرفية واملهارية<br />
والعاطفية، ويقيناً من املعلم باأن الولوج اإىل مرحلة ما بعد التعليم الثانوي، تتطلب االإعداد<br />
النوعي والكيفي للطالب، وذلك يف ظل ما يشهده العامل من ازدياد مضطرد ودور رئيس<br />
للمعارف واملعلومات يف شتى املجاالت، كما اأن الرتكيز على اجلودة يف التعليم، اأصبح من<br />
القضايا الرئيسة التي تصبو اليها وزارة الرتبية والتعليم. فالنظرة احلديثة للتعليم، ترى اأن<br />
دور املعلم ليس جمرد نقل املعرفة، واإمنا مساعدة الطلبة على اكتشافها وتفسريها ونقدها،<br />
واإقامة احلوارمع اإعالمها من اأجل التوصل اإىل نتاجات تفيد االإنسانية عامة. واجلودة يف<br />
اأداء املعلم ال تعتمد على حتضريه ملادة الدرس، بل على موؤهله وخربته واأنشطته ومهنيته<br />
وسلوكياته وفهمه لطالبه، هذا يعني اأن االستقراء والتفكريالعميق واالستنتاج والتاأمل<br />
هي املفاتيح االساسية لدور املعلم يف عرص املعلوماتية، الأن الصورة التي يطرحها الفكر<br />
الرتبوي احلديث للمعلم، هي صورة املعلم املرشق املتدبر التي تستمد مالحمها من املدرسة<br />
النقدية، القادرة على اإعادة قراءة الواقع من حوله، وتقدمي روؤية نقدية جديدة ملشكالته<br />
وقضاياه املتغرية، كمدخل رئيس لتطوير التعليم، اإذا ما اأريد مواجهة التحديات املعارصة<br />
. )walklin, 2002(<br />
وعليه، فاإن هذه الدراسة ستسلط الضوء على قائمة معايري اجلودة الشاملة، التي ينبغي<br />
على املعلم تطبيقها يف التعليم، يف ظل ما يشهده العامل من تغريات وتطورات معرفية
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتقنية وعلمية، حيث اأملت هذه التطورات على املعلم مهمَّات ومسوؤوليات ذات جودة عالية،<br />
جتعله قادراً على اأداء دوره بشكل فاعل وبدرجة اإتقان عالية، لتحقيق متطلبات املرحلة<br />
الراهنة بكل تداعياتها. كما اأنها ستغطي مساحة كافية للحديث عن القضايا املتعلقة<br />
باجلودة واأثرها على التعليم، ويتوقع اأن يستفيد منها املرشفني يف املراحل التعليمية<br />
االأخرى يف تطبيق معايري اجلودة لتطوير التعليم واالرتقاء به، وصوالً اإىل نتاجات تعليمية<br />
متقنة بدرجة عالية.<br />
التعريفات االجرائية:<br />
هي اخلدمات املتنوعة املستمرة التي يتلقاها الطلبة من التعليم املدرسي،<br />
وتتصف مبستوى عالٍ من االتقان، للوفاء باحتياجات العلنية والضمنية، وتلبية رغباتهم<br />
وطموحاتهم وتوقعاتهم بدرجة كفاءة عالية ورضا اأكيد.<br />
◄◄اجلودة:<br />
◄<br />
◄◄معايري اجلودة الشاملة يف التعليم: هي املعايري التي ينبغي على املعلمني<br />
القيام بتطبيقها يف العملية التعليمية، من خالل ضبط مدخالتها، ويف مقدمتهم املتعلم،<br />
والرتكيز املستمرعلى املنهاج ونوعية االأداء وكيفية االجراءات املتبعة، والتقومي واملتابعة،<br />
وصوالً اإىل نتاجات تعليمية فائقة اجلودة تلبي حاجات الطالب وطموحات املجتمع<br />
ومتطلبات املرحلة الراهنة.<br />
◄◄التعليم الثانوي: وهي املرحلة االأخرية يف التعليم املدرسي العام، وتضم الصفني<br />
احلادي والثاين عرش على اختالف تخصصاتهم )علمي، ادبي، اداري، صناعي، مهني( .<br />
◄املرشفون الرتبويون:هم معلمون يف االأساس، وبحكم خرباتهم الطويلة املتخصصة<br />
وموؤهالتهم، ومهنيتهم، وحسن سري اأدائهم، نُقلوا اإىل قسم االرشاف كمرشفني تربوين<br />
بناءعلى اسس ومعايري معتمدة لدى وزارة الرتبية والتعليم، ليستمر عملهم االرشايف الفني<br />
واالإرشادي على املعلمني يف امليدان، ومساعدتهم، ضمن االإمكانيات املتاحة، لتحسني<br />
اأدائهم، والنهوض بعملية التعليم، واالرتقاء بها اإىل اأعلى املستويات.<br />
حدود الدراسة:<br />
للمحافظة على مصداقية الدراسة اإجراءاتها، وسالمة اإطارها العلمي الصحيح،<br />
فقد حددت على النحو الآتي:<br />
♦ ♦ اقترص اإجراء الدراسة على املرشفني الرتبويني كافة )ذكور واناث( على اختالف<br />
213
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
موؤهالتهم وخرباتهم وتخصصاتهم، والذين يطلق عليهم )مرشف مبحث( يف مديريات<br />
الرتبية والتعليم: االأوىل والثانية والثالثة يف حمافظة اإربد.<br />
اقترصت الدراسة على استخدام اأداة قياس واحدة ممثلة باالستبانة التي ضمت<br />
معايري اجلودة الشاملة الصادرة عن مكتب اليونسكو.<br />
214<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
2010 -2009<br />
الفرتة الزمنية التي طبقت فيها الدراسة هي الفصل الثاين من العام الدراسي<br />
اإلطار النظري:<br />
مفهوم اجلودة:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ورد حتت هذا االإطار جمموعة من التعريفات التي تعكس مفهوم اجلودة لغوياً<br />
واصطالحياً، فاجلودة لغوياً تعني اجلود واجليد والكرم واحلسن واجلمال والسخاء،<br />
واصطالحياً عرّفها )اوزي، 2005( باأنها: قيام اأي موؤسسة اأو منظمة معينة بتقدمي خدمة<br />
تتصف مبستوى عالٍ من االتقان واجلودة للوفاء باحتياجات ورغبات الناس بالطريقة<br />
التي تتفق مع توقعاتهم عن مستوى هذه اخلدمة، مما يحقق لديهم الرضا والرسور.<br />
وليس اأبلغ من قوله تعاىل يف كتابه الكرمي: {اإنّا ال نضيع اأجر من اأحسن عمال}<br />
)الكهف: 30( ، وقول الرسول عليه الصالة والسالم )اإن اهلل يحب اإذا عمل اأحدكم عمالً اأن<br />
يتقنه( )رواه مسلم( ، ومن التعريفات التي شاع استخدامها ما ياأتي:<br />
القيمة التي يجدها املستخدم النهائي يف اخلدمة )اأندراوس ومعايعة، ) 2008 .<br />
هي جمموعة اخلصائص للخدمات القادرة على تلبية احتياجات حمددة بدرجة<br />
عالية من االتقان مع االعتماد على تقومي املستفيد يف معرفته لتحسن االأداء )مرعي،<br />
. )2005<br />
هي فلسفة القيام باإجناز املهمَّات واالأعمال واإتقانها بشكل يراعى فيها التحسني<br />
املستمر والرضا الكامل جلميع املعنيني يف املوؤسسة )الهنداوي، 2001(<br />
هي القدرة على اأداء العمل بشكل صحيح للمرة االأوىل )1999 )Jaymanalini, .<br />
جهود مشرتكة تعاونية تعتمد على املشاركني بهدف حتسني اجلودة وزيادة<br />
االإنتاج بشكل مستمر )ياغي، 1997( .<br />
هي التخطيط والرقابة والتحسني )مارش ) 1996 .<br />
تعبري عن درجة التاألق والتميز يف االداء )1996 )Fisher, .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
هي التطوير املستمر للعمليات االإدارية وذلك مبراجعتها وحتليلها والبحث عن<br />
الوسائل والطرق لرفع مستوى االأداء وتقليل الوقت الإجنازها باالستغناء عن جميع املهمَّات<br />
والوظائف عدمية الفائدة وغري الرضورية للمستفيدين، وذلك خلفض الكلفة ورفع مستوى<br />
اجلودة، مستنيدين يف جميع مراحل التطوير على متطلبات واحتياجات املستفيد )ماهر،<br />
. )1995<br />
يستشف من التعريفات السابقة اأن اجلودة هي النوعية وحسن االأداء واالتقان، وهي<br />
املجموع الكلي خلصائص املنتج وسماته سواء كان مادياً اأم برشياً، اأو اخلدمة املستمرة<br />
التي تقدمها املوؤسسة الشباع حاجات املستفيدين العلنية والضمنية، وتلبية رغباتهم<br />
وطموحاتهم وتوقعاتهم بدرجة كفاءة عالية ورضا اأكيد.<br />
اجلودة الشاملة يف التعليم:<br />
العملية التعليمية كل متكامل تتفاعل مع بعضها بعضاً يف اإطار زماين ومكاين<br />
منظمني لتقدمي اخلدمة املميزة، التي حتقق رغبات وحاجات الطلبة واالأهل واملجتمع،<br />
وترفع من سوية التعليم واالرتقاء به اإىل مدارج التقدم والنماء، اأسوة بالدول املتقدمة،<br />
والسري بركب احلضارة. وذكر )غريب، 2007( اأن العوامل املسوؤولة عن جودة التعليم ال<br />
تقف عند حدود املعلم، بل تشمل املتعلم واالرسة واملدرسة واملجتمع، وبالتايل فاإن اأي<br />
اختالف يف وجهات النظر حول مفهوم اجلودة الشاملة يف التعليم، جتد اأنها جميعا ركزت<br />
على:<br />
التخطيط االسرتاتيجي واملستمرة لتحصيل الطلبة وادارة املوارد البرشية<br />
والعالقات االنسانية داخل املدرسة واتخاذ القرار وصوالً اىل خمرجات تتصف باجلودة،<br />
وتعمل على تلبية احتياجات املستفيدين )عثمان، 2009( .<br />
فلسفة شاملة للحياة والعمل يف املوؤسسات التعليمية بهدف التحسني املستمر<br />
لعمليات التعلم والتعليم وتطوير خمرجات التعليم على اأساس العمل اجلماعي مبا يضمن<br />
حتقيق معايري اجلودة الشاملة )الهاشمي وصومان، 2009( .<br />
اإنها جمموعة اخلصائص والسمات التي تعرب بدقة وشمولية عن جوهر عملية<br />
التعليم وحالتها بكل اأبعادها من مدخالت وعمليات وخمرجات قريبة وبعيدة وتغذية<br />
راجعة تتفاعل مع بعضها بعضاً لتحقيق االأهداف املنشودة واملناسبة ملجتمع املستفيدين<br />
)ابو الهيجاء، 2007( .<br />
جممل السمات واخلصائص التي تتعلق باخلدمة التعليمية اأي تقدمي التعليم الذي<br />
يفي بحاجات الطلبة )رسالن، 2006( .<br />
215
ًَ<br />
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
ويرى الباحث اأن اجلودة الشاملة يف التعليم هي الضبط االأكيد والواعي ملدخالت العملية<br />
التعليمية كافة، ويف مقدمتهم املعلم واملتعلم، والرتكيز املستمرعلى املنهاج ونوعية االأداء<br />
وكيفية االإجراءات املتبعة، والتقومي واملتابعة، وصوالً اإىل خمرجات ونتاجات تعليمية<br />
فائقة اجلودة تلبي حاجات الطالب وطموحات املجتمع ومتطلبات املرحلة الراهنة. وبني<br />
اخلطيب )2003( اإن اجلودة يف التعليم تعكس معنيني: واقعي وحسي، املعنى الواقعي التزام<br />
املوؤسسة التعليمية باإجناز معايري وموؤرشات حقيقية متعارف عليها مثل: معدالت الرتفيع و<br />
الكفاءة الداخلية الكمية و تكلفة التعليم، اأما املعنى احلسي فريتكز على مشاعر اأو اأحاسيس<br />
متلقي اخلدمة كالطلبة واأولياء اأمورهم. وذكر رزق )1996( اأن للجودة اأيضا بعدين: اإجرائي<br />
وشخصي، وكالهما مهم يف تقدمي اخلدمة ذات اجلودة العالية، فالبعد االإجرائي يتكون من<br />
النظم واالجراءات املحددة لتقدمي اخلدمة، اأما اجلانب االإنساين للخدمة فهو كيفية تعامل<br />
العاملون بسلوكياتهم ومهاراتهم اللفظية مع املستفيدين. وينسب االهتمام باجلودة فلسفةً<br />
وفكرا وتطبيقا اإىل االأمريكي اإدوارد دمينج الذي قاد حركة اجلودة الشاملة يف اليابان منذ<br />
اخلمسينيات، ويرى دمينج اأن املهم اإال يحدد الهدف يف صورة اأنشطة اأو طرق، واإمنا ينبغي<br />
اأن يرتبط مبارشة بالكيفية التي تكون بها احلياة اأفضل لكل فرد. وقال دمينج اأن هناك<br />
مدخلني اأساسيني ميكن استخدامهما لتحسني العملية االنتاجية، وذلك من خالل القضاء<br />
على كل االأسباب الشائعة ملشكالت اجلودة واملتوارثة يف النظام االنتاجي، ومنع االأسباب<br />
اخلاصة بسوء اجلودة وعزلها، والتي قد تعود اإىل شخص ما اأو اإدارة اأو نظام معني.<br />
وكان جلوزيف جوران دور ملحوظ يف جناح برامج اجلودة يف العديد من املوؤسسات<br />
اليابانية، وذلك من خالل دور املوؤسسة ككل يف تقدمي منتج ذي جودة عالية، واأن يقوم<br />
كل قسم يف املوؤسسة بالعملية االإنتاجية املوكلة اإليه مبستوى جودة عايل ايضا. ويرى<br />
جوران اأن هناك ثالثة عمليات اأساسية خاصة باجلودة، وهي الرقابة على اجلودة،<br />
وحتليل املشكالت املزمنة اخلاصة باجلودة وعالجها، وتتبع االأسباب العارضة التي<br />
اأدت اإىل انخفاض اجلودة، ومن ثم التخطيط للجودة ووضع الربامج السنوية التي يتم من<br />
خاللها صياغة االأهداف واإجراءات تنفيذها واملتابعة الدائمة. اأما فيليب كروسي فاإن<br />
فكرته االأساسية اخلاصة بتحسني اجلودة انطلقت من مفهومني هما مسلمات اإدارة اجلودة<br />
والعنارص االأساسية للتطوير )ماضي، 1996( .<br />
معايري اجلودة:<br />
هي تلك املواصفات واخلصائص التي ينبغي توافرها يف مدخالت النظام التعليمي،<br />
والتي تتمثل يف )مرسي، 2007( )ابراهيم، 2003( )احمد، 2003( :<br />
216
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
♦جودة املتعلم: هو العنرص الرئيس يف املعادلة الرتبوية وحمط االهتمام ملختلف<br />
ظروف التعليم، وحتى يقوم بهذه املهمَّات البد من:<br />
217<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
الرغبة احلقيقية يف التعلم والتعليم.<br />
املستوى العمري والعمر العقلي للمتعلم.<br />
اخللق واالإبداع والتميز.<br />
الشخصية املتكاملة اخلالية من العيوب.<br />
القدرة على احلوار والنقاش والنقد البناء واتخاذ القرار.<br />
القدرة على االإدراك واملعرفة والوعي التام والتفكري الناضج.<br />
♦جودة املعلم: هو العنرص الرئيس الثاين يف املعادلة الرتبوية، وهو القدير على<br />
العطاء، واملناقش واملحاور، واملتفاعل بروح الفريق، واملعالج لكافة مشكالت الطلبة بروح<br />
املسوؤولية. وهذا يتطلب منه:<br />
االإعداد العلمي واملسلكي والرتبوي اجليد.<br />
االأداء املهني واالنتماء اليه وتنميته واحرتامه على الدوام.<br />
احرتام الوقت واإدارته واحلفاظ عليه دائماً.<br />
االإملام بكافة طرائق التدريس واأساليبها وتقنياتها.<br />
التنمية الشخصية والذاتية.<br />
امتالك اخلربات التدريبية الكافية وتنميتها اأثناء اخلدمة.<br />
االنفتاح على املحتمع املحلي.<br />
♦جودة املدرسة: هي البيئة املثالية التي توفر للمتعلم كل سبل الراحة، وترفده بكل<br />
مصادر املعرفة املنهجية والالمنهجية، وتنمي لديه حب العلم والتعلم والعمل واملشاركة<br />
واملسوؤولية، وتكسبه االجتاهات االإيجابية، وحتثه على التدريب المتالك وممارسة املهارات<br />
النافعة.<br />
♦الإدارة: هي العملية اخلالقة القادرة على التخطيط السليم والتنظيم اجليد والتنسيق<br />
الواعي والتوجيه واالرشاف واملتابعة ملختلف جوانب العملية التعليمية بجميع مدخالتها<br />
واإجراءات وخمرجاتها، التخاذ القرار املناسب الذي يلبي حاجات االأفراد وطموحاتهم<br />
وصوالً اإىل االأهداف والغايات املنشودة باأعلى جودة وكفاية متميزة.
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
♦املنهاج الدراسي: هو الطريق اأو االأسلوب الذي يوفر للمعلم واملتعلم البنية<br />
املعرفية، وجملة من االأهداف والغايات العامة املعرفية واملهارية واالجتاهية وطرائق<br />
التدريس واالأساليب واالأنشطة ومصادر التعلم الالزمة لذلك واأساليب تقوميها ومتابعتها.<br />
218<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
◄<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦نواجت التعلم: وهي خمرجات التعليم وغاياته املتمثلة بالكفاءات العلمية<br />
والتدريبية ذات اجلودة العالية والنوعية املمتازة واملكملة واملنسجمة مع مدخالت التعليم<br />
واجراءاته، الرامية خلدمة املجتمع وسد حاجات السوق املحلي.<br />
♦املجتمع: هو االإطار الذي يغلف العملية التعليمية مبنظومته وقيمه وفلسفته بدءاً<br />
من االأرسة اىل الشارع ثم املدرسة فالقرية واملدينة اىل العامل باأرسه، واملدرسه الناجحة<br />
حترص كل احلرص على التواصل املستمر مع موؤسسات املجتمع املدين لالستفادة منها<br />
معنوياً ومادياً واقتصادياً، كما اأن للمجتمع دوراً اسرتاتيجياً وتفاعلياً مع املوؤسسات<br />
التعليمية يف التخطيط وسن الترشيعات، وتقدمي اخلدمات واخلربات، واإتاحة فرص التدريب<br />
كلما دعت احلاجة.<br />
♦الإمكانات املادية: وهومقدار الدعم املايل الذي حتظى به املوؤسسات التعليمية،<br />
وقدرته على حتقيق اأهدافها، ومدى استفادة الطلبة من املرافق العامة كاملكتبة واملختربات<br />
والساحات واالأجهزة واالأدوات.<br />
مبادىء اجلودة الشاملة يف التعليم:<br />
العرض االآتي سيوضح مبادئ جالرس )Glaser( وبلدريج Baldrige( )Malcolm<br />
يف اجلودة الشاملة التعليمية، ومبادىء دمينج )Diemong( يف اجلودة الشاملة )ماضي،<br />
: )1996<br />
◄مبادىء دمينج Diemong يف اجلودة الشاملة:<br />
ضع هدفاً واضحاً وواقعياً قابالً للقياس يف الزمان واملكان املناسبني.<br />
اتبع فلسفة جديدة قائمة على التعاون، تتحدد فيها املهمَّات واملسوؤوليات امللقاة<br />
على عاتق كل فرد.<br />
اتبع االأساليب االإحصائية والرقابية والتقوميية الراقية التي تعمل على حتسني<br />
العملية التعليمية وجتويدها ال النفور منها.<br />
اعتمد االأساليب الرشائية ذات الكلفة النوعية املقبولة، مما يقلل من نفقات االإصالح<br />
والصيانة مستقبالً.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
♦اأن يتصف العمل باجلودة واالستمرارية املكللة بالنجاح.<br />
219<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
التدريب والتعليم املفيدين واملوجهني لكيفية العمل اأثناء العمل.<br />
القيادة قدوة، مسوؤوليتها مساعدة الناس والتعرف على قدراتهم الأداء العمل<br />
باأفضل صورة ممكنة.<br />
االبتعاد عن اأساليب التهديد والوعيد واستبدالها باحلوار والثقة املتبادلة واالحرتام<br />
والضبط.<br />
اجعل من موؤسستك منظومة متكاملة تتبادل االأثر والتاأثري والفعل والعمل معاً<br />
حتقيقاً الأهدافها.<br />
ابتعد عن اأساليب التحريض والشعارات اجلوفاء، وركز دائما على االأسلوب الناجح<br />
اأو الطريقة والكيفية التي حتقق فيها اأهداف املوؤسسة.<br />
ابتعد عن احلصصية والكمية يف العمل وركز على النوعية والكيفية يف العمل.<br />
اجعل املرح واالبتهاج واملنافسة الرشيفة والثناء والتقدير يعم جميع اأفراد<br />
املوؤسسة كل يف جمال عمله.<br />
شجّ ع التعليم والتدريب الذاتي لكل فرد من اأجل املحافظة على استمرارية منوه<br />
جسمياً وعقلياً وعاطفياً.<br />
االإملام بالعمل ومعرفة كافة اجلوانب املتعلقة به على الدوام. وحرصاً من دمينج<br />
على استمرار النجاح يف العمل وجتنبا للوقوع يف الفشل، فقد نبه اإىل بعض املعوقات التي<br />
تعرتض سبل العملية االنتاجية، والتي اأطلق عليها اسم )المراض السبعة املميتة(<br />
وهي:<br />
الفشل يف توفري موارد برشية ومالية مناسبة لتدعيم الهدف من حتسني اجلودة.<br />
التاكيد على االأرباح قصرية االأجل والفائدة التي يحصل عليها املساهم.<br />
اعتماد تقومي االأداء السنوي على املالحظات واالأحكام.<br />
عجز االإدارة نتيجة التنقل املستمر بني الوظائف.<br />
االأعباء القانونية الزائدة.<br />
تكاليف العناية الصحية واالجتماعية الزائدة.<br />
استخدام االإدارة للمعلومات املتاحة بسهولة دون االهتمام مبا هو مطلوب<br />
للتحسني العملي.
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
◄ ◄مبادىء جالرس Glaser يف اجلودة الشاملة والتعليم :<br />
اإن الرتبية فلسفة شاملة للحياة ويجب اأن تتصف بالدميومة واحليوية.<br />
220<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اتباع االأساليب الدميقراطية واحلوارية الهادفة يف اإدارة املوؤسسة.<br />
االبتعاد عن املركزية يف اتخاذ القرارات وتوسيع قاعدة املشاركة.<br />
تعزير مفهوم التعاون واالحرتام والثقة املتبادلة بني العاملني.<br />
االبتعاد عن الروتني والتقليد يف العمل والسعي دائماً اإىل التميز واالبداع.<br />
استخدام اأساليب الثناء والتقدير كلما دعت احلاجة.<br />
الوفاء باملتطلبات الكاملة دون نقصان.<br />
تنفيذ العمل بصورة صحيحة من اأول مرة وكل مرة.<br />
انعدام العيوب مهما كان نوعها وشكلها.<br />
◄ ◄مبادىء اجلودة الشاملة عند بلدريج Baldrige( )Malcolm :<br />
طور بلدريج نظاماً لضبط اجلودة يف التعليم واأقر ضمن املعايري القومية املعرتف بها<br />
لضبط اجلودة والتميز يف االأداء باملوؤسسات التعليمية بالتعليم العام، وذلك حتى تتمكن<br />
املدارس من مواجهة املنافسة القاسية يف ضوء املوارد املحدودة، ومطالب املستفيدين<br />
من النظام التعليمي، ويعتمد نظام بلدريج بضبط جودة التعليم على جمموعة من القيم<br />
االأساسية التي توفر اإطاراً للتطوير املتكامل، وتتضمن )28( معياراً ثانوياً، وتتكون القيم<br />
الأساسية من )11( قيمة هي:<br />
التعليم حمور الرتبية.<br />
اأهمية القيادة يف تطوير التعليم.<br />
التطوير املستمر والتعليم املوؤسسي.<br />
مساهمة هيئة التدريس.<br />
املساهمة اجلماعية يف التطوير.<br />
تصميم اجلودة ومنع االأخطاء.<br />
االإدارة باحلقائق.<br />
النظرة املستقبلية.<br />
♦مسوؤولية املجتمع.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
♦<br />
♦<br />
االستجابة الرسيعة للمتغريات.<br />
االهتمام بالنتائج.<br />
♦<br />
♦<br />
◄ ◄وخلص الباحث اإىل املبادىء الآتية للجودة الشاملة يف التعليم وهي:<br />
التخطيط االسرتاتيجي والروؤى املستقبلية.<br />
221<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
نظرية القيادة واالدارة العلمية والنوعية<br />
الرتكيز على املعرفة والوقت وادارتهما واستغاللهما بالشكل املطلوب.<br />
تهيئة كافة الظروف واملناخات املناسة.<br />
ديناميكية اجلماعة.<br />
ثقافة االفراد وبيئة املنظمة.<br />
الدافعية والرغبة عند اجلميع.<br />
تطوير املنظمة.<br />
توسيع قاعدة املشاركة للعاملني.<br />
ربط املوؤسسة باملجتمع.<br />
ربط التعليم باحلياة.<br />
احلرص على الضوابط والقيم االجتماعية.<br />
التقومي واملتابعة املستمرة.<br />
الدراسات السابقة:<br />
اأجرى الهاشمي وصومان )2009( دراسة بعنوان درجة توافر معايري اجلودة الشاملة<br />
لدى معلمي املرحلة الثانوية يف االردن من وجهة نظر املرشفني الرتبويني، وقد اُستخدم<br />
لهذه الغاية استبانة ضمّت قائمة املعايري الدولية للجودة الشاملة يف التعليم، والتي<br />
احتوت على )10( جماالت، وقد طبقت الدراسة على )24( مرشفاً ومرشفة يف حمافظة<br />
العاصمة عمان، وكشفت نتائج الدراسة عن توافر معايري اجلودة الشاملة لدى املعلمني<br />
بدرجة عالية يف املجاالت التالية وهي على التوايل: تنسيق املعرفة وتطويرها، وتوظيف<br />
تقنية املعلومات، وتفريد التعليم، وترسيخ حب الوطن، وربط املدرسة يف املجتمع، وبدرجة<br />
متوسطة يف املجاالت التالية، وهي على التوايل: العناية باأساليب التقومي، الدعوة اإىل<br />
التسامح، االأنشطة غري الصفية، تنمية مهارت التفكري، وتوفري بيئة صفية معززة للتعلم.
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
يف حني مل تظهر نتائج فحص الفرضيات عن اأية فروقات اإحصائية لتقديرات املرشفني<br />
الرتبويني حول درجة توافر معايري اجلودة لدى املعلمني بحسب تخصص املرشف وجنسه.<br />
واختتمت الدراسة بالتاكيد على تصميم الربامج التي تدعم تطبيق معايري اجلودة يف<br />
التعليم.<br />
وجاء يف دراسة )فوؤاد، 2009( اأن تطوير كفايات املعلم يف ضوء معايري اجلودة<br />
مبراحل التعليم العام يف سلطنة عمان تكمن يف:<br />
تنسيق املعرفة وتطويرها وتنمية مهارات التفكري.<br />
توظيف تقنية املعلومات يف التعليم.<br />
تفريد التعليم.<br />
املعلم باحث.<br />
توفر بيئة صفية معززة للتعلم.<br />
ربط املدرسة يف املجتمع.<br />
املحافظة على الهوية والثقافة الوطنية.<br />
االهتمام باأساليب التقومي.<br />
النشاطات غري الصفية.<br />
ترسيخ حب الوطن واالنتماء اإليه والدعوة اإىل التسامح واحلوار والعمل بروح<br />
الفريق.<br />
وطرح شاهني وشندي )2009( يف دراستهما جودة التعليم من منظور اإسالمي، السوؤال<br />
الرئيس التايل: ما معايري جودة عنارص العملية التعليمية من منظور اإسالمي؟ وتوصلت<br />
الدراسة اإىل اأن هناك معايري اأبعد من مفهوم اجلودة )العلماين( لتحقيق االتقان وهو مرهون<br />
باالأمانة واالإخالص يف العمل والتاأكيد على املسوؤولية الفردية، وتركزت معايري التقومي من<br />
منظور اإسالمي على تعدد وسائل التقومي وشمول اأدواته وتوظيف نتائجه يف تطوير التعليم<br />
مع مراعاة الفروق الفردية بني املتعلمني وربط التعليم ببيئة املتعلم واعتبار التدريس<br />
اأمانة، وتركزت معايري جودة االأهداف على استمرارية التعلم واإثارة التفكري العلمي والبحث<br />
واالستقصاء، وجميعها مطالب قرانية، والتاكيد على املوضوعية والعدل واملساواة واحرتام<br />
اإنسانية االإنسان.<br />
222
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وركزت الغزايل )2009( يف دراستها على اأن تطبيق معايري اجلودة الشاملة يف<br />
موؤسسات تعليم الكبار يتطلب التخطيط وتنظيم مدخالت وعمليات وخمرجات العملية<br />
التعليمية وتدعيم عملية صنع القرار وتطوير نظم العمل وتطوير نظم املعلومات واستخدام<br />
قواعد البيانات.<br />
وتوصلت اأيضاً دراسة العويس )2007( اإىل اأن تطبيق مبادىء اجلودة الشاملة يف<br />
املدارس ذات الصفني )10- 12( يف سلطنة عمان كما يراها املديرون واملعلمون ركّ زت<br />
على:<br />
حتسني اداء العاملني وزيادة اإنتاجيتهم.<br />
ضبط النظام التعليمي وتطويره.<br />
زيادة الشعور باالنتماء والثقة واالحرتام املتبادل.<br />
حتقيق خمرجات تتسم بالكفاءة واالإبداع وغزارة املعرفة.<br />
حتقيق متطلبات سوق العمل.<br />
واستهدفت دراسة اخلطيب )2007( اإلقاء الضوء على مفهوم اجلودة الشاملة يف<br />
التعليم من خالل مناقشة الروؤى الفكرية املختلفة التي تناولت معايري اجلودة الشاملة<br />
ومناذجها، وكيفية ضبطها، وجماالت تطبيقها يف املوؤسسات التعليمية. وتوصلت الدراسة<br />
اإىل اأن اجلودة الشاملة للتعليم متثل اسرتاتيجية متكاملة لتطوير املوؤسسات التعليمية،<br />
واقرتحت توصيات عدة لتفعيل ضبط اجلودة يف التعليم، وضمان حتسني املمارسات<br />
التعليمية لزيادة كفاءتها واإتقانها ومتيزها.<br />
اما الدبي )2007( فقد اأشارت يف دراستها اإىل بعض التحديات التي تواجه تطبيق<br />
اجلودة يف التعليم ممثلة ب: التحديات العلمية واالتقنية واالقتصادية والطلب املتزايد على<br />
التعليم واحلاجة اإىل توظيف املوارد املتاحة يف ظل ما يواكب متطلبات العرص وحتقيق<br />
التنمية املستدامة والتغري يف منط احلياة.<br />
وكشفت دراسة الورثان )2007( عن مدى تقبل املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف<br />
التعليم وذلك من خالل عينة من املعلمني قوامها %13 من جمتمع الدراسة البالغ 886<br />
معلماً مبحافظة االأحساء، والعوامل التي تشجعهم على تقبل معايري اجلودة الشاملة يف<br />
التعليم، واملعوقات التي حتد من تقبلهم لهذه ملعايري، واملقرتحات التي تفعل تقبلهم<br />
للمعايري، على اعتباراأن معرفة مدى تقبل املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف التعليم من<br />
اخلطوات الرضورية يف حتقيق اجلودة الشاملة، حيث يصعب حتقيق النجاح دون التعرف<br />
223
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
اإىل مدى تقبل املعنيني كون اآرائهم واجتاهاتهم متثل ركيزة اأساسية يف هذه العملية<br />
التعليمية الرتبوية. وانتهت الدراسة بالنتائج االآتية:<br />
حظيت جميع معايري اجلودة الشاملة يف التعليم املتعلقة باملعلم على تقبل بدرجة<br />
كبرية من قبل املعلمني باإدارة الرتبية والتعليم مبحافظة االأحساء.<br />
224<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
حصل معيار توفري املناخ التعليمي املالئم والتقيد به واحلفاظ عليه على اأعلى<br />
درجات التقبل بالنسبة لبقية معايري اجلودة الشاملة يف التعليم.<br />
ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني تقبل املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف<br />
التعليم يف جميع متغريات الدراسة )املوؤهل الدراسي، ونوعه، ومدة اخلربة يف التدريس،<br />
واملرحلة الدراسية( ماعدا متغري اجلنسية، فكانت الفروق لصالح املعلمن غريالسعوديني،<br />
وهذا يعني رضورة االهتمام باملعلم السعودي واالعتناء باإعداده.<br />
حظيت جميع العوامل التي تشجع املعلمني على تقبل معايري اجلودة الشاملة<br />
بدرجة تقبل كبرية من قبل املعلمني، وحصل عامل االهتمام باجلانب االإنساين يف العمل<br />
على اأعلى درجة يف املتوسط احلسابي من وجهة نظر اأفراد العينة.<br />
وطبقت جويلي )2003( دراسة بعنوان املتطلبات الرتبوية لتحقيق جماالت اجلودة<br />
التعليمية يف املدارس املرصية، وهدفت الدراسة اإىل الكشف عن متطلبات تطبيق اجلودة<br />
الشاملة يف جمال التعليم، ومعرفة املربرات التي تستدعي تطبيق اجلودة يف النظام<br />
التعليمي، ومن اأجل حتقيق ذلك استخدمت الباحثة املنهج الوصفي امليداين، حيث اأشارت<br />
نتائج الدراسة اإىل اأن متطلبات حتقيق اجلودة هي حتديد االأهداف واالأفكار، واإرشاك جميع<br />
االأطراف املستفيدة والرتكيز على املناخ التعليمي واالإدارة الواعية واملخرجات التعليمية،<br />
والتاأكيد على التحسن املستمر والتغذية الراجعة.<br />
وعرض دارلن )2002 )Darling, الصفات الواجب توافرها يف جودة املعلم، وذلك<br />
يف الدراسة املسحية التي اأجراها على خمس واليات امريكية، وتبني من هذه الصفات ما<br />
ياأتي:<br />
اخلربة التدريسية.<br />
االإملام باملحتوى املعريف.<br />
القدرة اللفظية.<br />
اجتياز االختبارات التاهيلية.
ا<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
لتطوير املستمر يف عملية التدريس.<br />
225<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
احلماس لعملية التعليم.<br />
اكتساب بعض سلوكيات التدريس.<br />
املرونة واالإبداع.<br />
وكشفت دراسة الرجب )2001( عن مدى قابلية نظام اجلودة الشاملة للتطبيق يف<br />
املدارس الشاملة يف حمافظة اإربد، حيث تكون جمتمع الدراسة من جميع العاملني يف<br />
هذه املدارس والبالغ عددهم )185( معلما ومعلمة. ولتحقيق هذا الهدف استخدم الباحث<br />
استبانة قام على اإعدادها وتطويرها، ضمت )64( فقرة موزعة يف )6( جماالت هي: االإدارة<br />
املدرسية، والهيئة التدريسية والطلبة، واملناهج الدراسية، واالإمكانيات املادية، والتقومي.<br />
وتوصلت الدراسة اإىل اأن قابلية تطبيق نظام اجلودة الشاملة يف التعليم تراوحت ما بني<br />
املتوسطة والعالية. واأوصى الباحث يف ختام دراسته اإىل وضع برامج تدريبية شاملة<br />
ملفاهيم واأساليب اإدارة اجلودة الشاملة جلميع العاملني يف التعليم.<br />
وبني البكر )2000( اأن معايري اجلودة الشاملة يف املوؤسسات التعليمية تتطلب من<br />
املعلم القيام باملهمَّات والواجبات الرتبوية والتعليمية واالإدارية واالإنسانية واالجتماعية<br />
على النحو االآتي:<br />
تنسيق املعرفة وتطويرها، وتنمية مهارات التفكري.<br />
توفري بيئة صفية تعليمية معززة للتعلم.<br />
تفريد التعليم وتوظيف تقنية املعلومات يف التعليم.<br />
املعلم باحث.<br />
ربط املدرسة باملجتمع.<br />
االنفتاح على الثقافات العاملية يف اطار املحافظة على الهوية الثقافية<br />
والوطنية.<br />
العناية باأساليب التقومي واملتابعة والتغذية الراجعة.<br />
النشاطات غري الصفية.<br />
ترسيخ حب الوالء واالنتماء للوطن.<br />
الدعوة للتسامح والسالم وحب العمل.<br />
ترسيخ لغة احلوار.
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
وهدفت دراسة جارو )1993 Barnard, ,)Jurrow & اإىل التوصل اإىل جمموعة من<br />
معايري اجلودة االأساسية يف التعليم وهي:<br />
املعرفة وفهم العمل والعلم بفلسفة التعليم ومنطلقاته واهدافه ولوائحه ونظمه<br />
وضوابطه.<br />
226<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
الفاعلية والقدرة على حتقيق االأهداف العامة واخلاصة والعمل بروح الفريق.<br />
الكفاءة والقدرة على حسن استخدام املوارد املادية والبرشية والرضوف املحيطة<br />
لتحقيق االأهداف.<br />
اجلودة.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
كيفية ونوعية االأداء ومدى الدقة يف اإجناز االأعمال وصوالً اإىل خمرجات عالية<br />
العالقات االإنسانية، واحلرص على حسن التعامل مع االآخرين واحرتام االآراء<br />
واملشاعر والثقة واملوضوعية والصدق.<br />
التعاون والتعامل مع االآخرين الإجناز العمل وحتمل املسوؤولية ومساعدة الزمالء<br />
واملروؤوسني، وسد جوانب القصور والضعف بكل الوسائل واالأساليب حفاظا على استمرار<br />
تقدمي اخلدمة للمستفيدين.<br />
االآخر.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
العمل اجلماعي واملشاركة يف اتخاذ القرارات واحلوار واحرتام الراأي والراأي<br />
االلتزام واالنضباط يف العمل والدوام الرسمي وتتبع اللوائح والقوانني وتقبل<br />
االأوامر والتوجيهات بروح من املسوؤولية والدميقراطية.<br />
املحافظة على قيم العمل العامة واخلاصة كالصدق واالأمانة واالنتماء واخللق<br />
احلسن واملوضوعية وروح الفريق والثقة والكتمان.<br />
التطوير والتنمية الذاتية املستمرة يف جمال التعليم واملبادرة اإىل تقدمي االقرتاحات<br />
وحل املشكالت.<br />
يتضح من عرض الدراسات السابقة: اأن اجلودة اسرتاتيجية متكاملة لتطوير<br />
املوؤسسات التعليمية )اخلطيب، 2007( وتتطلب تصميم برامج تدريبية شاملة ومتنوعة<br />
تدعم تطبيق معايري اجلودة )الهاشمي وصومان، 2009( . رغم التحديات العلمية والتقنية<br />
واالقتصادية التي تواجه برامج اجلودة )الدبي، 2007( ، فاإن معايريتطبيقها تركز بجودة<br />
االأهداف وتنسيق املعرفة واإثارة التفكري العلمي وفهم فلسفة التعليم والعدل واملساواة<br />
واحرتام اجلانب االنساين )شاهني وشندي، 2004( )جويلي، 2003( ، واأن تطبيق معايري
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
اجلودة يتطلب ضبط مدخالت العملية التعليمية وزيادة الثقة والشعور باالنتماء واالإحرتام<br />
املتبادل واملشاركة يف صنع القرار وربط التعليم باملجتمع )الغزايل، 2009( )العويس،<br />
2007( واأن درجة توافر معايري اجلودة لدى املعلمني من وجهة نظر املرشفني الرتبوين<br />
تراوحت ما بني املتوسط والعالية )الرجب، 2001( ، واأن تقبل املعلمني ملعايري اجلودة<br />
حظي بدرجات تطبيق عالية، اإذا ما توافر املناخ التعليمي املناسب واالهتمام باجلانب<br />
االإنساين )الورثان، 2007( )جويلي، 2005( ، وتبني اأن درجة توافر معايري اجلودة لدي<br />
املعلمني ال تختلف بحسب متغري املوؤهل واخلربة والدراسة )الهاشمي وصومان2009( ،<br />
اال ان متغري اجلنس كان له فروق ذات داللة اإحصائية ولصالح املعلم )2007( الذي يتميز<br />
باخلربة الهادفة واالإملام باملحتوى العلمي والتفكري العلمي والقدرة اللفظية واحرتام مهنة<br />
التعليم )فوؤاد، )2009 2002( )Darling, .<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي ملعايري اجلودة<br />
الشاملة يف املدارس احلكومية من وجهة نظر املرشفني الرتبويني يف مديريات الرتبية<br />
والتعليم يف منطقة اإربد. ويبني هذا الفصل جمموعة االإجراءات والطرق التي اتبعت لتطوير<br />
اأداة الدراسة وصدقها وثباتها، ومن ثم جمتمع الدراسة وعينتها ومعاجلاتها االحصائية<br />
واجراءات تنفيذها.<br />
جمتمع الدراسة وعينتها:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع املرشفني الرتبويني )مرشف مبحث( والبالغ عددهم<br />
)80( مرشفا ومرشفة، بحسب املعلومات الصادرة من روؤساء اأقسام االإرشاف يف مديريات<br />
الرتبية والتعليم )االأوىل والثانية والثالثة( يف منطقة اإربد، وقد اعتمد الباحث اإجراء مسح<br />
شامل جلميع افراد املجتمع. وقد اعترب هذا العدد مبثابة العينة، واجلدول )2( يبني تفاصيل<br />
هذه العينة.<br />
الجدول )2(<br />
توزيع افراد عينة الدراسة )المشرفين التربويين( حسب متغيراتها<br />
املتغري<br />
التخصص<br />
املستوى/ الفئة<br />
علمي<br />
انساين<br />
املجموع<br />
العدد<br />
النسبة املئوية<br />
37.5<br />
62.5<br />
100.0<br />
30<br />
50<br />
80<br />
227
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
املتغري<br />
املوؤهل العلمي<br />
املستوى/ الفئة<br />
دكتوراه<br />
ماجستري<br />
املجموع<br />
ذكر<br />
انثى<br />
املجموع<br />
العدد<br />
النسبة املئوية<br />
32.5<br />
67.5<br />
100.0<br />
85.0<br />
15.0<br />
100.0<br />
26<br />
54<br />
80<br />
68<br />
12<br />
80<br />
اجلنس<br />
أداة الدراسة:<br />
مت الرجوع اإىل قائمة معايري اجلودة الشاملة الدولية الصادرة عن منظمة اليونسكو<br />
واملعمول بها لدى معلمي املرحلة الثانوية يف وزارة الرتبية والتعليم االردنية واعتمادها<br />
يف بناء اأداة الدراسة. وقد ضمت )73( فقرة عكست معايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم<br />
املدرسي. اأما عدد املرشفني واملرشفات )عينة الدراسة( املشاركني يف االإجابة على اأداة<br />
الدراسة بلغ )80( مرشفاً ممن ميارسون مهماتهم )كمرشف مبحث( يف مديريات الرتبية<br />
والتعليم الثالث يف منطقة اإربد. وقد طرح اأمام كل عبارة وبحسب مقياس لكرت خمس<br />
خيارات هي: عالية جداً، عالية، متوسطة، متدنية، متدنية جداً. فاأعطيت االإجابة العالية<br />
جدا 5 عالمات، واالإجابة العالية. 4 عالمات، واالإجابة املتوسطة 3 عالمات، واملتدنية<br />
عالمتان واملتدنية جدا عالمة واحدة.<br />
صدق االداة:<br />
يعد الصدق من االأمور املهمة الواجب توافرها يف اأداة الدراسة، وهو قدرتها على قياس<br />
ما صممت لقياسه، ومعرفة مدى مناسبة الفقرات للغرض الذي اأعدت من اأجله. وللتاأكد من<br />
صدق االأداة والتحقق من صالحيتها من حيث الصياغة والوضوح والشمولية، فقد اعتمد<br />
الباحث الصدق املنطقي، لذلك عرضت االأداة )االستبانة( على عددٍ من املحكمني )ملحق<br />
رقم 2( من ذوي اخلربة والكفاءة والتدريس للجوانب املتعلقة باجلودة الشاملة واإبعادها<br />
يف جامعات الريموك والبلقاء التطبيقية واإربد االأهلية ومديريات الرتبية والتعليم، بغرض<br />
توفري البيانات واملعلومات عن صدق املحتوى لهذه االأداة Validity( )Content . بناء على<br />
واقع اأراء املحكمني ومالحظاتهم واقرتاحاتهم، اأجريت بعض التعديالت املتعلقة بتصحيح<br />
بعض الفقرات وتعديل االأخرى، واإعادة ترتيبها وصياغتها، فاستقر العدد النهائي على<br />
)73( فقرة, انضوت حتت )10( جماالت. وامللحق )1( يبني الصورة الكاملة لهذه االأداة.<br />
228
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ثبات األداة:<br />
حُ سب الثبات لالأداة ككل وجماالتها من خالل استخدام معادلة كرونباخ األفا. واجلدول<br />
)1( يبني تفاصيل معامالت الثبات.<br />
تطبيق أداة الدراسة:<br />
الجدول )1(<br />
معامات الثبات الداة الدراسة ومجاالتها<br />
املجال<br />
تنسيق املعرفة وتطويرها<br />
تنمية مهارات التفكري<br />
توفري بيئة صفية معززة للتعلم<br />
توظيف تقنية املعلومات يف التعلم<br />
تفريد التعليم<br />
ربط املدرسة باملجتمع<br />
العناية باساليب التقومي<br />
النشاط غري الصفي<br />
ترسيخ حب الوطن واالنتماء اليه<br />
الدعوة اىل التسامح<br />
الداة ككل<br />
229<br />
عدد الفقرات<br />
8 -1<br />
28 -9<br />
33 -29<br />
39 -34<br />
43 -40<br />
47 -44<br />
53 -48<br />
60 -54<br />
66 -61<br />
73 -67<br />
معامل الثبات<br />
0.85<br />
0.80<br />
0.83<br />
0.87<br />
0,86<br />
0.88<br />
0,78<br />
0.77<br />
0.83<br />
0.80<br />
83.2<br />
80<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مت التنسيق مع اجلهات ذات العالقة لغايات تسهيل مهمة الباحث يف تطبيق<br />
الدراسة.<br />
اجتمع الباحث مع روؤساء اقسام االرشاف وبعض املرشفني يف مديريات الرتبية<br />
والتعليم الثالث مبديا لهم بعض املالحظات املتعلقة بتطبيق اداة الدراسة.<br />
♦وُ زعت )80 ) استبانة )اأداة الدراسة( على عينة الدراسة املشاركني يف االإجابة<br />
عليها، وبعد اإعطائهم الوقت الالزم، اُسرتجعت جميع االستبانات، واعتمدت<br />
لغايات التحليل االإحصائي، واجلدول )2( يبني تفاصيل هذه العينة.<br />
التحليل اإلحصائي وعرض النتائج:<br />
بعد االإجابة على جميع االستبانات، جُ معت واأُودعت للحاسوب الإجراء املعاجلات
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
االإحصائية باستخدام برنامج الرزم االإحصائية )SPSS( حلساب ما ياأتي:<br />
معامل االرتباط الأداة الدراسة.<br />
املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية والرتب ملجاالت االستبانة.<br />
فحص الفرضيات باستخدام حتليل التباين االأحادي والثنائي.<br />
♦اختبار .T- test<br />
ولتفسري اإجابات اأفراد عينة الدراسة مت استخدام املعيار الإحصائي الآتي:<br />
1.49 – 1.00<br />
2.49 – 1.50<br />
3.49 – 2.50<br />
4.49 – 3.50<br />
5.00 – 4.50<br />
◄<br />
بدرجة متدنية جداً<br />
بدرجة متدنية<br />
بدرجة متوسطة<br />
بدرجة عالية<br />
بدرجة عالية جداً<br />
وفيما يأتي عرض هلذه النتائج كما ورد يف سؤال الدراسة وفرضياتها:<br />
◄سوؤال الدراسة: ما مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي ملعايري اجلودة<br />
الشاملة يف املدارس احلكومية من وجهة نظر املرشفني الرتبويني يف<br />
مديريات الرتبية والتعليم يف منطقة اربد؟ .<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات<br />
اأفراد عينة الدراسة )املرشفني الرتبويني( على كل جمال من جماالت اأداة الدراسة، واجلدول<br />
)3( يبني تفاصيل ذلك.<br />
الجدول )3(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الجابات )المشرفين التربويين(<br />
على كل مجال من مجاالت أداة الدراسة مرتبة ترتيباً تنازلياً<br />
رقم املجال<br />
املجال<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
درجة التقدير<br />
الرتبة<br />
1<br />
تنسيق املعرفة وتطويرها<br />
0.54 عالية<br />
4.45<br />
1<br />
2<br />
ترسيخ حب الوطن واالنتماء اليه لدى الطلبة<br />
0.37 عالية<br />
3.94<br />
9<br />
3<br />
تنمية مهارات التفكري<br />
0.38 عالية<br />
3.80<br />
2<br />
230
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
رقم املجال<br />
املجال<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
درجة التقدير<br />
الرتبة<br />
4<br />
0.35<br />
3.60<br />
الدعوة اىل التسامح<br />
عالية<br />
10<br />
5<br />
0.37<br />
3.53<br />
توظيف تقنية املعلومات يف التعليم<br />
عالية<br />
4<br />
6<br />
0.45<br />
3.53<br />
ربط املدرسة باملجتمع<br />
عالية<br />
6<br />
7<br />
0.38<br />
3.42<br />
تفريد التعليم<br />
متوسطة<br />
5<br />
8<br />
0.51<br />
3.40<br />
توفري بيئة صفية معززة للتعليم<br />
متوسطة<br />
3<br />
9<br />
0.56<br />
3.26<br />
النشاط غري الصفي<br />
متوسطة<br />
8<br />
10<br />
0.48<br />
3.24<br />
العناية باأساليب التقومي<br />
متوسطة<br />
7<br />
0.32<br />
3.62<br />
الأداة ككل<br />
عالية<br />
الدرجة القصوى من )5(.<br />
يتبني من اجلدول )3( اأن املتوسطات احلسابية لتقديرات اأفراد عينة الدراسة )املرشفني<br />
الرتبويني( تراوحت بني )3.24( اإىل )4.45( وبدرجة تقدير تراوحت بني )متوسطة( و<br />
)عالية( ، حيث جاء املجال االأول )تنسيق املعرفة وتطويرها( يف املرتبة االأوىل مبتوسط<br />
حسابي )4.45( وانحراف معياري )0.54( وبدرجة تقدير )عالية( ، وتاله جمال )ترسيخ<br />
حب الوطن واالنتماء اإليه لدى الطلبة( يف املرتبة الثانية مبتوسط حسابي )3.94( وانحراف<br />
معياري )0.37( وبدرجة تقدير )عالية( ، وهكذا حتى جمال )العناية باساليب التقومي(<br />
الذي احتل املرتبة العارشة مبتوسط حسابي )3.24( وانحراف معياري )0.48( وسبقه<br />
جمال )النشاط غري الصفي( الذي احتل املرتبة التاسعة مبتوسط حسابي )3.26( وانحراف<br />
معياري )0.56( وبدرجة تقدير )متوسطة( . وبلغ املتوسط احلسابي لتقديرات اأفراد عينة<br />
الدراسة )املرشفني الرتبويني( على االأداة ككل )3.62( بانحراف معياري )0.32( وبدرجة<br />
تقدير )عالية( . كما يتبني من اجلدول )3( اأن ستة جماالت من اأصل عرشة جماالت جاءت<br />
بدرجة تقدير عالية، واأربعة جماالت جاءت بدرجة تقدير متوسطة.<br />
●الفرضية الأوىل: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية<br />
(0.05 = α) بني املتوسطات احلسابية الجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة<br />
ككل تعزى ملتغري )اجلنس، واملوؤهل العلمي والتفاعل بينهما( .<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لتقديرات<br />
اأفراد عينة الدراسة )املرشفني الرتبويني( على االأداة ككل، وحسب متغري: )اجلنس، واملوؤهل<br />
العلمي( ، واجلدوالن )4( و )5( يبينان تفاصيل ذلك.<br />
231<br />
●
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الجابات )المشرفين التربويين(<br />
املوؤهل العلمي<br />
دكتوراة<br />
ماجستري<br />
الكلي<br />
على األداة ككل وحسب متغير )الجنس، والمؤهل العلمي(<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
انثى<br />
الكلي<br />
ذكر<br />
انثى<br />
الكلي<br />
ذكر<br />
انثى<br />
الكلي<br />
العدد<br />
23<br />
3<br />
26<br />
45<br />
9<br />
54<br />
68<br />
12<br />
80<br />
232<br />
املتوسط احلسابي<br />
3.64<br />
3.68<br />
3.67<br />
3.57<br />
3.62<br />
3.59<br />
3.60<br />
3.65<br />
3.62<br />
النحراف املعياري<br />
0.44<br />
0.40<br />
0.43<br />
0.26<br />
0.24<br />
0.25<br />
0.33<br />
0.27<br />
0.32<br />
يتبني من اجلدول وجود فروق ظاهرية بني متوسطات تقديرات اأفراد عينة الدراسة<br />
)املرشفني الرتبويني( على االأداة ككل، واملتعلقة مبدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية<br />
يف املدارس احلكومية ملعايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم وحسب متغري )اجلنس،<br />
واملوؤهل العلمي والتفاعل بينهما( ، وملعرفة الداللة االإحصائية لتلك الفروق؛ اُستخدم حتليل<br />
التباين الثنائي ANOVA( )Two Way ، واجلدول )5( يبني تفاصيل ذلك.<br />
مصدر التباين<br />
املوؤهل العلمي<br />
اجلنس<br />
اجلنس × املوؤهل العلمي<br />
اخلطاأ<br />
املجموع<br />
الجدول )5(<br />
نتائج تحليل التباين الثنائي للمتوسطات الحسابية الجابات )المشرفين التربويين(<br />
على األداة ككل وحسب متغير )الجنس، والمؤهل العلمي والتفاعل بينهما(<br />
جمموع املربعات<br />
0.104<br />
0.136<br />
0.013<br />
7.999<br />
درجات احلرية<br />
1<br />
1<br />
1<br />
76<br />
متوسط املربعات<br />
0.104<br />
0.136<br />
0.013<br />
0.105<br />
قيمة ف<br />
0.989<br />
1.292<br />
0.119<br />
الدللة الإحصائية<br />
0.323<br />
0.259<br />
0.731<br />
79<br />
8.251<br />
يتبني من اجلدول )5( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة<br />
االإحصائية (0.05 = α) بني متوسطات تقديرات اأفراد عينة الدراسة )املرشفني الرتبويني(<br />
على االأداة ككل، واملتعلقة بدرجة تطبيق معلمي املرحلة الثانوية يف املدارس احلكومية
●<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ملعايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم يعزى ملتغري )اجلنس، واملوؤهل العلمي( والتفاعل<br />
بينهما.<br />
●الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α)<br />
بني املتوسطات احلسابية الجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة ككل بحسب<br />
متغري التخصص.<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال اُستخدم اختبار )ت( test( -t( حلساب املتوسطات احلسابية<br />
واالنحرافات املعيارية الإجابات اأفراد عينة الدراسة على االأداة ككل، واملتعلقة مبدى تطبيق<br />
معلمي التعليم الثانوي يف املدارس احلكومية ملعايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم<br />
بحسب متغري التخصص, واجلدول )6( يبني تفاصيل ذلك.<br />
التخصص<br />
علمي<br />
اإنساين<br />
الجدول )6(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار )ت( test( -t(<br />
إلجابات المشرفين التربويين على األداة ككل بحسب متغير التخصص<br />
املتوسط احلسابي<br />
3.60<br />
3.58<br />
النحراف املعياري<br />
0.45<br />
0.27<br />
قيمة ت<br />
0.980<br />
درجة احلرية<br />
78<br />
الدللة الإحصائية<br />
0.325<br />
◄<br />
تشري بيانات اجلدول )6( اإىل عدم وجود فروق ذات داللة احصائية يف املتوسطات<br />
احلسابية الإجابات اأفراد عينة حول تطبيق معايري اجلودة يف التعليم يف املدارس احلكومية<br />
الثانوية التابعة اإىل مديرية الرتبية والتعليم يف اإربد الثانية بحسب متغري التخصص، حيث<br />
بلغت قيمة )ت = 0.980( وبداللة اإحصائية )0.325( .<br />
مناقشة النتائج املتعلقة بسؤال الدراسة وفرضياتها:<br />
◄سوؤال الدراسة: ما مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي ملعايري اجلودة<br />
الشاملة يف املدارس احلكومية من وجهة نظر املرشفني الرتبويني؟<br />
اُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية والرتبة لتقديرات )املرشفني<br />
الرتبويني( على كل جمال من جماالت اأداة الدراسة، واملتعلقة مبدى تطبيق معلمي التعليم<br />
الثانوي يف املدارس احلكومية ملعايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم مرتبة ترتيباً<br />
تنازلياً، وحسب ما جاء يف اجلدول )3( . وقد متيزت هذه الدرجات بنوع من املوضوعية،<br />
اإذ مل يظهر اأي تطرف يف املتوسطات احلسابية لدرجات التطبيق سواء كانت اإيجاباً اأم<br />
233
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
سلباً، اإال اأن املعدل العام للمتوسطات احلسابية لدرجات املوافقة )3.62( جاء عالياً<br />
متجاوزاً املعيار االإحصائي املستخدم يف الدراسة.حيث جاء املجال االأول )تنسيق املعرفة<br />
وتطويرها( يف املرتبة االأوىل مبتوسط حسابي )4.45( وبدرجة تقدير )عالية( ، تاله جمال<br />
)ترسيخ حب الوطن واالنتماء اإليه لدى الطلبة( يف املرتبة الثانية مبتوسط حسابي )3.94(<br />
وبدرجة تقدير )عالية( ، وهكذا حتى جمال )العناية باأساليب التقومي( الذي احتل املرتبة<br />
العارشة مبتوسط حسابي )3.24( ، وسبقه جمال )النشاط غري الصفي( الذي احتل املرتبة<br />
التاسعة مبتوسط حسابي )3.26( ، وبدرجة تقدير )متوسطة( .<br />
وتعكس اإجابات اأفراد عينة الدراسة مدى جدية املرشفني الرتبويني واهتمامهم يف<br />
اإرشافهم ومتابعتهم لتوجهات املعلمني وسلوكياتهم يف امليدان من خالل توظيف التقنيات<br />
التعليمية واملستحدثات الرتبوية املعارصة يف املواقف التعليمية، ويف مقدمتها تنسيق<br />
املعرفة وتطويرها،<br />
وتنمية مهارات التفكري لدى الطلبة، وذلك يف ظل ما تبذله احلكومة من جهود مشرتكة<br />
عرب مرشوع التطوير الرتبوي، الهادف اإىل دعم التعليم وجتويده وحتسني نوعيته واالرتقاء<br />
مبخرجاته، مبا يتناسب وحاجات سوق العمل، ومتطلبات املجتمع، للحاق بركب احلضارة<br />
والدول املتقدمة، الن املعرفة اأصبح تشكل الركيزة االأساسية التي سيبنى عليها جتويد<br />
التعليم حارضا ومستقبال اأيَّاً كان مستواه )الهاشمي وصومان، 2009( )فوؤاد، 2009( .<br />
اإن حقوق االإنسان وحرياته تشغل بال املفكرين والسياسيني والرتبويني، فاأصبحت<br />
حتظي مبكانة بالغة االأهمية يف املناهج واملواد الدراسية املتخصصة يف حقوق االإنسان<br />
وحرياته يف التعليم، فقامت االأمم املتحدة باإدخال مقررات دراسية خاصة بحقوق االإنسان<br />
وحرياته االأساسية يف كافة املراحل الدراسية املدرسية واجلامعية، وطالبت اليونسكو<br />
بربط املدرسة يف املجتمع املحلي وباأنشطته وقوانينه املختلفة من خالل مواقف احلياة<br />
اليومية.<br />
اإن التعليم رسالة حضارية خالدة تتصف بالدميومة واحليوية واالستمرارية، لالأمة<br />
اأفراداً وجماعات، فهو الطريق الوحيد للتنمية البرشية، والعدالة االجتماعية، وتكافوؤ<br />
الفرص التعليمية، ملواجهة ومواكبة التطورات السائدة يف العامل )حماسنة، 2003( .<br />
وبهذا اخلصوص فقد ذكرت عماد الدين )2004( اأن وزارة الرتبية والتعليم اأجنزت عدداً<br />
من املشاريع التقنية واالإدارية لدعم توجهات احلكومة نحو جودة التعليم، كحوسبة<br />
التعليم يف بعض املراحل واملناهج التعليمية واإدخال تكنولوجيا املعلومات، واتخاذ كافة<br />
االإجراءات، وتهيئة الظروف والسبل التي تكفل النجاح احلقيقي ملثل هذه املشاريع. وحول<br />
تدين درجات تطبيق املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف جمال )العناية باساليب التقومي(<br />
234
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وجمال )النشاط غري الصفي( .... الخ، فاإن الباحث يعزو احتمال ذلك اىل اأن بعض املعلمني<br />
ال يدركون اأهمية هذا البعد كغريه من االأبعاد االأخرى املكملة للعملية التعليمية. فعملية<br />
التقومي ليست غاية يف حد ذاتها، وال هي مساألة عارضة، اوهي نهاية املطاف التعليمي<br />
بالنسبة للعملية التعليمية. اإنها مكون رئيس من مكوناتها، يتم من خاللها التعرف على<br />
مدى تطابق االأداء مع االأهداف، ومساعدة الطلبة على توضيح املعارف واملعلومات<br />
وتثبيتها وتكاملها، تسهيال لعمليتي االحتفاظ واالنتقال لدى الطلبة، وتاأكيداً حلسن سري<br />
التعليم، واإجراءات التدريس، والتخطيط لالأنشطة التعليمية وتنفيذها، الأن التقومي يف حد ذاته<br />
خربة تعليمية فعالة وعملية مستمرة تبداأ قبل تنفيذ النشاطات التعليمية وترافقها وتتلوها،<br />
باستخدام البيانات اأو املعلومات اأو املشاهدات التي يوفرها القياس، وصوال اىل قرارات<br />
واحكام تتعلق بالسبل املختلفة للعملية التعليمية. ونظراً لتشعب العملية التعليمية وزيادة<br />
اأهميتها يف الوقت الراهن، فاإنها معنية باملراجعة الدورية، للتحقق من جناحها، وكفاءة<br />
وضعها احلايل، وقدرتها على تنفيذ اهدافها وخمططاتها. وبحسب راأي الباحث فاإنه ال<br />
ميكن تصور وجود مدرسة ناجحة تعمل بدون برنامج تقوميي منظم، يبني مدى تطابق اأداء<br />
الطلبة مع االأهداف التعليمية، واتخاذ القرارات احلكيمة املوجهة للجهود املستقبلية. وجتدر<br />
االإشارة اإىل اأن بعض املعلمني قد ال يعرفون اأيضاً اأن عملية التقومي الشائعة يف االأوساط<br />
التعليمية، تعنى بالتحقق الكيفي، وليس الكمي من مدى تعلم الطلبة، وتوافر اخلصائص،<br />
واالأمناط السلوكية لديهم، وفاعلية االسرتاتيجيات التعليمية واأنشطتها املختلفة، وميكن<br />
للمعلم قياس هذه اجلوانب اإذا امتلك املعرفة الكافية باستخدام الوسائل واالأدوات املتنوعة،<br />
كاالختبارات واالستبانات واالستفتاءات واملقابالت واملالحظة.<br />
وبخصوص تدين درجات تطبيق املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة يف جمال )النشاط<br />
غري الصفي( وجمال )تفريد التعليم(.... فاإن الباحث يعزو ذلك اإىل اأن االنفجار املعريف والتقدم<br />
التقني، والتطور الرسيع لنظم االتصاالت وشبكات املعلومات، واملكتشفات االإلكرتونية،<br />
التي القت بظاللها على خمتلف جوانب احلياة، جعلت النظرة اإىل التعليم تخرج من اطارها<br />
التقليدي املبني على احلفظ والتلقني والتكرار، اإىل التعليم الذاتي والتشاركي واالكتشايف...<br />
املبني على مهارات البحث العلمي واكتشاف املعرفة وتطويرها وتوظيفها )الدبي، 2007(،<br />
الأن معطيات العلم والتكنولوجيا وحتديات العرص، وضعت الطالب واملدرس اأمام خيارات<br />
البد منها، وهي الدخول اإىل عامل املعرفة واالنرتنيت والعوملة، من اأجل مواكبة ديناميكية<br />
احلياة وجودتها تطورها، وجاء يف وثيقة منتدى التعليم يف اأردن املستقبل عام 2002،<br />
اأن دور املعلم يف تطبيق معايري اجلودة الشاملة يف التعليم، ال يقل اأهمية عن دور املتعلم،<br />
فعليه اي املعلم اأن يعمل مع فريق متكامل يف بيئة تعليمية جاذبة، وبخطوات منطقية<br />
هادفة، ونشاطات تعاونية اإثرائية مرنة وحرة، وحوارات ساخنة معززة بالتغذية الراجعة<br />
235
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
الناقدة، تبعث يف املتعلمني حب املشاركة، وتشجعهم على التفكري الواعي البناء، وخلق<br />
املعرفة وتطويرها وتعديلها، بعيداً عن االأساليب التقليدية، وجعله قادرا عل فهم معاين<br />
احلياة، واإدراك مضامينها، ومعرفة احلقوق والواجبات التي متليها عليه متطلبات احلياة،<br />
من خالل املشاركة يف الراأي واحلوار وحرية التعبري، واملواطنة الصاحلة، وكسب العيش<br />
الكرمي، من اأجل بناء الذات، ليكون مبقدور املتعلم اأداء الدور املنوط به بصورة فاعلة<br />
وبدرجة اإتقان عالية وجودة متميزة )الغزايل، 2009( )العويس، 2007( .<br />
●الفرضية الأوىل: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية<br />
(0.05 = α) بني املتوسطات احلسابية الإجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة<br />
ككل تعزى اىل متغري )اجلنس، واملوؤهل العلمي والتفاعل بينهما(.<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال اُستخدم حتليل التباين الثنائي ANOVA( )Two Way<br />
حلساب تقديرات اأفراد عينة الدراسة )املرشفني الرتبويني( على االأداة ككل وحسب متغري<br />
)اجلنس، واملوؤهل العلمي( كما جاء يف اجلدول )4( . يف حني مل يظهر وجود فروق ذات<br />
داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) بني متوسطات تقديرات اأفراد<br />
عينة الدراسة )اجلدول 5( على االأداة ككل، واملتعلقة مبدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
يف املدارس احلكومية ملعايري اجلودة الشاملة الدولية يف التعليم بحسب متغري )اجلنس،<br />
واملوؤهل العلمي(. وهذا يعكس مدى االأهمية التي يبديها جميع املرشفني الرتبويني وانسجام<br />
اآرائهم حول الدور الذي يضطلعون به جتاه مهماتهم االإرشافية امليدانية، بالرغم من<br />
اختالف جنسهم وموؤهالتهم العلمية، الأن االإرشاف الرتبوي عمل موؤسسي يرتبط بالتنظيم<br />
والرقابة والتنسيق والتوجيه، ويعتمد جناحه اأيضاً على عوامل عدة منها ما يتعلق مبهارة<br />
مدير املدرسة واملعلمني وموؤهالتهم وخرباتهم، وطبيعة نوع العمل اأو املهمة التي يقوم بها<br />
املعلم وتخصصه، ومدى كفاءة وفاعلية وسائل االتصال املستخدمة بني املعلمني والطلبة،<br />
والعالقات العامة بينهم، واملوقع اجلغرايف للموؤسسة )عليان، 2002( . والتعليم اأيَّاً كان<br />
مستواه، ساأنه ساأن بقية القطاعات االأخرى التي انرصفت اإىل التغيري والتحديث، استجابة<br />
ملتطلبات اجلودة، وحتديات العوملة وثورة املعلومات، حيث توؤكد االجتاهات الرتبوية<br />
احلديثة على رضورة مواكبة السياسات التعليمية ملفردات القرن احلادي والعرشين املتسمة<br />
بالثورة التكنولوجية التطبيقية واالنفجار املعريف والتكتالت االقتصادية، اإن التعليم<br />
غدا يشكل قاطرة التنمية التي يقودها صانعو التعليم من مفكرين ومرشفني ومبدعني،<br />
يتحملون الدور القيادي لتسيري وتوجيه دفة النماء والتقدم. فاالأساليب واالأمناط التعليمية<br />
التقليدية مل تعد قادرة على مواجهة مستجدات املرحلة الراهنة، واأصبح من الرضوري اتباع<br />
االأساليب االإيجابية العملية احلديثة، مبشاركة اأطراف العملية التعليمية كافة، ضمن برامج<br />
236<br />
●
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وسياسات وفلسفات شاملة وهادفة، تتسم باالأداء النوعي واجلودة العالية، وتعكس الروؤى<br />
املستقبلية للتعليم، وتلتزم باملعايري الوطنية واملواثيق الدولية املرتبطة بحقوق االإنسان<br />
)شاهني وشندي، 2004( .<br />
● ●الفرضية الثانية: ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 = α (<br />
بني املتوسطات احلسابية الإجابات )املرشفني الرتبويني( على اأداة الدراسة ككل تعزى اىل<br />
متغري التخصص.<br />
لالجابة عن هذا السوؤال اُستخدم اختبار )ت( واجلدول )6( يبني عدم وجود فروق ذات<br />
داللة اإحصائية عند مستوى الداللة االإحصائية (0.05 = α) بني املتوسطات احلسابية<br />
الإجابات )املرشفني الرتبويني( على كل جمال من جماالت االأداة بحسب متغري )التخصص(<br />
. وتوؤكد هذه االجابة النظرة التكاملية الأداء املعلمني يف امليدان، ودور املرشف الرتبوي،<br />
وارتباطه مبدخالت العملية التعليمة ارتباطاً متبادالً، الأن متطلبات اجلودة التي يعيشها<br />
العامل هذه االيام تشكل هدفاً، وحموراً الهتمام الفكر االنساين، اأيَّاً كان تخصصه وميدان<br />
عمله، على حد سواء، نظراً لتقنية العرص وحتدياته، بغية االرتقاء بالعملية التعليمية<br />
واجراءاتها، ورفع سوية خمرجاتها وجتويدها، مبا يتفق مع حاجات الطلبة وطموحات<br />
اأبناء املجتمع حارضاً ومستقبالً.<br />
التوصيات:<br />
اأمام هذا التقدم العلمي واملعلوماتي، وتاأثرياته احلالية واملستقبلية، وبخاصة يف<br />
امليادين الرتبوية والتعليمية، ويف ظل ما جاء يف اأدبيات الدراسة ونتائجها، يوصي<br />
الباحث مبا ياأتي:<br />
1 تبني سياسات تعليمية وبرامج هادفة متطورة داعمة لتوجهات احلكومة نحو<br />
تطبيق برنامج اجلودة يف التعليم، تلبية حلاجات سوق العمل، وطموحات اأبناء املجتمع،<br />
والذي رشعت به منذ عام 2003.<br />
2 التاأكيد على اأن التغيري والتطوير يف املجتمع مطلب وطني عرصي، وليس كمالياً<br />
وقتياً.<br />
3 اعتماد اأساليب التقومي والتدريب املستمرين للمعلمني، واالإفادة من اأدلة التقومي<br />
الذاتي التي صدرت من منظمات العمل العربي املشرتك واملنظمات الدولية، وصوالً اإىل<br />
حتقيق برامج اجلودة الشاملة للعملية التعليمية برمتها.<br />
4 اإجراء املزيد من الدراسات التي تبني درجات تطبيق املعلمني ملعايري اجلودة<br />
الشاملة يف التعليم يف االأردن.<br />
237<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1ابراهيم، . 1 حممد عبد الرزاق. )2003 ) . منظومة تكوين املعلم يف ضوء معايري اجلودة<br />
الشاملة. عمان: دارالفكر.<br />
2ابو . 2 الهيجاء، رشين. )2007 ) . ادارة اجلودة الشاملة يف التعليم. اربد: دار الكندي.<br />
3احمد، . 3 ابراهيم. )2003 ) . اجلودة الشاملة يف االدارة التعليمية واملدرسية. االسكندرية:<br />
دار الوفاء لدنيا الطباعة والنرش.<br />
4اندراوس، . 4 رامي ومعايعة، عادل. )2008 ) . االدارة بالثقة والتمكني. اربد: عامل الكتب.<br />
5اوزي، . 5 احمد. )2005 ) . جودة الرتبية وتربية اجلودة. الدار البيضاء: مطبعة النجاح.<br />
6بخش، . 6 هاله، وياسني، نوال. )2009 ) . تصور مقرتح لسمات معلم التعليم العام يف<br />
ظل حتديات العوملة والتنافسية االقتصادية والثقافية. بحث مقدم اىل املوؤمتر العلمي<br />
الثاين دور املعلم يف عرص التدفق املعريف، جامعة جرش اخلاصة، االردن.<br />
7البكر، . 7 حممد. )2001 ) . اأسس ومعايري نظام اجلودة الشاملة يف املوؤسسات التعليمية.<br />
املجلة الرتبوية، ع60، جامعة الكويت.<br />
8البيالوي، . 8 حسن، حسني. )2008( . اجلودة الشاملة يف التعليم. ط1 ، عمان: دار<br />
املسرية.<br />
9جويلي، . 9 مها. )2002 ) . املتطلبات الرتبوية لتحقيق اجلودة التعليمية. االسكندرية: دار<br />
الوفاء.<br />
1010اخلطيب، حممد بن شحات. )2003 ) . اجلودة الشاملة واالعتماد االكادميي يف التعليم،<br />
الرياض: دار اخلريجني للنرش والتوزيع.<br />
11 اخلطيب، حممود. )2007 ) . مدخل لتطبيق معايري ونظم اجلودة الشاملة يف موؤسسات<br />
التعليم. بحث مقدم اىل املوؤمتر العلمي الرابع عرش )اجلودة يف التعليم العام( ، اجلمعية<br />
السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية.<br />
238<br />
1<br />
) 12 . مدى قابلية نظام اجلودة الشاملة للتطبيق يف املدارس<br />
12الرجب، غازي. )2001<br />
الشاملة يف حمافظة اربد. رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة الريموك، االردن.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1313رزق، خالد حسن. )1996 ) . جودة خدمة العمالء. الرياض: دار افاق االبداع العاملية<br />
للنرش واالعالم.<br />
1414رسالن، مصطفى. )2006 ) . املناهج الرتبوية وجمتمع املعرفة. القاهرة: دار الثقافة<br />
للنرش والتوزيع.<br />
1515شاهني، حممد عبد الفتاح و شندي، اسماعيل. )2009 ) . جودة التعليم يف منظور<br />
اسالمي. جامعة القدس املفتوحة.<br />
1616الطوال، عماد. )2003( . ومضات تربوية. ط1 ، عمان: مركز القدس للدراسات<br />
السياسية.<br />
1717عباس، حممود. )2003 ) ، ادارة اجلودة الشاملة كمدخل لتطوير التعليم الثانوي يف<br />
مرص. جملة الرتبية والتنمية، مرص، السنة احلادي عرش، ع 27، ص158.<br />
1818عثمان، خديجة امام. )2009 ) . جودة املناهج واساليب التدريس. بحث مقدم اىل<br />
املوؤمتر العلمي الرابع )التعليم وحتديات املستقبل( ، جامعة سوهاج، مرص.<br />
1919عماد الدين، منى موؤمتن. )2004 ) . ادارة اجلودة الشاملة. جملة رسالة املعلم، وزارة<br />
الرتبية والتعليم، عمان، )1( 42 ، ص33.<br />
2020عليان، ربحي مصطفى. )2002( . ادارة وتنظيم مراكز مصادر التعلم. ط1 ، عمان<br />
دارصفاء للنرشوالتوزيع.<br />
2121غريب، عبد الكرمي. )2007 ) . العوامل املسوؤلة عن جودة التعليم. الرباط: منشورات عامل<br />
الكتب.<br />
222 مازن، حسام حممد. )2008 ) . التفكري، املعلوماتية، اجلودة الشاملة، حتديات عاملية<br />
ملناهجنا الرتبوية. بحث مقدم اىل املوؤمتر العربي الثالث« التعليم وقضايا املجتمع<br />
املعارص، جامعة سوهاج، مرص.<br />
2323مارش، جون. )1996 ) . ادوات اجلودة الشاملة من االلف اىل الياء. ترجمة عبد الفتاح<br />
السيد القاهرة: دار اخلربات املهنبة لالدارة.<br />
2424ماضي، حممد. )1996 (. ادارة اجلودة- مدخل النظام املتكامل. القاهرة: دار<br />
املعارف.<br />
2525ماهر، احمد. )1995( . ادارة املوارد البرشية. ط2 ، االسكندرية، مركز التنمية االدارية.<br />
239
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
3<br />
2626حماسنة، عادل حممد. )2003 ) . العوملة يف التعليم العايل والبحث العلمي. جملة<br />
الرتبية، قطر، )144( . ص279.<br />
2727مرسي، حممد. )2007( . ادارة اجلودة يف االدارة املدرسية. جملة الرتبية، قطر، ع160 ،<br />
ص 129.<br />
2828مرعي، توفيق. )2005 ) رشح الكفايات التعليمية. جامعة الريموك، اربد.<br />
2929عماد الدين، منى موؤمتن. )2004 ) . دور النظام الرتبوي االأردين يف التقدم نحو االقتصاد<br />
املعريف يف االردن. جملة رسالة املعلم، وزارة الرتبية والتعليم، عمان، )1( 43 . 95.<br />
3030النجار، فريد. )2003(. ادارة اجلامعات باجلودة الشاملة. ط2 ، عمان: دار<br />
النرشوالتوزيع.<br />
3131الهاشمي، عبد الرحمن وصومان، احمد ابراهيم. )2008 ) . درجة توافر معايري اجلودة<br />
الشاملة لدى معلمي املرحلة الثانوية يف االردن من وجهة نظر املرشفني الرتبويني.<br />
بحث مقدم اىل املوؤمتر العلمي الثاين، )دور املعلم العربي يف عرص التدفق املعريف،<br />
جامة جرش اخلاصة، االردن.<br />
3232الهنداوي، احمد. )2001 ) . ادارة اجلودة الشاملة. معهد االدارة العامة، جامعة الريموك،<br />
االردن.<br />
33 الورثان، عدنان بن احمد. )2007 ) . مدى تقبل املعلمني ملعايري اجلودة الشاملة<br />
يف التعليم يف حمافظةاالأحساء. بحث مقدم اىل اللقاء السنوي الرابع عرش للجمعية<br />
السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية بعنوان )اجلودة يف التعليم العام( .<br />
3434ياغي، حممد. )1997 ) . ادارة اجلودة الشاملة. معهد االدارة العامة، االردن.<br />
240
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Darling, H. L. (2002) . Teacher quality and achievement: A review state<br />
Policy evidence. Education policy analysis archives. Available: http:<br />
llalam. ed esu. edu. /EPAA /. V8. N1<br />
Darling, H, L. (2006) . Constructing 21st century teacher education.<br />
Journal of teacher education, 57 (2) , p 10.<br />
Fisher, J. (1996) . Higher education and total quality management. Total<br />
quality management review, v 9, n8.<br />
Glasoo p, l (1995) . The road to quality. Sydney, prentice hall, Australia,<br />
1td<br />
Jurrow, s. & barnard, s. b. (1993) . insructin: tqm fundmantals overview<br />
of contents. Journal of library administration, 18, (1/2) p 14.<br />
Jaymanalini, G. (1999) . An overview of TQM in libraries. DRTC<br />
workshop an information management<br />
Morgerison, C. (1998) . Trends in management development the needs<br />
for some hard base rules. Journal of management Development, 7 (6) , p<br />
360.<br />
Walklin, l. (2002) . Teaching and learning in further and adult education.<br />
London, British library.<br />
241
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
امللحق رقم )1(<br />
معايري اجلودة الشاملة يف التعليم<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
املجال الأول تنسيق املعرفة وتطويرها:<br />
يطلع على مصادر املعرفة املختلفة التي تتيحها شبكة<br />
االنرتنت بالبحث والتحري عن املعلومات املستهدفة.<br />
يتفاعل باإيجابية مع املتغريات واملستجدات التي ميوج بها<br />
العامل مبا يتوافق مع عقيدته و فلسفة التعليم واأهدافه<br />
يقبل باإيجابية على املعرفة العلمية واإتباع االأساليب<br />
احلديثة يف التدريس<br />
يسعى اإىل تدريب طالبه على التعلم الذاتي والتعلم املستمر<br />
مدى احلياة.<br />
يتجنب متحور العملية التعليمية حول نفسه حتى ال يكون<br />
املصدر الوحيد للمعرفة<br />
يسعي اإىل اأن يكتشف طالبه املعارف واملعلومات باأنفسهم<br />
واإفساح املجال لذلك.<br />
يسعي اإىل اأن يوظف الطلبة املعارف واملعلومات يف<br />
حياتهم اليومية<br />
يراعي التكامل بني املواد الدراسية املختلفة<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.<br />
.8<br />
املجال الثاين تنمية مهارات التفكري:<br />
يحرتم طالبه وجهودهم يف التفكري<br />
يصغي باهتمام اإىل اأفكار الطلبة واآرائهم ومقرتحاتهم<br />
وتشجيعهم على طرح اأفكار جديدة<br />
.9<br />
.10<br />
242
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
يوفر خربات ناجحة للتفكري تزيد من ثقة الطالب باأنفسهم<br />
كمفكرين<br />
يقدم عدد كبري من االأنشطة التي تشجع على التفكري احلر و<br />
االأنشطة املعتمدة على الذاكرة<br />
يشجع التعبري التلقائي<br />
يهتم بتنمية قدره الطلبة على طرح االأفكار واإثارة االأسئلة<br />
بدالً من تنمية قدرتهم على االإجابة عليها<br />
ينمي مهارات االصاله والطالقة واملرونه لدى الطلبة<br />
واإدراك العالقات وبناء الفرضيات<br />
يشجع املبادرات الذهنبة لالكتشاف واملالحظة واالستدالل<br />
والتواصل والتعميم<br />
يوفر بيئة حمفزة تثري الدافعية الذاتية لدى الطلبة<br />
يجري املقارنات وتسجيل الفروقات واأوجه الشبه بني<br />
االأشياء<br />
يعمل على تلخيص بعض املوضوعات وترتيب اأفكارها<br />
واختيار اأهمها وعرضها بصورة متكاملة واضحة’.<br />
يقوم بعمليات التصنيف العقلية كالتحليل والرتكيب<br />
وغريها<br />
يقوم مبحاوالت لتفسري احلدث وتقدمي ما يدعم هذا التفسري<br />
من مربرات وتفصيالت<br />
يقوم بالنقد االيجابي والسلبي مع تقدمي االأدلة التي تدعم<br />
هذا القول اأو ذاك كي ينمي لدى الطلبة مهارات التفكري<br />
الناقد.<br />
يشجع الطلبة على التخيل<br />
يطرح اأكرث من حل للمشكلة واستثارة الطلبة للبحث عن<br />
حلول اأخرى ممكنة<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.17<br />
.18<br />
.19<br />
.20<br />
.21<br />
.22<br />
.23<br />
.24<br />
243
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
244<br />
.25<br />
.26<br />
.27<br />
.28<br />
يساعد الطالب ليتعلموا من اأخطائهم مع الرتكيز على<br />
االستفادة من خربات النجاح<br />
يراعي عدم فرض امناط معينه من التفكري على طلبته اأو اأن<br />
يقدم حلوالً جاهزه للمشكالت<br />
يتقبل اجابات الطالب واستفساراتهم مهما كان نوعها.<br />
يتحدى قدرات الطلبة الكتشاف املشكالت والعيوب لعالجها<br />
املجال الثالث: توفري بيئة صفية معززة للتعليم<br />
.29<br />
.30<br />
.31<br />
.32<br />
.33<br />
يرتب حجرة الدراسة واإداراتها لتكون بيئة تعليمية حتقق<br />
املرونة يف التعامل القائم على التقدير واالحرتام والتعاون<br />
املتبادل بينه وبني الطلبة<br />
يتجنب اإدارة الصف القائمة على الطاعة والصمت<br />
واستبدالها بالتفاعل واملشاركة من اأجل التوصل اإىل<br />
االأفضل<br />
يعمل على اإرشاك الطلبة يف تخطيط بعض االأنشطة<br />
التعليمية وتنفيذها ليقوم الطالب بدور املكتشف واملجرب<br />
يف العملية التعليمية<br />
يوفر بعض املواقف التي تقوي احلافز للتعلم وتوفر جواً من<br />
الثقة والقبول والتقدير واملرح بني املعلم وطالبه<br />
يستخدم اأساليب جديدة يف تنظيم البيئة الصفية حتقق<br />
تدريب الطالب على اأاأشكال جديدة من التعلم مثل التعلم<br />
التعاوين<br />
املجال الرابع: توظيف تقنية املعلومات يف التعليم<br />
.34<br />
.35<br />
.36<br />
يستخدم برامج خاصة ومتنوعة يف عرض مادته التعليمية<br />
يراعي تنوع اأنشطة التعليم بحيث تشمل التجارب املخربية<br />
اأو مراكز مصادر التعلم اأو الزيارات امليدانية<br />
يراعي التنوع يف استخدام الوسائط التعليمية التي متكن من<br />
حتقيق االأهداف التعليمية املنشودة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
يخطط الستخدام التقنيات احلديثة التي تعتمد اأسلوب<br />
املحاكاة يف عمل االأشياء واملواد<br />
يدرب طالبه على استخدام اأالجهزه التقنية وخاصة جهاز<br />
احلاسوب واالتصال بشبكة املعلومات من خالل بيئة<br />
تعليمية مناسبة لهم<br />
يراعي اختيار الربامج املناسبة لطالبه والتي متكنهم من<br />
فهم املادة الدراسية و تعزيز تعلمها.<br />
.37<br />
.38<br />
.39<br />
املجال اخلامس: تفريد التعليم<br />
يركز على تعليم جماعي اأقل وتعليم استقاليل اأكرث<br />
يعزز تعلم الطالب الفردي والتعاوين من خالل تقنية<br />
املعلومات<br />
يستخدم تكنولوجيا التعليم وتقنية املعلومات املتجدده يف<br />
طرق التدريس<br />
يستخدم اسرتاتيجيات التدريس مثل التعلم التعاوين<br />
والتعليم املصغر والتعليم الفردي<br />
.40<br />
.41<br />
.42<br />
.43<br />
املجال السادس: ربط املدرسة باملجتمع<br />
يعرف الطالب باأهم املشكالت االجتماعية وباأبعادها<br />
احلقيقية واأسبابها واالآثار السيئة التي تعود على املجتمع<br />
والطلبة من عدم حلها وذلك اأثناء التدريس<br />
يشارك الطالب يف القيام بزيارات ميدانية الأماكن ومواقع<br />
تواجد املشكالت ومشاهدة اأبعادها واآثارها على الطبيعة<br />
واالإحساس بها<br />
توعية الطالب بكيفية توظيف معلوماتهم وخرباتهم يف<br />
املواقف احلياتية مع اإعطاء اأمثلة على ذلك<br />
.44<br />
.45<br />
.46<br />
245
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
يتفهم ملهامه جتاه جمتمعه واأمته عن طريق املواقف<br />
التعليمية والعالقات بني املعلم واملتعلم تتميز باحلوار<br />
والتفاعل وتبادل اخلربة ونقل املعرفة لتنمية القدرات<br />
وممارسه قوى التعبري والتفكري واأخالق<br />
.47<br />
املجال السابع: العناية باأساليب التقومي<br />
.48<br />
.49<br />
.50<br />
.51<br />
.52<br />
.53<br />
العناية باجلانب التطبيقي باعتماد اسلوب تقومي االأداء الذي<br />
يتم فيه التاأكد من متكن الطالب من املهارة اأو املعرفة<br />
يحرص على اإيجاد احلافز االإيجابي للنجاح والتقدم بحيث<br />
يكون الدافع اإىل التعلم والذهاب اإىل املدرسة هو الرغبة يف<br />
النجاح وليس اخلوف من الفشل<br />
يحرص على جتنيب الطالب االآثار النفسية الناجتة عن<br />
الرتكيز على التنافس والشعور باأن درجات اأدوات التقومي<br />
هي الهدف من التعليم<br />
يرشك ويل اأمر الطالب يف التقومي وذلك بتزويده مبعلومات<br />
عن الصعوبات التي تعرتض ابنه، ودوره يف التغلب عليها<br />
يراعي جمع املعلومات عن اأداء الطالب بعده وسائل<br />
كاالختبارات الكتابية والشفهية والعملية والواجبات<br />
املنزلية... الخ<br />
يكتشف الطلبة ذوي االحتياجات الرتبوية اخلاصة ويحسن<br />
التعامل معهم بطريقة تربوية صحيحة.<br />
املجال الثامن: النشاط غري الصفي<br />
.54<br />
.55<br />
.56<br />
يوجه الطالب اإىل االأنشطة التي مييلون اإليها ويحبونها<br />
يتيح الفرصة للطالب يف التخطيط للعمل وتنفيذه وتقوميه<br />
يف جو نفسي مريح ومشجع<br />
يوزع االأنشطة على اأعضاء الربنامج )الطالب( طبقاً لقدرات<br />
وميول كل واحد على حده<br />
246
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
يوجه الطالب حسب العمل املوكل اإليهم مع مراعاه املرونه<br />
والتعاون واإجناز العمل يف الوقت املحدد للنشاط<br />
يتابع الطالب اأثناء تنفيذ مراحل النشاط املختلفة<br />
وتشجيعهم على املشاركة ومواصلة العمل<br />
يستفيد من االأنشطة يف التعرف على املشكالت التي قد<br />
يعاين منها بعض الطالب والتغلب عليها بالتعاون مع<br />
املرشد الطالبي<br />
يتعرف على الطلبة املوهوبني واالهتمام بهم ورعايتهم<br />
وتشجيعهم<br />
.57<br />
.58<br />
.59<br />
.60<br />
املجال التاسع: ترسيخ حب الوطن والنتماء اإلية لدى الطلبة<br />
قدوه ومثل اعلى لطالبه يف حب الوطن واالنتماء اإليه قوالً<br />
وفعالً وسلوكاً<br />
يعرف الطالب بحقوقهم وواجباتهم وتاأكيد حقهم يف<br />
املساواة االجتماعية والسياسية والفرص املتكافئة<br />
وتدريبهم على ذلك من خالل جملس اإدارة الفصل<br />
ينمي القدرة على االأسلوب العلمي يف مواجهة مشكالت<br />
وقضايا الوطن<br />
ينمي القدرة على التفسري الصحيح لالأحداث اجلارية يف<br />
الوطن والعامل حول ما تكتبه وتذيعه وسائل االتصال<br />
املتنوعة<br />
توعية الطالب باملشكالت والصعاب التي تواجه وطنهم<br />
واإحساسهم مبسوؤوليتهم يف مواجهتها وحلها اإيجابياً<br />
يقيم املسابقات ذات اجلوائز املادية واملعنوية لتشجيع<br />
الطالب على كتابة املوضوعات والقصص التي توؤكد على<br />
حب الوطن والتضحية من اأجله<br />
.61<br />
.62<br />
.63<br />
.64<br />
.65<br />
.66<br />
247
مدى تطبيق معلمي املرحلة الثانوية في املدارس احلكومية االردنية<br />
ملعايير اجلودة الشاملة من وجهة نظر املشرفني التربويني<br />
د. تيسير سليم<br />
الرقم<br />
املجال<br />
الفقرة<br />
عايل جداً<br />
مدى تطبيق معلمي التعليم الثانوي<br />
ملعايري اجلودة الشااملة<br />
متدين متوسط عايل<br />
متدين جداً<br />
املجال العارش: الدعوة اإىل التسامح<br />
يتعرف على اأنواع السلوك االإنساين ودوافعه<br />
مييل اإىل التسامح مع االآخرين يف سلوك طالبه<br />
يبني جسور الثقة بينه وبني رئيسة وزمالئه وطالبه<br />
يعلم الطلبة كيفية تطبيق اسرتاتيجيات اأدارة اخلالفات<br />
الشخصية داخل املدرسة واأهمها االأسس االإسالمية لتسوية<br />
اخلالفات<br />
يتحلي بروح القيادة االيجابية<br />
يحسس الطالب باالأمان واحلب والتقدير لذاتهم واالآخرين<br />
يعمل على تبديل صفة التنافس الفردي يف الصف ويف<br />
االأنشطة بتعاون جماعي وسيادة روح الفريق<br />
.67<br />
.68<br />
.69<br />
.70<br />
.71<br />
.72<br />
.73<br />
248
املعوقات اليت تواجه معلمي الرتبية الرياضية<br />
يف املوقف التعليمي يف حمافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم حممد عرمان<br />
أ. حممود امحد النواجعه<br />
أستاذ مساعد/ قسم الدراسات العليا، كلية العلوم التربوية/ جامعة القدس/ أبو ديس.<br />
مدرس/ مديرية التربية والتعليم/ محافظة الخليل.<br />
249
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة للتعرف اإىل املعوقات التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية يف املوقف<br />
التعليمي. تكون جمتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية املتخصصني<br />
يف مديريات تربية شمال ووسط وجنوب اخلليل، والبالغ عددهم )290( معلماً ومعلمة،<br />
وتكونت عينة الدراسة من )148( معلماً ومعلمة اأي بنسبة )%58( من جمتمع الدراسة<br />
االأصلي يف الفصل الثاين من العام االأكادميي 2010، 2009/ وقد اختريت بطريقة طبقية<br />
عشوائية.<br />
اأعدَّ الباحثان استبانة لقياس متوسطات تلك املعوقات، حيث مت عمل صدق واحتساب<br />
معامل ثبات كرونباخ األفا لها حيث بلغ )0.95( . واستخدم الباحثان املنهج الوصفي<br />
للدراسة ملناسبته ملثل هذا النوع من الدراسات. وعوجلت البيانات اإحصائياً باستخدام<br />
برنامج الرزم االإحصائية للعلوم االجتماعية. )SPSS(<br />
وتوصلت الدراسة ان متوسطات املعوقات يف املوقف التعليمي التي تواجه معلمي<br />
الرتبية الرياضية يف حمافظة اخلليل كانت متوسطة.<br />
ويف ضوء نتائج الدراسة اأوصى الباحثان بزيادة االهتمام من قبل وزارة الرتبية<br />
والتعليم بحصة الرتبية الرياضية املدرسية، ومشاركة اخلرباء وذوي االختصاص واملعلمني<br />
يف وضع منهاج واضح وحمدد للرتبية الرياضية يلبي حاجات الطلبة ورغباتهم وميولهم،<br />
وتزويد الطلبة مبقرر دراسي ملادة الرتبية الرياضية.<br />
250
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed to know the difficulties facing the educational<br />
environment of physical education teachers in the educational situation in<br />
Hebron District.<br />
The study population consisted of all teachers of physical education<br />
specialists in the directorates of Education in north of Hebron, center of<br />
Hebron and south of Hebron who are (290) teachers according to the statistics<br />
from the directorates of education in the Hebron area of the academic year<br />
2009 \ 2010.<br />
The sample consisted of (148) teachers representing 58% of the original<br />
population of the study chosen randomly. The researchers used a questionnaire<br />
to measure these impediments. The validity was measured using Cronbach<br />
Alpha. It was (0.95).<br />
To achieve the objectives of the study, the researchers used the descriptive<br />
and analytical method.<br />
The results of the study were as follows:<br />
The results showed no statistically significant differences at the level of<br />
significance (α≤ 0.05) between the mean scores of physical education teachers<br />
aware of the difficulties of the learning environment who are attributable to<br />
the variables (sex, educational qualification, grade and years of experience).<br />
The study showed statistically significant differences at the level of (α≤ 0.05)<br />
between the mean scores of physical education teachers who are aware of the<br />
difficulties of the learning environment in the implementation of their shares<br />
due to the variable and in favor of the Directorate of Education Directorate<br />
of Education in South Hebron.<br />
Depending on the conclusions’ the researcher’s recommendto have<br />
increased attention by the Ministry of Education’s share of school athletics.<br />
Participation of experts, specialists and teachers in developing curriculum in<br />
that Physical Education meets the needs and desires of students. Providing<br />
students with a good curriculum to be used for physical education.<br />
251
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
مقدمة:<br />
تعد الرتبية الرياضية نظاماً تربوياً يهدف اإىل حتسني االأداء االإنساين العام من<br />
خالل اأوجه االأنشطة البدنية املختارة باعتبارها وسطاً تربوياً يتميز مبحصالت ونواجت<br />
تعليمية وتربوية مهمة، فهي تنمي يف البدن القوة والصحة واحليوية وتهدف اإىل غرس<br />
روح التعاون والطاعة والصرب والنظام والقيادة، كما تساعد العقل على حسن الترصف<br />
والتفكري، وكذلك تشكل طرائق التدريس واالإمكانات املتاحة من اأجهزة واأدوات الدعامة<br />
القوية للمعلم يف توظيف كفايته التعليمية يف تنظيم تعلم الطلبة، واإن اإتقان املعلم ملهارة<br />
استخدام طرائق التدريس يساعد على التعامل مع املنهاج مبرونة، وعلى تلبية حاجات<br />
املتعلمني، وحتقيق االأهداف املخططة مبستوى مقبول.<br />
وتعد مادة الرتبية الرياضية مادة رسمية ضمن املنهاج العام للمنظومة الرتبوية<br />
وهي املادة التي لها اأكرب تاأثري مبارش وغري مبارش على الدروس االأكادميية االأخرى فهي<br />
تعطي التلميذ نفساً جديداً وروحاً عاليةً الستقبال احلصص االأخرى، وهذا ما جنده يف<br />
كل االأطوار التعليمية واختيارها مادة اأساسية مثل باقي املواد االأكادميية االأخرى، وهذا<br />
راجع ملا توؤديه من دور فعال يف بناء املواطن الصالح من الناحية البدنية واالجتماعية<br />
والنفسية، وتعمل كذلك على تنمية القدرات احلركية واملهارية والعقلية عند الطلبة اإضافة<br />
اإىل كونها فضاءً مفتوحاً اأمامهم للتنفيس عن مكبوتاتهم مبا حتتويه هذه احلصة من األعاب<br />
خمتلفة ومتارين رياضية متعددة متد الطلبة بالرضا واملتعة خاصة يف مرحلة املراهقة<br />
التي حتتاج اإىل جمال يحقق فيه ذاته.<br />
وللرتبية الرياضية اأهمية بالغة لالأفراد واملجتمعات، حيث اإن الطفل يف حياته<br />
يحتاج لالإثارة واملغامرة واالنتماء وملجال تنفيس طاقته حبا للنشاط وال يُحقق ذلك<br />
اإال عن طريق نشاط رياضي هادف، وهذا ما توفره له حصة الرتبية الرياضية، اإن حصة<br />
الرتبية الرياضية هي جزء بالغ االأهمية كونها مادة تسعى اإىل حتسني الفرد بصفة خاصة،<br />
واملجتمع بصفة عامة من خالل ما متده لنا من اأنشطة رياضية وتربوية تخاطب اجلسم<br />
والعقل معاً، ولكن العديد من االآباء واالأمهات بل حتى املربني يخفقون يف فهم ماهيّة<br />
حصة الرتبية الرياضية ورضورتها احليوية بالنسبة للطلبة، وقد غاب عنهم اأنها اأول بوابة<br />
يلجاأ اإليها الطلبة الكتشاف اأنفسهم اأوالً ثم استكشاف العامل.<br />
ويرى )علوان، 1985( اأن الرتبية الرياضية تعد مبفهومها احلديث جزءاً مهماً من<br />
الرتبية العامة التي تهدف اإىل تربية الفرد جسميًا وعقلياً ونفسياً واجتماعياً من خالل<br />
ممارسة االأنشطة الرياضية املنظمة حتت اإرشاف قيادة موؤهلة وواعية.<br />
252
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتوؤكد ميلر )1987( ذلك حيث تقول اإن كلمة لعب ظلت زمناً طويالً تعبرياً يشبه سلة<br />
املهمالت اللغوية التي نلقي فيها بكل سلوك اختياري، ولكن ال يبدو له اأي استعمال واضح<br />
من الناحية البيولوجية اأو االجتماعية، كما اأن العديد من الدراسات واالأبحاث الرتبوية<br />
والنفسية اأجمعت على اعتبار الرياضة رضورة بيولوجية ونشاطاً لتكوين شخصية الطفل،<br />
بل يذهب بعض خرباء الرتبية اإىل اعتبار اللعب وسيلة التعلم الوحيدة خالل خمس السنوات<br />
االأوىل.<br />
ومن هنا ظهر اإعداد املعلم القائم على تدريس الرتبية الرياضية وتاأهيله كي يكون<br />
قادراً على اإدارة العملية التعليمية حلصة الرتبية الرياضية، والوصول بها اإىل اأهداف<br />
وغايات املرحلة لتحقيق النمو الشامل الكامل املتزن جلميع جوانب حياة الطلبة املعرفية<br />
والوجدانية والنفس حركية.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
اإن البيئة التعليمية تعد من اجلوانب الداعمة لعملية التعليم والتعلم ولذا يتوقف جناح<br />
اأي تعليم على البيئة التعليمية التي يحدث فيها ذلك التعليم فالبيئة التعليمية توؤدي دوراً<br />
مهماً يف حتقيق اأهداف التعليم جنباً اإىل جنب مع املنهج، واملعلم وطرائق التدريس احلديثة<br />
التي تفعل دور املتعلم وجتعله يف قلب العملية التعليمية، ولكي تتحقق اأهداف التعليم ال<br />
بد اأن تكون البيئة التعليمية جاذبة ومشوقة يشعر فيها الطلبة بالراحة واالأمن والتحدي<br />
وحتفزهم على التعلم، ومن هذا املنطلق اهتم الرتبويون بالبيئات التعليمية التي يجري<br />
فيها تعلم الطلبة وتنشئة اجتماعية وثقافية وجسدية، ويتحقق فيها مناوؤهم، ذلك الأن تعلم<br />
الطلبة يرتبط ارتباطاً وثيقاً بخصائص البيئات التعليمية التي يتم فيها تعلمهم.<br />
تتميز مادة الرتبية الرياضية مبعانيها ومفرداتها الفنية، وكغريها من املواد الدراسية<br />
التي يعتمد عليها التعليم، والتي تساعد على تنميه السلوك االجتماعي، فهي ال تقل اأهمية<br />
عن الدروس العلمية االأخرى التي يتضمنها املنهاج املدرسي )العاصي وحديث، 1987( .<br />
وانطالقاً من اأن حصة الرتبية الرياضية مادة تربوية ووسط تعليمي يتفاعل فيها<br />
مبارشة املعلم والطلبة ملا حتويه هذه احلصة من ميزات، فقد متحورت مشكلة الدراسة ملعرفة<br />
معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضبة يف املوقف التعليمي.<br />
253
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
أهمية الدراسة:<br />
يعد التعرف اإىل معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية اخلطوة<br />
االأوىل لوضع مقرتحات وحلول ملواجهة هذه املشكلة، وتكتسب هذه الدراسة اأهمية<br />
لالأسباب الآتية:<br />
تعالج موضوعاً وحصة تربوية ال تقلُّ اأهميتها عن باقي احلصص يف املواد<br />
االأخرى الدراسية االخرى<br />
التعرف اإىل هذه املعوقات التي حتول دون تنفيذ حصة الرتبية الرياضية بفعالية<br />
وحماولة التصدي لها واقرتاح احللول املناسبة لها.<br />
254<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
أهداف الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
تهدف هذه الدراسة للتعرف اإىل:<br />
التعرف اإىل معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية يف<br />
املواقف التعليمية.<br />
الفروق يف معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية يف<br />
املواقف التعليمية، تعزى للمتغري )اجلنس، املوؤهل العلمي، املديرية، املرحلة الدراسية،<br />
وسنوات اخلربة( .<br />
أسئلة الدراسة:<br />
سعت هذه الدراسة اإىل الإجابة عن الصوؤالني الآتيني:<br />
) 1 : ما معوقات البيئة التعليمية يف املواقف التعليمية التي تواجه معلمي<br />
الرتبية الرياضية يف املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
.2السوؤال )2( : هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة )0. 05≤α<br />
يف معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى للمتغري )اجلنس،<br />
املوؤهل العلمي، املديرية، املرحلة الدراسية، وسنوات اخلربة( يف املدارس احلكومية يف<br />
حمافظة اخلليل؟<br />
حمددات الدراسة:<br />
اقترصت هذه الدراسة على املحددات الآتية:<br />
املحدد البرشي: جميع معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية املتخصصني يف<br />
املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل.<br />
.1السوؤال )1<br />
) 2<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املحدد املكاين: جميع املدارس احلكومية يف مديريات الرتبية والتعليم املختلفة<br />
)شمال اخلليل، وسط اخلليل، جنوب اخلليل( يف حمافظة اخلليل.<br />
255<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦ ♦املحدد الزماين: الفصل الثاين يف العام الدراسي )2010/ ) 2009 م.<br />
املحدد املفاهيمي: املفاهيم واملصطلحات الواردة يف الدراسة.<br />
املحدد االإجرائي: مبا اأن اأداة الدراسة استبانة اأعدها الباحثان فاإن نتائج هذه<br />
الدراسة تعتمد على درجة صدق االأداة، ودرجة ثباتها، وعلى صدق العينة، وبدقة اإجراءات<br />
حتليل البيانات املستخدمة يف هذه الدراسة.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
استخدم الباحثان املصطلحات الجرائية الآتية يف الدراسة:<br />
◄◄املعوقات:<br />
هي الصعوبات اأو االأمور التي تعرتض، اأو تواجه معلمي الرتبية<br />
الرياضية، وحتول دون تنفيذ حصة الرتبية الرياضية بفعالية وكفاية، وتقاس يف هذه<br />
الدراسة باالأداة املستخدمة وبالدرجة التي حصل عليها املستجيب على اأداة الدراسة.<br />
◄◄ البيئة التعليمية:<br />
◄<br />
◄<br />
هي جملة الظروف املادية التي يستخدمها املعلم يف اأثناء<br />
تنفيذ حصة الرتبية الرياضية، والتي تتعلق بتصميم املكان وجتهيزه باالأجهزة واالأدوات،<br />
وتوفر املالعب والساحات الرياضية.<br />
◄الرتبية الرياضية:اأسلوب متكامل من الرتبية تتفق معها من حيث االأهداف والنتائج<br />
حيث اإن كالهما ينبثق من الرتبية العامة فهي تسهم يف تنميه الفرد وتكيفه بدنياَ وعقلياً<br />
ووجدانياً واجتماعياً واإعداد الفرد اإعداداً متكامالً من خالل ممارسة االأنشطة الرياضية<br />
املختارة التي متارس حتت اإرشاف قيادة صاحلة لتحقيق اأسمى القيم االإنسانية.<br />
◄املوقف التعليمي: هي احلصة املعتمدة يف الربنامج املدرسي االأسبوعي واملحددة<br />
بفرتة زمنية )40( دقيقة، وهي عملية توجيه النمو البدين والقوام لالإنسان باستخدام<br />
التمرينات البدنية، وبعض االأساليب التي تشرتك مع الوسائل الرتبوية لتنمية النواحي<br />
النفسية واالجتماعية واخللقية على مستوى املدرسة والطلبة، وهي عملية تربوية فوق<br />
امليدان تساهم يف النمو البدين والصحي واملعريف للطلبة حتت اإرشاف املعلم.
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
الدراسات السابقة:<br />
قام الزعبي ومسمار )2008( بدراسة هدفت اإىل تقومي واقع االأساليب املستخدمة يف<br />
دروس الرتبية الرياضية للمرحلة الثانوية يف مدارس مديرية اإربد االأوىل، ومدى حتقيقها<br />
الأهداف املنهاج، اإضافة اإىل التعرف اإىل الفروق بني اأفراد عينة الدراسة تبعا ملتغرياتها،<br />
وتوصلت الدراسة اإىل اأن واقع تدريس دروس الرتبية الرياضية جاء مناسباً، وبدرجة<br />
تقديرية تراوحت بني )كبرية وكبرية جدا( ، على جماالت الدراسة الثالثة.<br />
كما اأجرى عودات وخصاونة )2007( دراسة بعنوان: املشكالت املهنية التي تواجه<br />
مدرس الرتبية الرياضية يف املدارس احلكومية االأردنية، هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف<br />
اإىل املشكالت املهنية التي تواجه مدرس الرتبية الرياضية يف املدارس احلكومية االأردنية،<br />
وقد توصلت الدراسة اإىل بعض املشكالت املهنية التي تواجه مدرس الرتبية الرياضية<br />
التي تتعلق باملنهاج واالإمكانات، واقرتاح بعض احللول ملعاجلتها واحلد منها، واأوصى<br />
الباحثان برضورة اإجراء دراسة مشابهة وبشكل موسع لتشتمل على متغريات اأكرث، ورضورة<br />
وقوف وزارة الرتبية والتعليم بجدية فيما يتعلق بالتعدي على الساحات واملالعب وتعويض<br />
احلصص، واأن يخضع معلمو الرتبية الرياضية ومعلماتها لندوات وحمارضات، ودورات<br />
خاصة تتعلق باأساليب التدريس.<br />
وكذلك اأجرى عيسى وسلمان )2004( ، دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل املعوقات التي<br />
تواجه طلبة التدريب امليداين يف قسم الرتبية الرياضية بجامعة النجاح الوطنية بفلسطني<br />
كما يراها الطلبة، حيث اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن درجة املعوقات كانت يف جمال<br />
االإمكانات الرياضية بنسبة مئوية )%82( وهي تعرب عن معوقات بدرجة عالية، والربنامج<br />
واملنهاج بنسبة )%75.8( بدرجة كبريه، واالإدارة بنسبة )%70( بدرجة كبرية، واالإرشاف<br />
بنسبة )%64( بدرجة متوسطة، وطلبة املدارس بنسبة )%63( بدرجة متوسطة، كما اأشارت<br />
النتائج اإىل اأن املعوقات كانت عند االإناث اأكرث من الذكور.<br />
كما اأجرى خنفر )2004( دراسة بعنوان معوقات تنفيذ الربامج الرياضية خالل<br />
انتفاضة االأقصى يف مدارس حمافظه نابلس التي هدفت اإىل معرفة معوقات تنفيذ الربامج<br />
الرياضية خالل انتفاضة االأقصى من وجهة نظر معلمي الرتبية الرياضية ومعلماتها<br />
يف حمافظة نابلس، واأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن درجة املعوقات يف جمال النشاطني<br />
الداخلي واخلارجي وتنفيذ املنهاج كانت كبرية اأما باقي املجاالت فقد كانت درجة<br />
املعوقات متوسطة، ويف ما يتعلق بالدرجة الكلية للمعوقات كانت متوسطة حيت وصلت<br />
النسبة املئوية لالستجابة )%58( .<br />
256
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وقام مسمار )2001( بدراسة هدفت اإىل التعرف اإىل املشكالت واملعوقات التي تواجه<br />
معلم الرتبية الرياضية املبتدئ وحتديد درجة اإحساس املعلمني املبتدئني بتلك املشكالت<br />
واملعوقات التي تواجههم يف اأثناء عملهم يف املدارس احلكومية بقطر، واأظهرت نتائج<br />
الدراسة تدين الرواتب باملرتبة االأوىل من بني املشكالت، تليها من حيث الرتتيب مشكلة<br />
عدم عقد الدورات الرياضية وورش العمل باملدرسة، ثم مشكلة قلة املالعب الرياضية<br />
والصاالت املغلقة املناسبة، وقلة االأجهزة واالأدوات الرياضية يف املدرسة.<br />
وقام الصالح )2001( بدراسة هدفت اإىل معرفة املعوقات التي تعرتض تنفيذ<br />
برامج االأنشطة الرياضية يف جامعات الضفة الغربية من وجهة نظر الطلبة واأشارت نتائج<br />
الدراسة اإىل اأن درجة املعوقات على املجال الكلي كانت كبرية حيث وصلت النسبة املئوية<br />
لالستجابة )%63.20( ، كما اأظهرت النتائج اأن املعوقات املتعلقة مبجال الطلبة جاءت يف<br />
الرتتيب االأول بنسبة )%68.40( .<br />
كما اأجرى القدومي )1997( دراسة بعنوان املعوقات املهنية التي تواجه معلمي<br />
ومعلمات الرتبية الرياضية يف حمافظة طولكرم, اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن درجة<br />
املعوقات املهنية الكلية كانت كبرية، حيث وصلت النسبة املئوية لالإستجابة على )%69(.<br />
48, بناء على نتائج الدراسة اأوصى الباحث ب )52( توصية فرعية لوزارة الرتبية والتعليم<br />
يف السلطة الوطنية الفلسطينية.<br />
واأجرى اأبو العينني )1990( دراسة بعنوان املشكالت املهنية التي تواجه مدرس<br />
الرتبية الرياضية يف املدارس الثانوية باجليزة، وتوصلت النتائج اإىل اأن اأهم املشكالت<br />
التي تواجه املعلمني هي عدم وجود ساحات مناسبة للعب، وكذلك قله الوقت املخصص<br />
لالأنشطة الرياضية، واإلغاء الرتبية الرياضية من املدرسة الثانوية.<br />
اأجرى كونكل (1997 (Conkele, دراسة بعنوان احتياجات مدرسي الرتبية البدنية<br />
من برنامج التدريب اأثناء اخلدمة، تهدف الدراسة اإىل تقدير احتياجات مدرسي الرتبية<br />
الرياضية من الربنامج التدريبي يف اأثناء اخلدمة، اأجريت الدراسة على عينه قوامها )265(<br />
معلماً من مدرسي الرتبية البدنية ابتدائي وثانوي يف اأالباما Alabama وتوصلت النتائج<br />
اإىل اأن مطالب مدرسي الرتبية البدنية زيادة الوقت املخصص لتنفيذ الربامج التدريبية.<br />
واأجرى هاستي (1994 ،(Hastie, دراسة بعنوان سلوكيات منتخبة للمدرس والوقت<br />
النظري يف تدريس الطلبة ملادة الرتبية الرياضية، سعت هذه الدراسة اإىل الوقوف على<br />
سلوكيات املعلم والذي يرتبط مبستويات عاليه من التعامل مع الطلبة للوصول اإىل فهم<br />
اأفضل لقدرات الطلبة، استخدمت الدراسة املالحظة اأداة للبحث، وكانت عينة الدراسة تقترص<br />
257
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
على )3( معلمني، وذلك للتعرف اإىل املعلم االأكرث فعالية واملعلم االأقل فعالية، واأظهرت<br />
نتائج الدراسة باأن املعلم االأكرث فعالية هو ذلك املعلم الذي يتفاعل مع طالبه، وتقل لديه<br />
فرتات املالحظة، واإذا ما اأراد املالحظة يجب اأن تكون املالحظة صحيحة ودقيقه ويرافقها<br />
تقدمي االإرشادات والتعديالت.<br />
واأجرى فان دير مارس واآخرون (1991 al, (Van- Der- Mars et دراسة هدفت<br />
اإىل حتديد ما اإذا كان ملستويات اخلربة اأثر يف فعالية التدريس، وقد اختري )18( معلم<br />
تربية رياضية للمرحلة االبتدائية، وصنفوا حسب مستويات اخلربة، وقد ضمت املجموعة<br />
ثالثة مستويات: مستوى مبتدئ وضم املعلمني الذين ترتاوح خربتهم ما بني سنه واثنتني،<br />
واملستوى الثاين: ضم املعلمني الذين ترتاوح خربتهم ما بني )3- 4( سنوات، واملستوى<br />
الثالث واملتقدم: ضم املعلمني الذين ترتاوح سنوات خربتهم ما بني )5- 8( سنوات، وقد<br />
اختري )3( طالب عشوائياً من كل صف، وجلمع البيانات استخدمت اأداة املراقبة املنتظمة<br />
واملستمرة )وقت التعليم االأكادميي– الرتبية الرياضية( ، وقد اأشارت النتائج اإىل عدم<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعات الثالث ملتغري التنقل، واملحتوى احلركي،<br />
ووقت التعليم االأكادميي يف حصة الرتبية الرياضية، مما يدل على اأن مستوى اأداء املعلمني<br />
يف املجموعات الثالث كان متشابهاً.<br />
ويف دراسة كاننت )1989 )Cantin, التي هدفت اإىل معرفة اأثر اجلو املدرسي على<br />
تطبيق املعلمني اجلدد من ناحية التاآلف االجتماعي، ومعرفة اأراء املديرين ومدى استعدادهم<br />
لتقدمي النصح واالإرشاد للمعلمني ومعلمي الرتبية الرياضية خاصة. اأجريت الدراسة يف<br />
واليتي نيوهامبشري ومينوسوتا واتبع الباحث اأسلوب دراسة احلالة من خالل املقابالت<br />
مع املعلمني واملبتدئني، وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن هناك معوقات ومشكالت من<br />
ناحية تفضيل املديرين ملعلمني دون اآخرين، وعدم تقدمي املساعدة الكافية للمعلم اجلديد،<br />
كذلك اأشارت الدراسة اإىل وجود عالقة سلبية بني معلم الرتبية الرياضية ومعلمي املواد<br />
االأخرى.<br />
وقام اليوت )1981 )Elliot, بدراسة بغرض معرفة مستوى اإدراك الطالب واملعلمني<br />
واأولياء االأمور باملشكالت التي تظهر يف املدارس، وبخاصة املشكالت املتعلقة بالرتبية<br />
الرياضية، وقد اأظهرت النتائج اأن هناك مشكالت تعمل على اإعاقة تنفيذ الربامج الرياضية<br />
من حيث نقص االأدوات واالأجهزة، ونقص املوازنة املالية وقلة توفري املرشفني املوؤهلني<br />
على تنفيذ برامج االأنشطة الرياضية باالإضافة اإىل عدم توافر الوقت الكايف لتدريب فرق<br />
املدرسة الرياضية يف االألعاب املختلفة.<br />
258
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحثان املنهج الوصفي نظراً ملالءمته طبيعة واأهداف هذه الدراسة.<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع املعلمني واملعلمات املتخصصني يف جمال الرتبية<br />
الرياضية يف املدارس احلكومية يف خمتلف مديريات الرتبية والتعليم يف حمافظة اخلليل<br />
وهي: )مديرية شمال اخلليل، مديرية وسط اخلليل، مديرية جنوب اخلليل( ، للعام الدراسي<br />
2009 2010/ والبالغ عددهم )290( معلماً ومعلمة واجلدول )1( يبني دميوغرافية<br />
جمتمع الدراسة.<br />
الجدول )1(<br />
ديموغراقية مجتمع الدراسة للعام الدراسي )2009/ 2010م(<br />
املديرية اجلنس<br />
ذكر<br />
شمال اخلليل<br />
اأنثى<br />
املجموع<br />
ذكر<br />
وسط اخلليل<br />
اأنثى<br />
املجموع<br />
ذكر<br />
جنوب اخلليل<br />
اأنثى<br />
املجموع<br />
املجموع الكلي<br />
العدد<br />
38<br />
35<br />
73<br />
53<br />
47<br />
100<br />
70<br />
47<br />
117<br />
290<br />
عينة الدراسة:<br />
اختار الباحثان عينة بطريقة طبقية عشوائية من املجتمع االأصلي مكونة من )148(<br />
معلماً ومعلمة، ومتثل ما نسبته %58 من جمتمع الدراسة، ويبني اجلدول )2( توزيع عينة<br />
الدراسة تبعا للمتغريات املستقلة.<br />
259
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
أداة الدراسة:<br />
الجدول )2(<br />
توزيع ديموغراقية عينة الدراسة<br />
املتغريات<br />
ذكر<br />
اجلنس<br />
اأنثى<br />
دبلوم<br />
املوؤهل العلمي<br />
بكالوريوس<br />
شمال اخلليل<br />
وسط اخلليل<br />
املديرية<br />
جنوب اخلليل<br />
االأساسية<br />
املرحلة الدراسية الثانوية<br />
اأكرث من مرحلة<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
اخلربة<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
املجموع الكلي<br />
260<br />
العدد<br />
83<br />
65<br />
102<br />
46<br />
43<br />
42<br />
63<br />
54<br />
31<br />
63<br />
43<br />
41<br />
64<br />
148<br />
النسبة املئوية<br />
%56<br />
%44<br />
%69<br />
%31<br />
%29<br />
%28<br />
%43<br />
%36<br />
%21<br />
%43<br />
%29<br />
%28<br />
%43<br />
%100<br />
من 10- 5 سنوات<br />
♦<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
استخدم الباحثان استبانة اأعدَّاها اأداةً جلمع املعلومات يف هذه الدراسة اعتماداً<br />
على االأدب الرتيوي، وبعض الدراسات السابقة كدراسة الزعبي ومسمار )2008( ، ودراسة<br />
النداف والقطارنة )2007( ، ودراسة اأبو دلبوح )2002( ، ودراسة مرار )2006( ، وقد<br />
اشتملت يف صورتها النهائية على جزاأين كما يبني امللحق )1( :<br />
اجلزء االأول: يتعلق باملعلومات الشخصية التي تتعلق باملستجيب )اجلنس، املوؤهل<br />
العلمي، املديرية، املرحلة الدراسية، وسنوات اخلربة( .<br />
♦اجلزء الثاين: يتكون من )63 ) فقرة موزعة على اربعة جماالت:<br />
املجال االأول: معوقات البيئة التعليمية املرتبطة مبجال املعلم، ويحتوي على<br />
)18( فقرة.<br />
<br />
<br />
)13( فقرة.<br />
<br />
<br />
املجال الثاين: معوقات البيئة التعليمية املرتبطة مبجال الطلبة، ويحتوي على<br />
املجال الثالث: معوقات البيئة التعليمية املرتبطة مبجال االإمكانات، ويحتوي<br />
على )16( فقرة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املجال الرابع: معوقات البيئة التعليمية املرتبطة مبجال املنهاج، ويحتوي على<br />
261<br />
<br />
<br />
)16( فقرة.<br />
صدق أداة الدراسة:<br />
بعد اأن اأعد الباحثان اأداة الدراسة، عُ رضت على جمموعة من املحكمني ملحق )7( الإبداء<br />
الراأي حول مدى مناسبة وانتماء الفقرات ملجاالت الدراسة، واختيار الفقرات املناسبة،<br />
وحذف الفقرات غري املناسبة اأو اإضافة اأو تعديل يف بنودها لتحقيق اأغراض الدراسة من<br />
حيث الصياغة اللغوية ووضوح الفقرات، وكانت اأراء املحكمني متثل صدق حمتوى االأداة،<br />
وقد تركزت مالحظاتهم على صياغة بعض الفقرات واستبدال بعضها بعبارات اأخرى<br />
وكذلك على تعديالت لغوية، وبناءً على مالحظات املحكمني اأعيدت صياغة بعض الفقرات<br />
وتعديلها، وصُ ممت االستبانة بصورتها النهائية كما هو مبني بامللحق )1( حيث اعتمدت<br />
الفقرات التي اأجمع عليها %70 فاأعلى من املحكمني.<br />
ثبات أداة الدراسة:<br />
مت عمل ثبات اأداة الدراسة باستخدام معادلة كرونباخ األفا، ، حيث بلغ معامل الثبات.<br />
)0.95( واجلدول )3( يبني معامل الثبات لكل جمال من جماالت الدراسة ولالأداة ككل.<br />
متغريات الدراسة:<br />
الجدول )3(<br />
معامل الثبات لكل مجال من مجاالت الدراسة ولألداة ككل<br />
رقم املجال املجال<br />
املعلم<br />
الطلبة<br />
االإمكانات<br />
املنهاج<br />
معامل الثبات الكلي<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
عدد فقرات املجال<br />
18<br />
13<br />
16<br />
16<br />
63<br />
معامل الثبات<br />
0.80<br />
0.90<br />
0.92<br />
0.92<br />
0.95<br />
♦<br />
♦<br />
♦املتغريات املستقلة: وهي متغري اجلنس )ذكر، اأنثى( ، متغري املوؤهل العلمي<br />
)دبلوم، بكالوريوس( ، متغري املديرية )شمال اخلليل، وسط اخلليل، جنوب اخلليل(<br />
، ومتغري املرحلة الدراسية )االأساسية، الثانوية، اأكرث من مرحلة( ، ومتغري سنوات<br />
اخلربة )اأقل من5 سنوات، من 10- 5 سنوات، اأكرث من 10 سنوات( .<br />
♦املتغريات التابعة: متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي.
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
املعاجلات اإلحصائية:<br />
عوجلت البيانات اإحصائياً باستخدام برنامج الرزم االإحصائية للعلوم االجتماعية<br />
(SPSS) Statistical Package For Social Sciences حيث استخرجت االأعداد، والنسب<br />
املئوية، واملتوسطات احلسابية، واالنحرافات املعيارية، واختبار )ت( للعينات املستقلة<br />
One- way Analysis Of( واختبار حتليل التباين االأحادي ، (Independent t- test)<br />
)Variance ، واختبار (LSD) Least Significant Difference للمقارنة البعدية، ومعادلة<br />
الثبات كرونباخ األفا Alpha( )Cronbach .<br />
مفتاح التصحيح:<br />
●متوسط حسابي )4 ) فاأكرث يدل على درجة كبرية جداً.<br />
262<br />
●متوسط حسابي 3.5( - 3.99<br />
●متوسط حسابي 3( - 3.49<br />
●متوسط حسابي 2.50( - 2.99<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
) يدل على درجة كبرية.<br />
) يدل على درجة متوسطة.<br />
) يدل على درجة قليلة.<br />
●متوسط حسابي اأقل من )2.50 ) يدل على درجة قليلة جداً<br />
نتائج الدراسة:<br />
◄<br />
توصلت الدراسة اىل النتائج الآتية:<br />
ما معوقات البيئة التعليمية يف املواقف التعليمية<br />
التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية يف املدارس احلكومية يف حمافظة<br />
اخلليل؟<br />
بلغ متوسط املعوقات على االأداة ككل )3.49( بدرجة متوسطة، وانحراف معياري<br />
)1.32( ، يف حني اإن اأعلى فقرات االأداة كانت الفقرة رقم )38( ، ونصت على: )عدم وجود<br />
غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن حلفظها( على اأعلى متوسط )4.26( بدرجة<br />
كبرية جداً، تليها الفقرة رقم )45( ، ونصت على )عدم توفر صالة رياضية لالألعاب املختلفة(<br />
مبتوسط حسابي )4.20( بدرجة كبرية جداً، تليها الفقرة رقم )61( ، ونصت على: )عدم<br />
االهتمام بحصة الرتبية الرياضية يف املرحلة الثانوية( مبتوسط حسابي )4.16( بدرجة<br />
كبرية جداً، تلتها الفقرة )51( التي نصت على: )عدم وجود مقرر دراسي خاص مبادة الرتبية<br />
الرياضية بني يدي الطلبة( مبتوسط حسابي )4.02( وبدرجة كبرية جداً. بينما كانت اأقل<br />
◄نتيجة السوؤال )1( :
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الفقرات استجابة من قبل اأفراد العينة هي الفقرة )4( ، ونصت على: )اأجد صعوبة يف ضبط<br />
جمريات احلصة( مبتوسط حسابي )1.39( بدرجة قليلة جداً، تقدمت عليها الفقرة )5( ،<br />
ونصت على: )عدم استغالل وقت احلصة بشكل اإيجابي( مبتوسط حسابي )1.60( بدرجة<br />
قليلة جداً، كما بلغ املتوسط احلسابي للدرجة الكلية )3.49( بدرجة متوسطة كما يتضح<br />
يف امللحق )2( .<br />
ويعزو الباحثان ظهور هذه النتيجة اإىل اأن نقص االإمكانات املادية واالقتصادية<br />
من اأكرب املعوقات التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية، فعدم وجود غرفة مناسبة خللع<br />
مالبس الطلبة، كما اأن الطالبات يفضلن ممارسة االأنشطة الرياضية داخل صالة مغلقة<br />
بحكم العادات والتقاليد.<br />
واأن اأقل الفقرات التي حصلت على متوسط حسابي )1.39( بدرجة قليلة جداً هي<br />
الفقرة: )اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة( ، وتتقدمها الفقرة: )عدم استغالل وقت<br />
احلصة بشكل ايجابي( مبتوسط حسابي )1.60( بدرجة قليلة جداً. ويعزو الباحثان هذه<br />
النتيجة اإىل كفاءة االإعداد املهني واالأكادميي ملعلمي الرتبية الرياضية، كما اأن املكانة<br />
املرموقة التي يتمتع بها معلم الرتبية الرياضية كونه حمط اإعجاب كثري من الطلبة<br />
واالحرتام املتبادل بينهما جتعله يسيطر على جمريات احلصة، وبالتايل استغالل الوقت<br />
بشكل ايجابي، ناهيك عن اأن حصة الرتبية الرياضية يفضلها جميع الطلبة االأمر الذي<br />
يوؤدي اإىل االلتزام بها. ويبني اجلدول )4( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
ملجاالت متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي مرتبة تنازلياً.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات العينة لمجاالت الدراسة مرتبة تنازلياً<br />
ترتيب املجال املجال<br />
املنهاج<br />
االإمكانات<br />
الطلبة<br />
املعلم<br />
الدرجة الكلية<br />
عدد الفقرات<br />
املتوسط احلسابي<br />
3.36<br />
3.23<br />
2.82<br />
2.10<br />
3.49<br />
263<br />
16<br />
16<br />
13<br />
18<br />
63<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
النحراف املعياري<br />
0.10<br />
0.09<br />
0.12<br />
0.16<br />
1.32<br />
درجة الصعوبة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
قليلة<br />
قليلة جداً<br />
متوسطة<br />
تظهر يف اجلدول )4( اأن متوسط معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي<br />
تراوحت ما بني متوسط )2.10( ملجال املعلم، ومتوسط )3.36( ملجال املنهاج، واأن اأعلى<br />
املجاالت صعوبة هو جمال املنهاج مبتوسط حسابي )3.36( بدرجة متوسطة، يليه جمال<br />
االإمكانات مبتوسط حسابي )3.23( بدرجة متوسطة، يليه جمال الطلبة مبتوسط حسابي
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
)2.82( بدرجة قليلة، ويليه جمال املعلم وهو اأقل املجاالت صعوبة مبتوسط حسابي<br />
)2.10( بدرجة قليلة جداً.<br />
وتبني املالحق )3( ، )4( ، )5( ، )6( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
الستجابات عينة الدراسة على كل جمال من جماالت االأداة مرتبة تنازلياً حسب درجة<br />
الصعوبة.<br />
يتضح من امللحق )3( املتعلق مبجال املنهاج باأن املتوسط احلسابي للدرجة الكلية<br />
ملجال املنهاج بلغ )3.36( ، وهي تعرب عن صعوبة بدرجة متوسطة، واأن اأكرث املعوقات<br />
كانت الفقرة رقم )61( وهي: )عدم االهتمام بحصة الرتبية الرياضية يف املرحلة الثانوية(،<br />
مبتوسط حسابي )4.16( بدرجة كبرية جداً، تليها الفقرة: )عدم وجود مقرر دراسي خاص<br />
مبادة الرتبية الرياضية بني يدي الطلبة( ، مبتوسط حسابي )4.02( بدرجة كبرية جداً،<br />
وتليها الفقرة: )قلة عدد احلصص مقارنة باملواد االأخرى( ، مبتوسط حسابي )3.68(<br />
بدرجة كبرية. واأقل املعوقات حدة يف جمال املنهاج كانت الفقرة رقم )58( وهي: )ال توفر<br />
االإدارة املدرسية التسهيالت الالزمة للحصة( ، مبتوسط حسابي )2.33( بدرجة صعوبة<br />
قليلة جداً، سبقتها الفقرة: )تعويض بعض املواد االأخرى يف حصص الرتبية الرياضية(،<br />
مبتوسط حسابي )2.64( بدرجة قليلة، وسبقتها الفقرة )الدورات التي تعقدها مديرية<br />
الرتبية والتعليم غري متخصصة( ، مبتوسط حسابي )2.77( بدرجة قليلة.<br />
ويتضح من امللحق )4( املتعلق مبجال االإمكانات باأن املتوسط احلسابي للدرجة<br />
الكلية ملجال االإمكانات بلغ )3.25( ، وهي تعرب عن صعوبة بدرجة متوسطة، واأن اأكرث<br />
املعوقات كانت الفقرة رقم )38( وهي: )عدم وجود غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة<br />
واأماكن حلفظها( ، مبتوسط حسابي )4.26( بدرجة كبرية جداً، يليها الفقرة )عدم توافر<br />
صالة رياضية لالألعاب املختلفة( ، مبتوسط حسابي )4.20( بدرجة كبرية جداً، ويليها<br />
الفقرة: )قلة الوسائل التعليمية )اأفالم، فيديو(( ، مبتوسط حسابي )3.69( بدرجة كبرية.<br />
واأقل املعوقات حدة يف جمال االإمكانات كانت الفقرة رقم )47( وهي: )تطبيق املدرسة<br />
لنظام الفرتتني( ، مبتوسط حسابي )1.76( بدرجة صعوبة قليلة جداً، سبقتها الفقرة<br />
)ازدواجية ملعب املدرسة مع مدرسة اأخرى( ، مبتوسط حسابي )1.67( بدرجة قليلة جداً،<br />
وسبقتها الفقرة )عدم وجود اإسعافات اأولية( ، مبتوسط حسابي )2.74( بدرجة قليلة.<br />
كما يتضح من امللحق )5( املتعلق مبجال الطلبة باأن املتوسط احلسابي للدرجة<br />
الكلية ملجال الطلبة بلغ )2.82( ، وهي تعرب عن صعوبة بدرجة قليلة، واأن اأكرث املعوقات<br />
كانت الفقرة )19( وهي: )كرثة عدد الطلبة يف الصف الواحد يعيق تنفيذ احلصة( ، مبتوسط<br />
264
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
حسابي )3.98( بدرجة كبرية، تليها الفقرة: )قلة احلوافز التي تشجع الطلبة يف املشاركة<br />
الرياضية( ، مبتوسط حسابي )3.66( بدرجة كبرية، وتليها الفقرة: )اختالف قدرات الطلبة<br />
يف الصف الواحد( ، مبتوسط حسابي )3.52( بدرجة كبرية. واأقل املعوقات حدة يف جمال<br />
الطلبة كانت الفقرة رقم )27( وهي: )وجود طلبة من كال اجلنسني يف الصف الواحد( ،<br />
مبتوسط حسابي )1.65( بدرجة صعوبة قليلة جداً، سبقتها الفقرة: )اأجد صعوبة يف عملي<br />
بسبب وجود طلبة من ذوي االحتياجات اخلاصة( ، مبتوسط حسابي )1.84( بدرجة قليلة<br />
جداً، وسبقتها الفقرة: )استهزاء بعض الطلبة من بعضهم البعض( ، مبتوسط حسابي )2.35(<br />
بدرجة قليلة جداً.<br />
وختاما يتضح من امللحق )6( املتعلق مبجال املعلم باأن املتوسط احلسابي للدرجة<br />
الكلية ملجال املعلم بلغ )2.10( ، وهي تعرب عن صعوبة بدرجة قليلة جداً، واأن اأكرث<br />
املعوقات كانت الفقرة رقم )12( وهي: )قلة استخدام الوسائل التعليمية )فيديو، اأفالم(<br />
لتحقيق اأهداف احلصة( ، مبتوسط حسابي )3.38( بدرجة متوسطة، تليها الفقرة: )اأجد<br />
صعوبة يف عملي بسبب ارتفاع نصاب املعلم من احلصص( ، مبتوسط حسابي )2.72(<br />
بدرجة قليلة، وتليها الفقرة: )عدم تدوين املالحظات واملشكالت التي حتدث لالستفادة<br />
منها يف املستقبل( ، مبتوسط حسابي )2.29( بدرجة قليلة جداً، واأقل املعوقات حدة يف<br />
جمال املعلم كانت الفقرة )4( وهي: )اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة( ، مبتوسط<br />
حسابي )1.39( بدرجة صعوبة قليلة جداً، سبقتها الفقرة )عدم استغالل وقت احلصة بشكل<br />
اإيجابي( ، مبتوسط حسابي )1.60( بدرجة قليلة جداً، وسبقتها الفقرة )اأجد صعوبة يف اأداء<br />
املهارات االأساسية اأمام الطلبة( ، مبتوسط حسابي )1.61( بدرجة قليلة جداً، واأن جميع<br />
الفقرات املتبقية حصلت على متوسطات تراوحت بني )2.20( و )1.64( ، وهي تعرب عن<br />
درجة صعوبة قليلة جداً.<br />
اما فيما يتعلق باملجاالت فقد احتلت معوقات البيئة التعليمية يف جمال املنهاج<br />
املرتبة االأوىل، حيث بلغ املتوسط احلسابي لهذا املجال ككل )3.36( بدرجة متوسطة، وعدد<br />
فقراته )16( ، ويبني امللحق )3( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية والدرجة<br />
لفقرات جمال املنهاج مرتبة تنازلياً، حيث حصلت الفقرة: )عدم االهتمام بحصة الرتبية<br />
الرياضية يف املرحلة الثانوية( على اأعلى متوسط حسابي بلغ )4.16( بدرجة كبرية جداً،<br />
تليها الفقرة: )عدم وجود مقرر دراسي خاص مبادة الرتبية الرياضية بني يدي الطلبة( ،<br />
مبتوسط حسابي )4.02( بدرجة كبرية جداً، واأن اأقل الفقرات صعوبة هي الفقرة: )ال توفر<br />
االإدارة املدرسية التسهيالت الالزمة للحصة( مبتوسط حسابي )2.33( بدرجة قليلة جداً.<br />
واحتلت معوقات البيئة التعليمية يف جمال االإمكانات املرتبة الثانية، حيث بلغ املتوسط<br />
265
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
احلسابي لهذا املجال ككل )3.23( بدرجة متوسطة، وعدد فقراته )16( ، ويبني امللحق<br />
)4( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية والدرجة لفقرات جمال االإمكانات مرتبة<br />
تنازلياً، حيث حصلت الفقرة: )عدم وجود غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن<br />
حلفظها( على اأعلى متوسط حسابي بلغ )4.26( بدرجة كبرية جداً، تليها الفقرة: )عدم<br />
توافر صالة رياضية لالألعاب املختلفة( ، مبتوسط حسابي )4.20( بدرجة كبرية جداً، واأن<br />
اأقل الفقرات صعوبة هي الفقرة: )تطبيق املدرسة لنظام الفرتتني( مبتوسط حسابي )1.76(<br />
بدرجة قليلة جداً. يف حني احتلت معوقات البيئة التعليمية يف جمال الطلبة املرتبة الثالثة،<br />
حيث بلغ املتوسط احلسابي لهذا املجال ككل )2.82( بدرجة قليلة، وعدد فقراته )13( ،<br />
ويبني امللحق )5( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية والدرجة لفقرات جمال<br />
الطلبة مرتبة تنازلياً، حيث حصلت الفقرة: )كرثة عدد الطلبة يف الصف الواحد يعوق تنفيذ<br />
احلصة( على اأعلى متوسط حسابي بلغ )3.98( بدرجة كبرية، تليها الفقرة: )قلة احلوافز<br />
التي تشجع الطلبة يف املشاركة الرياضية( مبتوسط حسابي )3.66( بدرجة كبرية. واأن<br />
اأقل الفقرات صعوبة هي الفقرة: )وجود طلبة من كال اجلنسني يف الصف الواحد( مبتوسط<br />
حسابي )1.65( بدرجة قليلة جداً. واخرياً احتلت معوقات البيئة التعليمية يف جمال املعلم<br />
املرتبة الرابعة، حيث بلغ املتوسط احلسابي لهذا املجال ككل )2.10( بدرجة قليلة جداً،<br />
وعدد فقراته )18( ، ويبني امللحق )6( املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
والدرجة لفقرات جمال املعلم مرتبة تنازلياً، حيث حصلت الفقرة: )قلة استخدام الوسائل<br />
التعليمية )فيديو، اأفالم( لتحقيق اأهداف احلصة( على اأعلى متوسط حسابي بلغ )3.38(<br />
بدرجة متوسطة، تليها الفقرة: )اأجد صعوبة يف عملي بسبب ارتفاع نصاب املعلم من<br />
احلصص( مبتوسط حسابي )2.72( بدرجة قليلة، واأن اأقل الفقرات صعوبة هي الفقرة:<br />
)اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة( مبتوسط حسابي )1.39( بدرجة قليلة جداً.<br />
تشابهت نتائج هذه الدراسة مع دراسة خنفر )2004( ، حيث اأظهرت النتائج اأن درجة<br />
معوقات تنفيذ الربامج الرياضية خالل انتفاضة االأقصى يف مدارس حمافظة نابلس كانت<br />
متوسطة.<br />
وتشابهت مع دراسة عودات وخصاونة )2007( ، حيث توصلت الدراسة اإىل بعض<br />
املشكالت املهنية التي تواجه مدرس الرتبية الرياضية التي تتعلق باملنهاج واالإمكانات.<br />
وتشابهت اأيضا مع دراسة عيسى وسلمان )2004( ، يف بعض املعوقات التي تواجه<br />
طلبة التدريب امليداين يف قسم الرتبية الرياضية بجامعة النجاح بفلسطني، وبخاصة جمال<br />
االإمكانات الرياضية والطلبة واملنهاج.<br />
266
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
هل هناك فروق ذات دللة احصائية عند مستوى<br />
الدللة (0.05 ≥α) يف معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي<br />
الرتبية الرياضية تعزى للمتغري: )اجلنس، املوؤهل العلمي، املديرية، املرحلة<br />
الدراسية، وسنوات اخلربة( يف املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
حيث مت التوصل لنتائجه من خالل نتائج السئلة التي انبثقت عنه:<br />
◄◄نتيجة السوؤال )2( :<br />
●<br />
●هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف معوقات<br />
البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى ملتغري اجلنس يف املدارس<br />
احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
استخدم اختبار ت test( )Independent -t لفحص داللة الفروق بني متوسطات<br />
درجات متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تبعاً ملتغري اجلنس،<br />
واجلدول )5( يوضح ذلك.<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
الجدول )5(<br />
نتائج اختبار ت test( )Independent -t للفروق في متوسطات معوقات البيئة التعليمية<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
في الموقف التعليمي تبعاً لمتغير جنس المعلم<br />
االنحراف املعياري<br />
درجة احلرية<br />
146<br />
29.29<br />
174.88<br />
83<br />
قيمة )ت(<br />
0.425<br />
مستوى الداللة<br />
0.666<br />
30.23<br />
176.97<br />
65<br />
يتضح من اجلدول )5( اأن مستوى الداللة )0.666( اأكرب من )0.05( وهي قيمة غري<br />
دالة اإحصائياً، اأي اأنه ال توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف<br />
متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري جنس املعلم؛ االأمر<br />
الذي يوؤدي اإىل قبول الفرضية الصفرية االأوىل. حيث يتضح اأن املتوسط احلسابي للذكور<br />
بلغ )174.88( وبانحراف معياري )29.29( ، يف حني بلغ املتوسط احلسابي لالإناث<br />
)176.97( واالنحراف املعياري )30.23( .<br />
تبني من خالل استخدام test( -t( للتعرف اإىل داللة الفروق بني متوسطات معوقات<br />
البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري اجلنس حيث اأن مستوى الداللة )0.666(<br />
اأكرب من )0.05( وهي غري دالة اإحصائياً. مما يعني عدم وجود فروق بني متوسطات درجات<br />
متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري اجلنس.<br />
267
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
ويعزو الباحثان ذلك اإىل تشابه ظروف البيئة التعليمية يف حصة الرتبية الرياضية<br />
يف مدارس الذكور واالإناث حيث اإن البيئة الرتبوية متماثلة يف هذه املدارس، واأن كال<br />
اجلنسني يحتاج اإىل توافر االإمكانات الرياضية من اأجهزة واأدوات ومالعب وساحات، كما<br />
اأن كال اجلنسني يخضعون اإىل قوانني واحدة، لذلك مل يكن ملتغري جنس املتعلم تاأثرياً يف<br />
ذلك.<br />
اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة الزعبي ومسمار )2008( ، وقد اأظهرت الدراسة<br />
عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف تقديرات اأفراد عينة الدراسة من املعلمني يف<br />
اأساليب التدريس املستخدمة يف تنفيذ درس الرتبية الرياضية تعزى ملتغري جنس املعلم،<br />
واتفقت اأيضا مع نتيجة دراسة النداف والقطارنة )2007( ، وقد اأشارت الدراسة اإىل عدم<br />
وجود فروق بني املعلمني اأنفسهم يف ممارسة السلوك التدريسي يف حصة الرتبية الرياضية<br />
تعود ملتغري جنس املعل، كما تشابهت اأيضا مع نتيجة دراسة اأبو دلبوح )2002( من حيث<br />
عدم وجود فروق يف تقديرات معلمي الرتبية الرياضية ومعلماتها ملبادئ التدريس الفعال<br />
ومدى تاأثريها على العملية التدريسية يعود ملتغري جنس املعلم، وتوافقت مع دراسة مرار<br />
)2006( ، من حيث عدم وجود اختالف يف درجة ممارسة الكفايات التعليمية لدى معلمي<br />
الرتبية الرياضية يف الضفة الغربية من وجهة نظرهم، تعزى ملتغري اجلنس باستثناء جمال<br />
كفايات العالقات االجتماعية.<br />
●هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف معوقات<br />
البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى ملتغري املوؤهل العلمي يف<br />
املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
ولالإجابة عن هذا السوؤال استخدم اختبار ت test( )Independent -t لفحص داللة<br />
الفروق بني متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تبعا ملتغري املوؤهل<br />
العلمي واجلدول )6( يوضح ذلك.<br />
الجدول )6(<br />
268<br />
●<br />
املوؤهل العلمي<br />
دبلوم<br />
بكالوريوس<br />
نتائج اختبار ت test( )Independent -t للفروق في متوسطات معوقات البيئة التعليمية<br />
في الموقف التعليمي تبعا لمتغير المؤهل العلمي<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
درجة احلرية<br />
146<br />
29.36<br />
172.74<br />
102<br />
قيمة )ت(<br />
1.882<br />
مستوى الدللة<br />
0.755<br />
29.39<br />
182.57<br />
46
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يستدل من معطيات اجلدول )6( اأن مستوى الداللة )0.755( اأكرب من )0.05( وهي<br />
قيمة غري دالة اإحصائياً، اأي اأنه ال توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α)<br />
يف متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري املوؤهل العلمي؛<br />
حيث يتضح اأن املتوسط احلسابي للذكور بلغ )172.74( وبانحراف معياري )29.36( ،<br />
يف حني بلغ املتوسط احلسابي لالإناث )182.57( واالنحراف املعياري )29.39( . وعليه<br />
ال توجد فروق بني متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري<br />
املوؤهل العلمي.<br />
ويرى الباحثان اأن ذلك يعود اإىل االإعداد والتدريب املهني واالأكادميي املوحد للمعلمني،<br />
والذي يعتمد على تاأهيلهم تربوياً وسلوكياً واأكادميياً مهما اختلفت املوؤهالت العلمية، كما<br />
اأن اإدراك معوقات البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية ليس لها عالقة<br />
باملوؤهل مثل قلة االأجهزة واالأدوات وكرثة عدد الطلبة، واأن الظروف التعليمية تعد متشابهة<br />
جلميع املوؤهالت، كذلك اأن غالبية املعلمني يدرسون مساقات تربوية متشابهة سواء يف<br />
املعاهد اأو اجلامعات املختلفة.<br />
اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة الزعبي )2008( التي اأشارت اإىل عدم وجود<br />
فروق ذات داللة اإحصائية يف تقديرات اأفراد عينة الدراسة على جمال اأساليب التدريس<br />
املستخدمة يف درس الرتبية الرياضية تعزى ملتغري املوؤهل العلمي.<br />
وتشابهت اأيضا مع دراسة النداف والقطارنه )2007( التي اأشارت اإىل عدم وجود<br />
فروق بني املعلمني اأنفسهم يف درجة ممارسة السلوك التدريسي يف حصة الرتبية الرياضية<br />
تعود ملتغري املوؤهل العلمي، ومل تتشابه نتائج هذه الدراسة مع دراسة الطويل )2003( ،<br />
حيث اأظهرت اأن هناك فروقا ذات داللة اإحصائية يف جمال اإدارة الصف على متغري املوؤهل<br />
العلمي لصالح حملة درجة البكالوريوس، ومل تتشابه اأيضا مع دراسة اأبو دلبوح )2002(<br />
، واأظهرت اأن هناك فروقاً ذات داللة اإحصائية ملمارسة املعلمني ملبادئ التدريس الفعال،<br />
ولصالح املعلمني الذين يحملون درجة دبلوم كلية املجتمع.<br />
●هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف معوقات<br />
البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى ملتغري املديرية يف املدارس<br />
احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
ولالإجابة عن هذا السوؤال استخدم حتليل التباين االأحادي، واجلدول )7( يوضح ذلك.<br />
269<br />
●
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
الجدول )7(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي Variance( )One- Way Analysis Of للفروق في متوسطات<br />
معوقات البيئة التعليمية في الموقف التعليمي تبعاً لمتغير المديرية<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
جمموع املربعات<br />
درجة احلرية<br />
270<br />
2<br />
5468.849<br />
متوسط املربعات<br />
2734.425<br />
قيمة )ف(<br />
3.209<br />
مستوى الدللة<br />
0.043<br />
852.104<br />
145<br />
147<br />
123555.07<br />
129023.29<br />
يالحظ من اجلدول )7( اأن مستوى الداللة )0.043( اأقل من )0.05( ، وهي ذات داللة<br />
اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) ، اأي اأن هناك فروقاً ذات داللة اإحصائية يف<br />
متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري املديرية؛ ولبيان<br />
اجتاه الفروق اُستخدم Difference) LSD (Least Significant واجلدول )8( يظهر نتائج<br />
اختبار .LSD<br />
الجدول )8(<br />
نتائج اختبار )LSD( للمقارنة البعدية لمتوسطات معوقات البيئة التعليمية<br />
في الموقف التعليمي تبعا لمتغير المديرية<br />
املديرية<br />
اأ ب<br />
وسط اخلليل<br />
شمال اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
شمال اخلليل<br />
وسط اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
شمال اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
وسط اخلليل<br />
الفرق يف املتوسطات )اأ - ب(<br />
0.26910<br />
12.15947 -<br />
0.26910 -<br />
12.42857 -<br />
12.15947<br />
12.42857<br />
مستوى الدللة<br />
0.966<br />
0.037<br />
0.966<br />
0.034<br />
0.037<br />
0.043<br />
يتبني من اجلدول )7( اأن مصدر الفروق يف الدرجة الكلية بني مديرية شمال اخلليل<br />
ومديرية جنوب اخلليل، ولصالح مديرية جنوب اخلليل، وكذلك بني مديرية وسط اخلليل<br />
ومديرية جنوب اخلليل ولصالح مديرية جنوب اخلليل.<br />
يتضح من اجلدول اجلدول )8( ، اأن مستوى الداللة )0.043( ، اأقل من )0.05( ،<br />
وهي دالة اإحصائيا اأي اأن هناك فروقا ذات داللة اإحصائية يف متوسطات معوقات البيئة<br />
التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري املديرية، ولبيان مصدر الفروق تبعا ملتغري
●<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املديرية مت استخدام اختبار )LSD( للمقارنات البعدية وكانت نتائجه كما باجلدول )8( ،<br />
ويالحظ منه اأن مصدر الفروق يف الدرجة الكلية بني مديرية شمال اخلليل وجنوب اخلليل<br />
ولصالح جنوب اخلليل، وبني وسط اخلليل وجنوب اخلليل ولصالح جنوب اخلليل.<br />
يعزو الباحثان اأن سبب ذلك قد يعود اإىل اأن معوقات البيئة التعليمية التي تواجه<br />
معلمي الرتبية الرياضية يف مديرية جنوب اخلليل اأكرث من تلك التي تواجه معلمي الرتبية<br />
الرياضية يف مديرية شمال اخلليل ومديرية وسط اخلليل، وبالتايل يعد معلمي الرتبية<br />
الرياضية يف مديرية جنوب اخلليل اأكرث اإدراكاً ملعوقات البيئة التعليمية التي تواجههم،<br />
باالإضافة اإىل اختالف بعض جوانب ظروف البيئة التعليمية يف املديريات واختالف<br />
املعوقات التي يواجهها معلمو الرتبية الرياضية مثل قلة االأجهزة واالأدوات، وكرثة عدد<br />
الطلبة يف الغرفة الصفية الواحدة، وقد يكون سبب ذلك وجود بعض املعوقات يف مديرية<br />
جنوب اخلليل، وعدم وجودها يف املديريات االأخرى، وقد يكون السبب عائداً اإىل املنهاج<br />
واالطالع عليه، ومدى فاعلية تنفيذه وااللتزام به، وكذلك الدورات التي تعقدها وزارة<br />
الرتبية والتعليم، ومدى فاعلية تنفيذها من قبل مديريات الرتبية والتعليم لتسهيل تنفيذ<br />
اأنشطة حصة الرتبية الرياضية، وما يرتتب عليها من مدى مشاركة املعلمني بها، وتنفيذها<br />
يف اأثناء احلصة املدرسية، تشابهت نتائج هذه الدراسة مع دراسة اأبو العينني )1990( التي<br />
اأشارت اإىل عدم وجود اختالف يف املشكالت املهنية التي تواجه مدرس الرتبية الرياضية<br />
يف املدارس الثانوية يف حمافظة اجليزة بالقاهرة تعزى للمديرية.<br />
●هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف معوقات<br />
البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى ملتغري املرحلة الدراسية، يف<br />
املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
ولالإجابة عن هذا السوؤال استخدم اختبار حتليل التباين االأحادي، واجلدول )9( يوضح<br />
ذلك.<br />
الجدول )9(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي Variance( )One- Way Analysis Of للفروق في متوسطات<br />
معوقات البيئة التعليمية في الموقف التعليمي تبعا لمتغير المرحلة الدراسية<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
جمموع املربعات<br />
درجة احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
2424.365<br />
2<br />
4848.730<br />
قيمة )ف(<br />
2.831<br />
مستوى الدللة<br />
0.062<br />
856.381<br />
145<br />
147<br />
124175.19<br />
129023.92<br />
271
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
●<br />
يتضح من اجلدول )9( اأن مستوى الداللة )0.062( اأكرب من )0.05( وهي غري دالة<br />
اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) ، لذلك ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني<br />
متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى ملتغري املرحلة الدراسية<br />
التي يدرسها املعلم.<br />
ويعزو الباحثان ذلك اإىل اأن معلمي الرتبية الرياضية يتعرضون ملعوقات البيئة<br />
التعليمية نفسها، وعلى الرغم من اختالف درس حصة الرتبية الرياضية لكل مرحلة<br />
دراسية، فاإنها حتتاج اإىل اأجهزة واأدوات وساحات ومالعب ليتسنى للمعلم تنفيذ حصة<br />
الرتبية الرياضية بفعالية وكفاءة، واأنه مهما اختلفت املرحلة التي يدرسها املعلم، فاإن<br />
معوقات البيئة التعليمية التي يواجهها معلمو املرحلة االأساسية هي نفس املعوقات التي<br />
يواجهها معلمو املرحلة الثانوية، كما تشابهت نتائج هذه الدراسة مع دراسة مرار )2006(<br />
حيث اأشارت اإىل عدم وجود فروق يف درجة ممارسة معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية<br />
يف الضفة الغربية للكفايات التعليمية من وجهة نظرهم تبعاً ملتغري مستوى املرحلة<br />
الدراسية.<br />
●هل هناك فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف معوقات<br />
البيئة التعليمية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية تعزى ملتغري سنوات اخلربة يف<br />
املدارس احلكومية يف حمافظة اخلليل؟<br />
ولالإجابة عن هذا السوؤال اُستخدم اختبار حتليل التباين االأحادي واجلدول )10(<br />
يوضح ذلك.<br />
الجدول )10(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي Variance( )One- Way Analysis Of للفروق في متوسطات<br />
معوقات البيئة التعليمية في الموقف التعليمي تبعا لمتغير الخبرة<br />
مصدر التباين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
جمموع املربعات<br />
درجة احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
667.378<br />
2<br />
1334.756<br />
قيمة )ف(<br />
0.758<br />
مستوى الدللة<br />
0.471<br />
880.615<br />
145<br />
147<br />
127689.16<br />
129023.92<br />
يتضح من اجلدول )10( : اأن مستوى الداللة )0.471( اأكرب من )0.05( ، وهي غري<br />
دالة اإحصائيا عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α)، لذلك ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية<br />
272
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
بني متوسطات درجات متوسطات معوقات البيئة التعليمية يف املوقف التعليمي تعزى<br />
ملتغري اخلربة.<br />
ويعزو الباحثان السبب يف هذه النتيجة اإىل اأن املعوقات البيئة التعليمية التي تواجه<br />
معلمي الرتبية الرياضية ليس لها عالقة مبستويات اخلربة، واأن املعوقات التي مير بها<br />
املعلمون ذوي اخلربة القليلة هي املعوقات نفسها التي مير بها املعلمون ذوي اخلربة<br />
العالية، مثل عدم تناسب االأجهزة واالأدوات مع اإعداد الطلبة، الأن اخلربة ال تقاس بعدد<br />
السنوات التي ميضيها الفرد يف تخصصه، واإمنا بفعاليته وعمق نشاطه وتفاعله املهني<br />
مع تخصصه من حيث التجارب وخمتلف االأنشطة املهنية التي خاض غمارها، وتعلم منها<br />
واستخلص اأفكاراً ومبادئ تقوده يف عمله املستقبلي، وميكن توظيفها يف املواقف املهنية<br />
املختلفة.<br />
اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة النداف والقطارنة )2007( التي اأشارت اإىل عدم<br />
وجود فروق بني املعلمني اأنفسهم يف درجة ممارسة السلوك التدريسي يف درس الرتبية<br />
الرياضية يعود ملتغري اخلربة العملية للمعلم.<br />
وتشابهت اأيضا مع دراسة مرار )2006( حيث اأشارت النتائج اإىل عدم وجود اختالف<br />
يف درجة ممارسة الكفايات التعليمية تعزى ملتغري سنوات اخلربة باستثناء جمال اإدارة<br />
الصف.<br />
واتفقت نتائج هذه الدراسة اأيضا مع دراسة فان دير مارس واآخرون Der-( Van-<br />
al, 1991 )Mars et ، واأشارت النتائج اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني<br />
املجموعات الثالث يف فعالية التدريس تعزى ملتغري سنوات اخلربة.<br />
التوصيات:<br />
يف ضوء نتائج الدراسة خرج الباحثان بالعديد من التوصيات:<br />
.1زيادة 1 االهتمام من قبل وزارة الرتبية والتعليم بحصة الرتبية الرياضية<br />
املدرسية.<br />
.2مشاركة 2 اخلرباء وذوي االختصاص واملعلمني يف وضع منهاج واضح وحمدد<br />
للرتبية. الرياضية، ويلبي حاجات الطلبة وميولهم ورغباتهم.<br />
.3تزويد 3 الطلبة مبقرر دراسي ملادة الرتبية الرياضية.<br />
273
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
.4جعل 4 عالمة الرتبية الرياضية تدخل ضمن التقدير العام بحيث تعد مادة اأساسية<br />
لها امتحاناتها املختلفة، مما يعطي مادة الرتبية الرياضية اهتماماً والتزاماً من<br />
الطلبة واملجتمع، وبخاصة يف املرحلة الثانوية.<br />
.5رضورة 5 وقوف وزارة الرتبية والتعليم بجدية فيما يتعلق بالتعدي على الساحات<br />
واملالعب الرياضية.<br />
.6العمل 6 على تزويد املدارس باالإمكانات املادية مبا يتناسب مع اأعداد الطلبة من<br />
اأجهزة واأدوات وكرات خمتلفة جلميع االألعاب.<br />
.7اإنشاء 7 صالة رياضية لكل مدرسة.<br />
.8توفري 8 غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن حلفظها )خزائن( .<br />
.9اإجراء 9 دورات وورش عمل متخصصة ملعلمي الرتبية الرياضية تشتمل على<br />
اأساليب التدريس والقياس والتقومي.<br />
10 10 اإجراء بحوث ودراسات تتناول املشكالت االجتماعية واالقتصادية والنفسية التي<br />
تواجه معلمي الرتبية الرياضية.<br />
274
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 العينني، حممد اأحمد. )1990 ) . املشكالت املهنية التي تواجه مدرس الرتبية<br />
الرياضية يف املدارس الثانوية باجليزة. جملة الرتبية البدنية والرياضة، عدد اخلامس،<br />
ص155- 273<br />
. 2جامعة القدس املفتوحة. )2001( . الرتبية الرياضية وطرائق تدريسها. ط1<br />
منشورات جامعة القدس املفتوحة، القدس، فلسطني.<br />
3خنفر، . 3 وليد عبد الفتاح. )2004 ) . معيقات تنفيذ الربامج الرياضية خالل انتفاضة<br />
االأقصى يف مدارس حمافظه نابلس. جملة اجلامعة االإسالمية، املجلد 12، العدد االأول،<br />
ص317- 342.<br />
4الصالح، . 4 بدر رفعت. )2001 ) . املعوقات التي تعرتض تنفيذ برامج االأنشطة الرياضية<br />
يف جامعات الضفة الغربية. رسالة دكتوراة غري منشورة، جامعة السودان للعلوم<br />
والتكنولوجيا، السودان.<br />
5الزعبي، . 5 طارق ومسمار، بسام. )2008 ) . دراسة تقوميية الأساليب التدريس املستخدمة<br />
يف دروس الرتبية الرياضية للمرحلة الثانوية ومدى حتقيقها الأهداف املنهاج.<br />
ملخصات بحوث املوؤمتر العلمي الدويل االأول نحو جمتمع نشط بتطوير الصحة واالأداء،<br />
ص )82( ، كلية الرتبية البدنية وعلوم الرياضة، اجلامعة الهاشمية، الزرقاء.<br />
) 6 . تربية االأطفال يف االإسالم. اجلزء االأول، دار االإسالم،<br />
القاهرة.<br />
7عودات، . 7 معني وخصاونه، عبد احلكيم. )2007 ) . املشكالت املهنية التي تواجه مدرس<br />
الرتبية الرياضية يف املدارس احلكومية االأردنية. رسالة ماجستري منشورة، اجلامعة<br />
االأردنية، عمان، االأردن.<br />
8عيسى، . 8 صبحي وسلمان، بدر. )2004 ) . املعوقات التي تواجه طلبة التدريب امليداين<br />
يف قسم الرتبية الرياضية بجامعة النجاح الوطنية كما يراها الطلبة. جملة احتاد<br />
اجلامعات العربية، العدد )43( ، ص187- 155.<br />
9القدومي، . 9 عبد النارص. )1997 ) . املعوقات املهنية التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية<br />
ومعلماتها يف حمافظه طولكرم. جملة جامعة بيت حلم، املجلد 16، ص 9- 40.<br />
، 2 من<br />
275<br />
. 6علوان، عبداهلل. )1985
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
1010العاصي، نزهان وحديث، مازن. )1987 ) . طرق التدريس يف الرتبية الرياضية، وزارة<br />
التعليم العايل والبحث العلمي، جامعة املوصل، بغداد، العراق.<br />
) 11 . املشكالت واملعوقات التي تواجه معلم الرتبية الرياضية<br />
املبتدئ باملدارس احلكومية يف دولة قطر. دراسات العلوم الرتبوية، اجلامعة االأردنية،<br />
املجلد )28( ، العدد )1( ، ص163- .147<br />
1212ميلر، سوزانا. )1987 ) . سيكولوجية اللعب. عامل املعرفة، عمان، االأردن.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
1 مسمار، بسام. )2001<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Cantin, L. (1989) . The Impact Of school climate on the socialization of<br />
beginning. Acase study. Dissertation Abstract International, vol. 51, No.<br />
3.<br />
Conkele, T. (1997) . In service programs – what do physical educators<br />
want?, Journal of Physical Education, Recreation and dance, vol. 68,<br />
No. 8.<br />
Elliot, J. (1981) . An examination of student and parent pressing discipline<br />
problems. Dissertation abstract international, vol. 42 , No. 4.<br />
Hastie, P. A. (1994) . Selected teacher behavior and student ALT- PE in<br />
secondary school in physical education. Journal of Teaching In Physical<br />
Education, N (13) , pp 242- 259.<br />
Van Der Mars, H. et al. (1991) . Novice and expert physical education<br />
teacher: They may think and decide differently. But do the behavior<br />
differently? , Oregon State University. Journal of Sport Behavior (JSB) ,<br />
14 (2) , 103- 112.<br />
276
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ملحق )1(<br />
اخي املعلم/ املعلمة<br />
بسم اهلل الرحمن الرحيم<br />
يقوم الباحثان بدراسة بعنوان »املعوقات التي تواجه معلمي الرتبية الرياضية<br />
يف املوقف التعليمي يف حمافظة اخلليل«<br />
يرجى وضع اشارة )( حتت الدرجة املناسبة لكل فقرة، علما ان االستجابة ستعامل<br />
برسية تامة والغراض البحث العلمي فقط.<br />
اأول: املعلومات العامة:<br />
يرجى التكرم بوضع اإشارة )( اأمام رمز االإجابة التي تنطبق عليك:<br />
)( اأنثى<br />
)( ذكر .1اجلنس: 1 2.<br />
3.<br />
4.<br />
سنوات<br />
5 2 املوؤهل العلمي: )( دبلوم )( بكالوريوس<br />
3 املديرية: )( شمال اخلليل )( وسط اخلليل )( جنوب اخلليل<br />
4 املرحلة الدراسية: )( االأساسية )( الثانوية )( اأكرث من مرحلة<br />
. 5سنوات اخلربة: )( اقل من 5 سنوات )( من 5- 10 سنوات )( اأكرث من 10<br />
ثانيا: فقرات الستبانة<br />
الفقرة<br />
كبرية جدا<br />
قليلة متوسطة كبرية<br />
قليلة جدا<br />
اأجد صعوبة يف حتديد االأهداف السلوكية للحصة بشكل واضح<br />
عدم اإعداد املادة الدراسية اإعدادا جيدا<br />
اأشعر اأن عدم معرفتي باأساليب وطرائق التدريس يحول دون<br />
استخدامي اإياها<br />
اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة<br />
عدم استغالل وقت احلصة بشكل اإيجابي<br />
اأجد صعوبة يف اأداء املهارات االأساسية اأمام الطلبة<br />
ضعف استخدام اأسلوب التعزيز والتحفيز للطلبة<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
277
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
الفقرة<br />
كبرية جدا<br />
قليلة متوسطة كبرية<br />
قليلة جدا<br />
عدم مراعاة حاجات الطلبة وميولهم واهتماماتهم<br />
عدم استخدم لغة سليمة وواضحة يف خماطبة الطلبة<br />
عدم االأخذ بعني االعتبار اإمكانات املدرسة عند وضع اخلطة<br />
عدم تدوين املالحظات واملشكالت التي حتدث لالستفادة منها<br />
يف املستقبل<br />
قلة استخدام الوسائل التعليمية )فيديو، اأفالم( لتحقيق اأهداف<br />
احلصة<br />
عدم اإعداد االأدوات واالأجهزة قبل استخدامها يف احلصة<br />
عدم مراعاة الفروق الفردية بني الطلبة<br />
قلة تزويد الطلبة بتغذية راجعة<br />
قلة التنويع يف اأساليب التقومي<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب ارتفاع نصاب املعلم من احلصص<br />
عدم متابعة التطورات والتعديالت الرياضية واالستفادة منها<br />
كرثة عدد الطلبة يف الصف الواحد يعيق تنفيذ احلصة<br />
قلة احلوافز التي تشجع الطلبة يف املشاركة الرياضية<br />
عدم رغبة الطلبة باملمارسة الإجراءات احلصة التقليدية<br />
عدم التزام الطلبة بالزي الرياضي<br />
اختالف قدرات الطلبة يف الصف الواحد<br />
انشغال الطلبة عن املشاركة باأمور اأخرى اأثناء تنفيذ احلصة<br />
قلة وعي الطلبة باأهمية حصة الرتبية الرياضية<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب وجود طلبة من ذوي االحتياجات<br />
اخلاصة<br />
وجود طلبة من كال اجلنسني يف الصف الواحد<br />
خجل بعض الطلبة من بنيتهم اجلسدية<br />
استهزاء بعض الطلبة من بعضهم البعض<br />
عدم اهتمام الطلبة املجتهدين )االأوائل( يف حصة الرتبية<br />
الرياضية<br />
املدركات اخلاطئة من بعض الطلبة نحو حصة الرتبية<br />
الرياضية<br />
عدم توفر االأجهزة واالأدوات الرياضية املختلفة<br />
قلة املالعب والساحات الرياضية<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
278
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الفقرة<br />
كبرية جدا<br />
قليلة متوسطة كبرية<br />
قليلة جدا<br />
قلة الوسائل التعليمية )اأفالم، فيديو(<br />
عدم توفر الكرات املختلفة يف جميع االألعاب الرياضية<br />
االأدوات املستخدمة ال تتناسب مع اأعداد الطلبة<br />
عدم توفر اأدوات قياس وتقومي<br />
عدم وجود غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن<br />
حلفظها<br />
عدم صالحية االأجهزة واالأدوات لالستخدام<br />
عدم توفر خمزن معد ومرتب لالأدوات واالأجهزة الرياضية<br />
افتقار املالعب اإىل عوامل االأمن والسالمة<br />
عدم وجود اإسعافات اأولية<br />
عدم رصف املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي<br />
قلة املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي<br />
عدم توفر صالة رياضية لالألعاب املختلفة<br />
ازدواجية ملعب املدرسة مع مدرسة اأخرى<br />
تطبيق املدرسة لنظام الفرتتني<br />
عدم وجود منهاج واضح وحمدد للرتبية الرياضية<br />
عدم مراعاة املنهاج حلاجات الطلبة ورغباتهم<br />
مادة الرتبية الرياضية تعاين من عدم تطور املنهاج<br />
عدم وجود مقرر دراسي خاص مبادة الرتبية الرياضية بني<br />
يدي الطلبة<br />
عدم اهتمام املسوؤولني مبادة الرتبية الرياضية<br />
عدم مشاركة اخلرباء واملعلمني يف وضع املنهاج<br />
قلة الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم للمنهاج<br />
الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم غري متخصصة<br />
عدم مالءمة الزمن املخصص للحصة لتحقيق الهدف منها<br />
عدم شمول املنهاج على التغريات التي حتصل يف قوانني<br />
االألعاب الرياضية<br />
ال توفر االإدارة املدرسية التسهيالت الالزمة للحصة<br />
ليس للمادة اأهمية يف التقدير العام مع باقي املواد<br />
قلة عدد احلصص مقارنة باملواد االأخرى<br />
عدم االهتمام بحصة الرتبية الرياضية يف املرحلة الثانوية<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
59<br />
60<br />
61<br />
279
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
الفقرة<br />
كبرية جدا<br />
قليلة متوسطة كبرية<br />
قليلة جدا<br />
تعويض بعض املواد االأخرى يف حصص الرتبية الرياضية<br />
وضع حصة الرتبية الرياضية يف الربنامج املدرسي بوقت غري<br />
مالئم<br />
62<br />
63<br />
ملحق )2(<br />
املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية ملتوسطات معوقات البيئة التعليمية<br />
والرتتيب تبعاً لفقرات االستبانة.<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
1.20<br />
1.15<br />
1.10<br />
4.26<br />
4.20<br />
4.16<br />
عدم وجود غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن حلفظها.<br />
عدم توفر صالة رياضية لالألعاب املختلفة.<br />
عدم االهتمام بحصة الرتبية الرياضية يف املرحلة الثانوية.<br />
عدم وجود مقرر دراسي خاص مبادة الرتبية الرياضية بني يدي<br />
الطلبة.<br />
كبرية جداً<br />
كبرية جداً<br />
كبرية جداً<br />
كبرية جداً<br />
كبرية<br />
1.15<br />
1.03<br />
4.02<br />
3.98<br />
كرثة عدد الطلبة يف الصف الواحد يعيق تنفيذ احلصة.<br />
38<br />
45<br />
61<br />
51<br />
19<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
1.17<br />
3.69<br />
قلة الوسائل التعليمية )اأفالم، فيديو( .<br />
كبرية<br />
34<br />
6<br />
1.17<br />
3.68<br />
قلة عدد احلصص مقارنة باملواد االأخرى.<br />
كبرية<br />
60<br />
7<br />
1.07<br />
3.66<br />
قلة احلوافز التي تشجع الطلبة يف املشاركة الرياضية.<br />
كبرية<br />
20<br />
8<br />
1.36<br />
3.65<br />
ليس للمادة اأهمية يف التقدير العام مع باقي املواد.<br />
كبرية<br />
59<br />
9<br />
1.19<br />
3.59<br />
عدم مشاركة اخلرباء واملعلمني يف وضع املنهاج.<br />
كبرية<br />
53<br />
10<br />
1.20<br />
3.54<br />
قلة املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي.<br />
كبرية<br />
44<br />
11<br />
0.98<br />
3.52<br />
اختالف قدرات الطلبة يف الصف الواحد.<br />
عدم شمول املنهاج على التغريات التي حتصل يف قوانني االألعاب<br />
الرياضية.<br />
افتقار املالعب اإىل عوامل االأمن والسالمة.<br />
كبرية<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
1.16<br />
1.25<br />
3.44<br />
3.43<br />
23<br />
57<br />
41<br />
12<br />
13<br />
14<br />
280
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
1.31<br />
3.40<br />
وضع حصة الرتبية الرياضية يف الربنامج املدرسي بوقت غري<br />
مالئم.<br />
مادة الرتبية الرياضية تعاين من عدم تطور املنهاج.<br />
قلة استخدام الوسائل التعليمية )فيديو، اأفالم( لتحقيق اأهداف احلصة<br />
عدم توفر خمزن معد ومرتب لالأدوات واالأجهزة الرياضية.<br />
عدم مراعاة املنهاج حلاجات الطلبة ورغباتهم.<br />
عدم توفر االأجهزة واالأدوات الرياضية املختلفة.<br />
قلة املالعب والساحات الرياضية.<br />
عدم اهتمام املسوؤولني مبادة الرتبية الرياضية.<br />
عدم رغبة الطلبة باملمارسة الإجراءات احلصة التقليدية.<br />
عدم توفر اأدوات قياس وتقومي.<br />
قلة وعي الطلبة باأهمية حصة الرتبية الرياضية.<br />
االأدوات املستخدمة ال تتناسب مع اأعداد الطلبة.<br />
قلة الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم للمنهاج.<br />
املدركات اخلاطئة من بعض الطلبة نحو حصة الرتبية الرياضية.<br />
عدم صالحية االأجهزة واالأدوات لالستخدام.<br />
عدم وجود منهاج واضح وحمدد للرتبية الرياضية.<br />
عدم رصف املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي.<br />
عدم توفر الكرات املختلفة يف جميع االألعاب الرياضية.<br />
عدم مالءمة الزمن املخصص للحصة لتحقيق الهدف منها.<br />
الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم غري متخصصة.<br />
عدم وجود اإسعافات اأولية.<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب ارتفاع نصاب املعلم من احلصص.<br />
عدم اهتمام الطلبة املجتهدين )االأوائل( يف حصة الرتبية الرياضية.<br />
تعويض بعض املواد االأخرى يف حصص الرتبية الرياضية.<br />
عدم التزام الطلبة بالزي الرياضي.<br />
خجل بعض الطلبة من بنيتهم اجلسدية.<br />
انشغال الطلبة عن املشاركة باأمور اأخرى اأثناء تنفيذ احلصة.<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
متوسطة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة<br />
قليلة جداً<br />
1.22<br />
1.17<br />
1.52<br />
1.21<br />
1.20<br />
1.24<br />
1.21<br />
1.10<br />
1.17<br />
1.25<br />
1.20<br />
1.10<br />
1.13<br />
1.18<br />
1.41<br />
1.24<br />
1.30<br />
1.15<br />
1.21<br />
1.19<br />
1.24<br />
1.28<br />
1.33<br />
1.13<br />
1.12<br />
0.98<br />
3.39<br />
3.38<br />
3.37<br />
3.30<br />
3.29<br />
3.28<br />
3.27<br />
3.26<br />
3.22<br />
3.18<br />
3.12<br />
3.09<br />
2.95<br />
2.93<br />
2.91<br />
2.85<br />
2.82<br />
2.81<br />
2.77<br />
2.74<br />
2.72<br />
2.66<br />
2.64<br />
2.63<br />
2.62<br />
2.36<br />
63<br />
50<br />
12<br />
40<br />
49<br />
32<br />
33<br />
52<br />
21<br />
37<br />
25<br />
36<br />
54<br />
31<br />
39<br />
48<br />
43<br />
35<br />
56<br />
55<br />
42<br />
17<br />
30<br />
62<br />
22<br />
28<br />
24<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
281
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
الفقرة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
1.05<br />
1.11<br />
2.35<br />
2.33<br />
استهزاء بعض الطلبة من بعضهم البعض.<br />
ال توفر االإدارة املدرسية التسهيالت الالزمة للحصة.<br />
عدم تدوين املالحظات واملشكالت التي حتدث لالستفادة منها يف<br />
املستقبل.<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
0.91<br />
0.93<br />
2.29<br />
2.20<br />
قلة التنويع يف اأساليب التقومي.<br />
29<br />
58<br />
11<br />
16<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
0.95<br />
عدم متابعة التطورات والتعديالت الرياضية واالستفادة منها. 2.11<br />
قليلة جداً<br />
18<br />
46<br />
0.82<br />
اأجد صعوبة يف حتديد االأهداف السلوكية للحصة بشكل واضح. 2.09<br />
قليلة جداً<br />
1<br />
47<br />
0.88<br />
2.07<br />
عدم مراعاة حاجات الطلبة وميولهم واهتماماتهم.<br />
قليلة جداً<br />
8<br />
48<br />
0.83<br />
2.06<br />
قلة تزويد الطلبة بتغذية راجعة.<br />
قليلة جداً<br />
15<br />
49<br />
0.93<br />
2.01<br />
عدم االأخذ بعني االعتبار اإمكانات املدرسة عند وضع اخلطة.<br />
قليلة جداً<br />
10<br />
50<br />
1.36<br />
1.67<br />
ازدواجية ملعب املدرسة مع مدرسة اأخرى.<br />
اأشعر اأن عدم معرفتي باأساليب وطرائق التدريس يحول دون<br />
استخدامي اإياها.<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب وجود طلبة من ذوي االحتياجات<br />
اخلاصة.<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
قليلة جداً<br />
1.03<br />
0.88<br />
0.88<br />
1.91<br />
1.84<br />
1.79<br />
عدم اإعداد االأدوات واالأجهزة قبل استخدامها يف احلصة.<br />
46<br />
3<br />
26<br />
13<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
عدم اإعداد املادة الدراسية اإعدادا جيدا.<br />
0.89 قليلة جداً<br />
1.77<br />
2<br />
55<br />
تطبيق املدرسة لنظام الفرتتني.<br />
1.32 قليلة جداً<br />
1.76<br />
47<br />
56<br />
ضعف استخدام اأسلوب التعزيز والتحفيز للطلبة.<br />
0.81 قليلة جداً<br />
1.75<br />
7<br />
57<br />
عدم مراعاة الفروق الفردية بني الطلبة.<br />
0.77 قليلة جداً<br />
1.67<br />
14<br />
58<br />
وجود طلبة من كال اجلنسني يف الصفالواحد.<br />
1.20 قليلة جداً<br />
1.65<br />
27<br />
59<br />
عدم استخدم لغة سليمة وواضحة يف خماطبة الطلبة.<br />
0.61 قليلة جداً<br />
1.64<br />
9<br />
60<br />
اأجد صعوبة يف اأداء املهارات االأساسية اأمام الطلبة.<br />
0.84 قليلة جداً<br />
1.61<br />
6<br />
61<br />
عدم استغالل وقت احلصة بشكل اإيجابي.<br />
0.67 قليلة جداً<br />
1.60<br />
5<br />
62<br />
اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة.<br />
0.62 قليلة جداً<br />
1.39<br />
4<br />
63<br />
الدرجة الكلية<br />
1.32 متوسطة<br />
3.49<br />
282
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ملحق )3(<br />
فقرات جمال املنهاج مرتبة تنازلياً.<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
فقرات جمال املنهاج<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
عدم االهتمام بحصة الرتبية الرياضية يف املرحلة الثانوية.<br />
1.10 كبرية جداً<br />
4.16<br />
61<br />
1<br />
عدم وجود مقرر دراسي خاص مبادة الرتبية الرياضية بني<br />
يدي الطلبة.<br />
1.15 كبرية جداً<br />
4.02<br />
51<br />
2<br />
قلة عدد احلصص مقارنة باملواد االأخرى.<br />
1.17 كبرية<br />
3.68<br />
60<br />
3<br />
ليس للمادة اأهمية يف التقدير العام مع باقي املواد.<br />
1.36 كبرية<br />
3.65<br />
59<br />
4<br />
عدم مشاركة اخلرباء واملعلمني يف وضع املنهاج.<br />
1.19 كبرية<br />
3.59<br />
53<br />
5<br />
عدم شمول املنهاج على التغريات التي حتصل يف قوانني<br />
االألعاب الرياضية.<br />
1.16 متوسطة<br />
3.44<br />
57<br />
6<br />
وضع حصة الرتبية الرياضية يف الربنامج املدرسي بوقت<br />
غري مالئم.<br />
1.31 متوسطة<br />
3.40<br />
63<br />
7<br />
مادة الرتبية الرياضية تعاين من عدم تطور املنهاج.<br />
1.22 متوسطة<br />
3.39<br />
50<br />
8<br />
عدم مراعاة املنهاج حلاجات الطلبة ورغباتهم.<br />
1.21 متوسطة<br />
3.30<br />
49<br />
9<br />
عدم اهتمام املسوؤولني مبادة الرتبية الرياضية.<br />
1.21 متوسطة<br />
3.27<br />
52<br />
10<br />
قلة الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم للمنهاج.<br />
1.10 متوسطة<br />
3.09<br />
54<br />
11<br />
عدم وجود منهاج واضح وحمدد للرتبية الرياضية.<br />
1.41 قليلة<br />
2.91<br />
48<br />
12<br />
عدم مالءمة الزمن املخصص للحصة لتحقيق الهدف منها.<br />
1.15 قليلة<br />
2.81<br />
56<br />
13<br />
الدورات التي تعقدها مديرية الرتبية والتعليم غري متخصصة.<br />
1.21 قليلة<br />
2.77<br />
55<br />
14<br />
تعويض بعض املواد االأخرى يف حصص الرتبية الرياضية.<br />
1.33 قليلة<br />
2.64<br />
62<br />
15<br />
ال توفر االإدارة املدرسية التسهيالت الالزمة للحصة.<br />
1.11 قليلة جداً<br />
2.33<br />
58<br />
16<br />
الدرجة الكلية<br />
0.10 متوسطة<br />
3.36<br />
283
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
ملحق )4(<br />
فقرات جمال االإمكانات مرتبة تنازلياً.<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
فقرات جمال الإمكانات<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
عدم وجود غرف غيار مناسبة خللع مالبس الطلبة واأماكن حلفظها.<br />
1.20 كبرية جداً<br />
4.26<br />
38<br />
1<br />
عدم توفر صالة رياضية لالألعاب املختلفة.<br />
1.15 كبرية جداً<br />
4.20<br />
45<br />
2<br />
قلة الوسائل التعليمية )اأفالم، فيديو( .<br />
1.17 كبرية<br />
3.69<br />
34<br />
3<br />
قلة املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي.<br />
1.20 كبرية<br />
3.54<br />
44<br />
4<br />
افتقار املالعب اإىل عوامل االأمن والسالمة.<br />
1.25 متوسطة<br />
3.43<br />
41<br />
5<br />
عدم توفر خمزن معد ومرتب لالأدوات واالأجهزة الرياضية.<br />
1.52 متوسطة<br />
3.37<br />
40<br />
6<br />
عدم توفر االأجهزة واالأدوات الرياضية املختلفة.<br />
1.20 متوسطة<br />
3.29<br />
32<br />
7<br />
قلة املالعب والساحات الرياضية.<br />
1.24 متوسطة<br />
3.28<br />
33<br />
8<br />
عدم توفر اأدوات قياس وتقومي.<br />
1.17 متوسطة<br />
3.22<br />
37<br />
9<br />
االأدوات املستخدمة ال تتناسب مع اأعداد الطلبة.<br />
1.20 متوسطة<br />
3.12<br />
36<br />
10<br />
عدم صالحية االأجهزة واالأدوات لالستخدام.<br />
1.18 قليلة<br />
2.93<br />
39<br />
11<br />
عدم رصف املوازنات املخصصة للنشاط الرياضي املدرسي.<br />
1.24 قليلة<br />
2.85<br />
43<br />
12<br />
عدم توفر الكرات املختلفة يف جميع االألعاب الرياضية.<br />
1.30 قليلة<br />
2.82<br />
35<br />
13<br />
عدم وجود اإسعافات اأولية.<br />
1.19 قليلة<br />
2.74<br />
42<br />
14<br />
ازدواجية ملعب املدرسة مع مدرسة اأخرى.<br />
1.36 قليلة جداً<br />
1.67<br />
46<br />
15<br />
تطبيق املدرسة لنظام الفرتتني.<br />
1.32 قليلة جداً<br />
1.76<br />
47<br />
16<br />
الدرجة الكلية<br />
0.09 متوسطة<br />
3.25<br />
284
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
فقرات جمال الطلبة مرتبة تنازلياً.<br />
ملحق )5(<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
فقرات جمال الطلبة<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
كرثة عدد الطلبة يف الصف الواحد يعيق تنفيذ احلصة.<br />
1.03 كبرية<br />
3.98<br />
19<br />
1<br />
قلة احلوافز التي تشجع الطلبة يف املشاركة الرياضية.<br />
1.07 كبرية<br />
3.66<br />
20<br />
2<br />
اختالف قدرات الطلبة يف الصف الواحد.<br />
0.98 كبرية<br />
3.52<br />
23<br />
3<br />
عدم رغبة الطلبة باملمارسة الإجراءات احلصة التقليدية.<br />
1.10 متوسطة<br />
3.26<br />
21<br />
4<br />
قلة وعي الطلبة باأهمية حصة الرتبية الرياضية.<br />
1.25 متوسطة<br />
3.18<br />
25<br />
5<br />
املدركات اخلاطئة من بعض الطلبة نحو حصة الرتبية الرياضية.<br />
1.13 قليلة<br />
2.95<br />
31<br />
6<br />
عدم اهتمام الطلبة املجتهدين )االأوائل( يف حصة الرتبية الرياضية.<br />
1.28 قليلة<br />
2.66<br />
30<br />
7<br />
عدم التزام الطلبة بالزي الرياضي.<br />
1.13 قليلة<br />
2.63<br />
22<br />
8<br />
خجل بعض الطلبة من بنيتهم اجلسدية.<br />
1.12 قليلة<br />
2.62<br />
28<br />
9<br />
انشغال الطلبة عن املشاركة باأمور اأخرى اأثناء تنفيذ احلصة.<br />
0.98 قليلة جداً<br />
2.36<br />
24<br />
10<br />
استهزاء بعض الطلبة من بعضهم البعض.<br />
1.05 قليلة جداً<br />
2.35<br />
29<br />
11<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب وجود طلبة من ذوي االحتياجات<br />
اخلاصة.<br />
0.88 قليلة جداً<br />
1.84<br />
26<br />
12<br />
وجود طلبة من كال اجلنسني يف الصف الواحد.<br />
1.20 قليلة جداً<br />
1.65<br />
27<br />
13<br />
الدرجة الكلية<br />
0.12 قليلة<br />
2.82<br />
285
املعوقات التي تواجه معلمي التربية الرياضية<br />
في املوقف التعليمي في محافظة اخلليل<br />
د. ابراهيم عرمان<br />
أ.محمود النواجعه<br />
فقرات جمال املعلم مرتبة تنازلياً.<br />
امللحق )6(<br />
الرتتيب<br />
رقم<br />
الفقرة<br />
فقرات جمال املعلم<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الدرجة<br />
قلة استخدام الوسائل التعليمية )فيديو، اأفالم( لتحقيق اأهداف احلصة.<br />
1.17 متوسطة<br />
3.38<br />
12<br />
1<br />
اأجد صعوبة يف عملي بسبب ارتفاع نصاب املعلم من احلصص.<br />
1.24 قليلة<br />
2.72<br />
17<br />
2<br />
عدم تدوين املالحظات واملشكالت التي حتدث لالستفادة منها يف<br />
املستقبل.<br />
0.91 قليلة جداً<br />
2.29<br />
11<br />
3<br />
قلة التنويع يف اأساليب التقومي.<br />
0.93 قليلة جداً<br />
2.20<br />
16<br />
4<br />
عدم متابعة التطورات والتعديالت الرياضية واالستفادة منها.<br />
0.95 قليلة جداً<br />
2.11<br />
18<br />
5<br />
اأجد صعوبة يف حتديد االأهداف السلوكية للحصة بشكل واضح.<br />
0.82 قليلة جداً<br />
2.09<br />
1<br />
6<br />
عدم مراعاة حاجات الطلبة وميولهم واهتماماتهم.<br />
0.88 قليلة جداً<br />
2.07<br />
8<br />
7<br />
قلة تزويد الطلبة بتغذية راجعة.<br />
0.83 قليلة جداً<br />
2.06<br />
15<br />
8<br />
عدم االأخذ بعني االعتبار اإمكانات املدرسة عند وضع اخلطة.<br />
0.93 قليلة جداً<br />
2.01<br />
10<br />
9<br />
اأشعر اأن عدم معرفتي باأساليب وطرائق التدريس يحول دون استخدامي<br />
اإياها.<br />
1.03 قليلة جداً<br />
1.91<br />
3<br />
10<br />
عدم اإعداد االأدوات واالأجهزة قبل استخدامها يف احلصة.<br />
0.88 قليلة جداً<br />
1.79<br />
13<br />
11<br />
عدم اإعداد املادة الدراسية اإعدادا جيدا.<br />
0.89 قليلة جداً<br />
1.77<br />
2<br />
12<br />
ضعف استخدام اأسلوب التعزيز والتحفيز للطلبة.<br />
0.81 قليلة جداً<br />
1.75<br />
7<br />
13<br />
عدم مراعاة الفروق الفردية بني الطلبة.<br />
0.77 قليلة جداً<br />
1.67<br />
14<br />
14<br />
عدم استخدم لغة سليمة وواضحة يف خماطبة الطلبة.<br />
0.61 قليلة جداً<br />
1.64<br />
9<br />
15<br />
اأجد صعوبة يف اأداء املهارات االأساسية اأمام الطلبة.<br />
0.84 قليلة جداً<br />
1.61<br />
6<br />
16<br />
عدم استغالل وقت احلصة بشكل اإيجابي.<br />
0.67 قليلة جداً<br />
1.60<br />
5<br />
17<br />
اأجد صعوبة يف ضبط جمريات احلصة.<br />
0.62 قليلة جداً<br />
1.39<br />
4<br />
18<br />
الدرجة الكلية<br />
0.16 قليلة جداً<br />
2.10<br />
286
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها حبفظ<br />
القرآن الكريم لدى طلبة الصف السادس<br />
األساسيّ يف حمافظة إربد<br />
د. راتب قاسم عاشور<br />
د. حممد فؤاد احلوامدة<br />
أستاذ مشارك/ كلية التربية/ جامعة اليرموك/ األردن.<br />
أستاذ مساعد/ كلية إربد الجامعيّة/ جامعة البلقاء التطبيقيّة/ األردن.<br />
287
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
ملخص:<br />
هدفت الدِّراسة اإىل معرفة مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف السادس<br />
االأساسيّ )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني له( ، والكشف عن اأثر حفظ القراآن الكرمي<br />
يف تنمية املهارات االإمالئيّة لديهم، وقد تكوَّنت عينة الدِّراسة من )253( طالباً وطالبة من<br />
طلبة الصف السادس االأساسيّ يف الفصل الدِّراسيّ الثاينّ للعام 2010/2009، ومن الطلبة<br />
امللتحقني يف مراكز حتفيظ القراآن الكرمي يف حمافظة اإربد. ولتحقيق اأهداف الدِّراسة طوَّر<br />
الباحثان اختباراً اإمالئيّاً طُ بّق على عينة الدِّراسة. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة اأن مستوى<br />
اأداء الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي على االختبار االإمالئيّ بلغ )%73.7( ، وهو اأقل من<br />
املستوى املقبول تربويّاً بفارق بسيط مقارنة مع مستوى اأداء الطلبة غري احلافظني للقراآن<br />
الكرمي على االختبار االإمالئيّ حيث بلغ )%60.2( ، وهو اأقل بفارق كبري نسبيّاً عن املستوى<br />
املقبول تربويّاً، كما اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة<br />
االإحصائيّة (0.05 =α) بني متوسطات اأداء اأفراد عينة الدِّراسة على االختبار االإمالئيّ<br />
يعزى ملتغري )املجموعة( ، ولصالح طلبة املجموعة احلافظني للقراآن الكرمي، واأظهرت اأيضاً<br />
وجود عالقة ارتباطيّة موجبة دالة اإحصائيّاً بني عدد االأجزاء التي يحفظها الطلبة من القراآن<br />
الكرمي وامتالك املهارات االإمالئيّة، ومل تظهر النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند<br />
مستوى الداللة االإحصائيّة (0.05 =α) بني متوسطي اأداء اأفراد عينة الدِّراسة على االختبار<br />
االإمالئيّ يعزى ملتغريات جنس الطالب اأو للتفاعل بني متغريي جنس الطالب واملجموعة.<br />
الكلمات املفتاحيّة: املهارات االإمالئيّة، اللغة العربيّة، القراآن الكرمي، الصف السادس<br />
االأساسيّ .<br />
288
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed at examining the level of Grade-Six students’ writing<br />
skills to find out how such skills are different between those who read the<br />
Holy Quran by heart and those who do not in Irbid, Jordan. Using an analytic<br />
descriptive method, a writing test was developed to be applied to a subject of<br />
253 Grade-Six (male and female) students registered in Semester II 20092010/<br />
and enrolled in one of Irbid’s Quran-teaching centers. The study showed<br />
that the performance of the two groups in the writing test was less than the<br />
educationally-approved level with a nearly Small Percentage (73.7%) for<br />
those who read the Holy Quran by heart and a relatively greater Percentage<br />
(60.2%) for those who do not. Statistically significant differences were found<br />
at (α= 0.05) in the mean scores of the subjects due to group in favor of<br />
those who read the Holy Quran by heart, whereas no statistically significant<br />
differences were found at (α= 0.05) due to gender nor the interaction<br />
between group and gender. Moreover, a positive and statistically significant<br />
relationship was found to be between how many parts of the Holy Quran a<br />
student reads by heart and how well his/her writing skills are.<br />
Keywords: Writing Skills; the Arabic Language; the Holy Quran; Six-<br />
Grade Students.<br />
289
ْ<br />
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
مُقدِّمة:<br />
اإن للغة دوراً عظيماً يف حياة الفرد واملجتمع، فهي وسيلة االإنسان لالتصال باالآخرين،<br />
وهي وسيلته لقضاء حاجاته، والتعبري عن اأفكاره وعواطفه، واأداته للتفكري والقراءة؛ لذا<br />
فقد اهتمّ الرتبويون قدمياً وحديثاً بتعليم اللغة وتنمية مهاراتها، يف كلّ املراحل التعليمية؛<br />
بحيث يصل الطالب يف نهاية هذه املراحل اإىل مستوى ميكّنه من استخدام اللغة استخداماً<br />
ناجحاً قراءة وكتابة واستماعاً وحمادثة )عاشور واحلوامدة، 2009( .<br />
وتعدُّ القراءة النافذة اإىل الفكر االإنساينّ، املوصلة اإىل كلّ اأنواع املعرفة، وتتجلى اأهميّة<br />
القراءة يف اأول اآية نزلت من القراآن الكرمي على الرسول يف غار حراء، قال {اقْرَاأ<br />
بِاسْ مِ رَبِّكَ الَّذِي خَ لَقَ )1( خَ لَقَ الْ إِنسَ انَ مِنْ عَلَقٍ { )العلق، اآية 1- 2( ، واأكَّ د سبحانه<br />
وتعاىل اأداة القراءة والكتابة يف قوله {اقْرَاأْ وَرَبُّكَ الْ أَكْرَمُ )3( الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ )4( عَلَّمَ<br />
الْ إِنسَ انَ مَا لَ ْ يَعْلَمْ} )العلق، اآية 3- 5( . فالقراءة اأقوى االأسباب ملعرفة اهلل سبحانه<br />
وتعاىل وعبادته وطاعته وطاعة رسوله ، وهي متعة للنفس، وغذاء للعقل والروح.<br />
والكتابة وسيلةٌ من وسائلِ االتصالِ التي بوساطتها ميكن للطالب اأن يُعربّ عن اأفكارِه،<br />
واأن يقف على اأفكارِ غريه، ويسجلَ ما يودّ تسجيلَه من حوادث ووقائع، وكثريًا ما يكون<br />
اخلطاأ الكتابيّ يف االإمالء ويف عرضِ الفكرة، سبباً يف قلبِ املعنى، وعدم وضوحِ الفكرة؛<br />
لذا تعدّ الكتابة الصحيحة عمليّة مهمةً يف التعليم )عاشور واحلوامدة، 2009؛ الفقعاوي،<br />
. )2009<br />
ويعد االإمالءُ فناً من فنون اللغة العربيّة، وهو من االأسسِ املهمّة للتعبريِ الكتابيّ ، واإذا<br />
كانت قواعد النحوِ والرصف وسيلةً لصحة الكتابة اإعراباً واشتقاقاً، فاإنَّ االإمالءَ وسيلةٌ لها<br />
من حيث الرسم الكتابيّ ، وكذلك يعدّ االإمالء مقياساً دقيقاً ملعرفة املستوى الذي وصلَ اإليه<br />
الطلبة يف تعلّمهِ م )اإبراهيم، 1973( . فاخلطاأ االإمالئيّ يشوه الكتابة، وقد يعوق فهم اجلملة،<br />
فهناك عالقة وطيدة بني صحة الكتابة وفهم املقروء واستيعاب النص ككلّ ، فكلّما قراأ<br />
الطفل اأكرث، كلما منت لديه القدرة على اكتشاف صور الكلمات، واستيعاب الهجاء الصحيح<br />
لها، ممّا يساعد على اسرتجاع الصور البرصيّة املخزونة يف الذهن، لذلك يجب اأن يُعلَّم<br />
االإمالء من خالل فرص متنوعة ومواقف لغويّة وعَ ربَ اإطار املنحنى التّكامُ لي )عاشور<br />
واحلوامدة، 2009( . ويتاأثر االإمالء باالستماع والقراءة، فاالإمالء هو االإصغاء اإىل الكالم<br />
من مصدره والوعي مبخارج احلروف، حيث اإنَّ اأسس عمليّة االإمالء هي الذاكرة والتخيُّل<br />
والتمييز السمعيّ )البدوي، 1997( .<br />
290
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتنبع اأهميّة االإمالءِ من حيث اإنه يعلِّم الطالب التمعن، ودقةَ املالحظةِ، ويربي عنده<br />
قوةَ احلكمِ واالإذعانَ للحق، كما يعوده على الصربِ، والنظامِ ، والنظافة، ورسعة النقد،<br />
والسيطرة على حركات اليد، والتحكمِ يف الكتابة، ولالإمالء اأهميّة نفسيّة عظيمة بالنسبة<br />
للطالب، فالطالب القادر على الكتابة الصحيحة املقروءة، تتكوّن لدية شخصيّة مستقلة،<br />
ويشعر بذاته، ويصبح قادراً على التعبري عن نفسه، والتواصل مع املعلم )الفقعاوي، 2009؛<br />
عاشور واحلوامدة، 2009؛ سالمة، 2003( .<br />
وقد بحثت دراسات عديدة العالقة القائمة بني القراءة وعمليّة اإتقان الكتابة واأثر<br />
صعوبة تعلّم القراءة يف االإملام بعمليّة الكتابة والتهجئة االإمالئيّة )طه، 2003؛ Steffler,<br />
Seidenberg, 2001 )2001; Curtin, Manis, & . واأظهرت دراسة )العيسوي، )2005<br />
وجود معامل ارتباط موجب ودال بني الطالقة اللغويّة والصحة االإمالئيّة. واأكدت دراسة<br />
)2000 Michael, )Scott& رضورة الرتكيز على االأفكار؛ من حيث االأصالة، واجلودة<br />
والتنوّع، واالأساليب اللغويّة. من حيث الدقة يف اختيار الكلمات، وسالمتها، وكم الرثوة<br />
اللغويّة، لكي نساعد الطلبة على االنطالق يف عمليّة الكتابة.<br />
كما يشري سيفج )1994 )Savage, اإىل اأنّ تعلّم مهارة القراءة يتضمن بالرضورة تعلّم<br />
مهارة الكتابة، وتطور اإحدى املهارتني له تاأثري قويّ يف تطور املهارات االأخرى. وقد اأكد<br />
داين )1991 )Daane, اأن نتاج الطلبة الذين تعرضوا لنصوص من االأدب الرفيع وقراأوها،<br />
كان ذا مستوى اأفضل واأعلى من نتاج الطلبة الذين مل يقراأوا اأو قراأوا اأدباً ذا قيمة ومستوى<br />
منخفضني، واأكد اأيضاً اأن القراءة اأكسبتهم املخططات املعرفيّة الالزمة للكتابة اجليدة.<br />
باالإضافة اإىل اأن اأنواع االإمالء يتطلب القراءة قبل الكتابة؛ كاالإمالء املنقول، واالإمالء<br />
املنظور، فالرتكيز يف التدريب على القراءة، له اأثر واضح يف اإكساب االأطفال القدرة على<br />
الكتابة )الفقعاوي، 2009؛ فضل اهلل، 1997( . وقد اأظهرت دراسة )سيد، 1996( وجود<br />
عالقة اإيجابيّة بني الكفاءة يف القدرة على القراءة ومهاراتها، وبني الكفاءة يف الرسم<br />
االإمالئيّ ، واأن التاأثري متبادل بني الكفاءة يف القراءة والكفاءة يف الكتابة.<br />
وقد امنتَّ اهلل عزَّ وجلّ على عباده باإنزال القراآن العظيم بلغة العرب التي هي اأفضل<br />
اللغات واأرشفها، واأحسنها بيانًا، واأسهلها اكتسابًا )العليوي، 2007( ، والقراآن اأصل<br />
الرشيعة، وفيه جتتمع تعاليمها، ومنه تتفرع علومها، ومن هنا كان البدَّ مِ ن حفظه وَفهمه<br />
والعمل به، ولن يُوؤتي حفظ القراآن ثماره اليانعة اإال بفهم معانيه، ولن يحوز املسلم فضله<br />
اإال بامتثال رشع اهلل، وباإجتماع هذه اجلوانب تكتمل الصورة الصحيحة حلفظ كتاب اهلل<br />
تعاىل )الفريح، 2007( .<br />
291
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
فقد كانت مصداقيّة القراآن الكرمي، وضمانه من التحريف، واأنّه كتاب اهلل الذي ال<br />
ياأتيه الباطل من بني يديه وال من خلفه، سبباً مهماً يف اعتماده مصدراً رئيسيّاً للرتبية<br />
االإسالميّة وتوجيه حياة الناس وهدايتهم واإرشادهم اإىل طريق السعادة والنجاة يف كلّ<br />
زمان ومكان، قال تعاىل {اإِنَّ هَذَا الْقُرْاآنَ يِهْدِي لِلَّتِي هِ يَ اأَقْوَمُ وَيُبَرسِّ ُ املْ ُوؤْمِنِنيَ الَّذِينَ<br />
يَعْمَلُونَ الصَّ احلِ َاتِ اأَنَّ لَهُمْ اأَجْ رًا كَبِريًا} )االإرساء، اآية 9( ، وقد رفع النبيّ من ساأن<br />
من يتعلّم القراآن؛ الأن يف ذلك ثواباً كبرياً للعامل واملتعلّم، ورغَّ ب االأمة بحفظه بقوله )مَ ثَلُ<br />
الَّذِي يَقْرَاأُ الْقُرْاآنَ وَهُ وَ حَ افِ ظٌ لَهُ مَ عَ السَّ فَرَةِ الْكِ رَامِ الْربَ َرَةِ، وَمَ ثَلُ الَّذِي يَقْرَاأُ وَهُ وَ يَتَعَاهَ دُهُ وَهُ وَ<br />
عَ لَيْهِ شَ دِيدٌ فَلَهُ اأَجْ رَانِ ) )اأخرجه البخاري، رقم احلديث 4937( ، وقد روي عن ابن مسعود<br />
رضي اهلل عنه اأنّه قال )مَ نْ اأَرَادَ الْعِ لْمَ فَعَلَيْهِ بِالْقُرْاآنِ ، فَاإِنَّ فِ يهِ خَ ربَ َ االَْ أ وَّلِنيَ وَاالْ آخِ رِينَ ) وَرَوَاهُ<br />
شُ عْبَةُ، عَ نْ اأَبِي اإِسْ حَ اقَ ، وَقَالَ فِ يهِ )فَلْيُثَوِّرِ الْقُرْاآنَ ، فَاإِنَّ فِ يهِ عِ لْمَ االْ أَوَّلِنيَ وَاالْ آخِ رِينَ ) )اأخرجه<br />
البيهقي يف اجلامع لشعب االإميان، رقم احلديث 1808( .<br />
من هنا، فاإنَّ تعليم اللغة العربيّة وتعلّمها، لغة القراآن الكرمي، فيه تقرّب اإىل اهلل<br />
سبحانه وتعاىل، فاالأمر بتدريسها مصاحب لالأمر بتدريس القراآن الكرمي والسنّة النبويّة<br />
)زقوت والشخشري، 2002( . ولهذه العالقة الوثيقة بني القراآن الكرمي واللغة العربيّة فاإنه<br />
يفرتض اأن يكون له اأثر كبري فيها، وقد وعى املسلمون قدمياً العالقة الوثيقة بني القراآن<br />
الكرمي واللغة العربيّة، واأدركوا االأهميّة الكربى للقراآن الكرمي، فعدّوه قاعدة الرتبية والتوجيه<br />
لالأمة، ووجّ هوا االأجيال نحو تالوته وحفظه، وجعلوه االأساس الذي يتعلّمه الصغار والكبار،<br />
ومنه ينطلقون جلمع املعارف والعلوم على اختالفها، فريتقي مستوى اإدراكهم، وتتحسن<br />
معارفهم، وتنضبط سلوكياتهم واأخالقهم، وتنمو مهاراتهم، ويتطور فكرهم والنظر يف<br />
الكون من حولهم )الرشاري، 2008( .<br />
ويعدّ حتفيظ القراآن اأساس اإتقان سائر العلوم االأخرى، حيث يستمع الطلبة اإىل دروس<br />
القراءة مبا فيها من اإجادة اللغة العربيّة، وتعلّم التجويد، واأحكامه، ثم يتدرج االأمر اإىل تفهم<br />
معاين االآيات رشحاً وتفصيالً، ويتعرض اإىل بيان القصة يف االأسلوب، واملعنى يف االألفاظ،<br />
واالإيضاح يف التفسري مع التعريج اإىل التاريخ، والسرية، والفقه، والتوحيد، والسنّة )حمي<br />
الدين، 1993( . اإن تلقي العلم بهذه الطريقة اأدْعَ ى اإىل ترسيخه يف العقل ممّا يساعد املتعلّم<br />
على اإجادة اللغة العربيّة الفصحى دون اأن يشعر بصعوبتها، فهو يدرس لغته الفصيحة<br />
بطريقة متكاملة )االأنصاري، 2008( .<br />
وقد نصح املربّون سابقاً بالبدء بتحفيظ الطفل القراآن الكرمي، منذ الصغر ليتعلّم<br />
اللغة العربيّة االأصيلة، وترسخ يف نفسه معامل االإميان. قال االإمام النووي: )كان السلف<br />
ال يعلمون احلديث والفقه اإال ملن يحفظ القراآن( )النووي، د. ت، ج1، 38( ، وقال ابن تيمية<br />
292
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
»اإنّ طلب حفظ القراآن مقدَّم على كثري ممّا تسميه الناس علماً« )ابن تيمية، 1987، ج2،<br />
235( . ويوؤكد ابن خلدون يف مقدمته اأنَّ من مصادر ووسائل اكتساب املَلكة اللسانيّة<br />
لدى املتعلّم، »كرثة احلفظ من كالم العرب؛ حتّى يرْتَسِ م يف خياله املنوال الذي نسجوا<br />
عليه تراكيبهم، فينسج هو عليه، ويتنزّل بذلك منزلة من نساأ معهم، وخالط عباراتهم يف<br />
كالمهم، حتّى حصلت له املَلكة املستقرة يف العبارة عن املقاصد على نحو كالمهم، وعلى<br />
مقدار جودة املحفوظ اأو املسموع، تكون جودة االستعمال من بعده، ثم اإجادة املَلكة من<br />
بعدهما. فبارتقاء املحفوظ يف طبقته من الكالم، ترتقي امللكة احلاصلة؛ الأن الطبع اإمنا<br />
ينسج على منوالها، وتنمو قوى املَلكة بتغذيتها« )ابن خلدون، 568( 2002، . كما اأكَّ د ابن<br />
االأثري والقلقشندي اأهميّة حفظ القراآن الكرمي وتالوته يف اكتساب امللكة اللسانيّة، وتنمية<br />
مهاراتها )ابن االأثري، 1998، ج1، 84؛ القلقشندي، 1987، ج1، 189( .<br />
من هنا يرى املربّون اأنّه لكي تستقيم لغة الطالب ويصح لسانه وقلمه وترتبى عنده<br />
ملكة اللغة، البدّ اأن يحفظ قدراً معيناً من القراآن الكرمي والنصوص الشعريّة والنرثيّة،<br />
فاحلفظ يشحذ العقل، وينشط الذاكرة، ويزيد من ثروة االإنسان االأدبيّة، وملكاته اللغويّة<br />
)زقوت، )1999 .<br />
كما يوؤدي تدريس القراآن الكرمي وظائف مهمة يف حياة كلّ طالب من اجلانب النفسيّ<br />
والوجداينّ والروحيّ والعقليّ واالجتماعيّ ، فقراءة الطلبة االآيات القراآنيّة واالأحاديث النبويّة<br />
يف كتب اللغة العربيّة خاصة، والكتب املدرسيّة عامة، يُعوّد الطلبة على النطق السليم، والتعبري<br />
الفصيح لفظاً وكتابةً، ملِ ا يف القراآن من بالغة وبيان )اأبو مرق، 2006(؛ ممّا يجعل احلافظ<br />
للقراآن اأرسع بديهة، واأضبط واأتقن للقراءة والكتابة وسعة االأفق والعلم والفصاحة، وذلك<br />
بتعويده سماع الكلمات التي مل يتعلّمها، وتعويد لسانه النطق بها، وتعويد ذهنه وذاكرته<br />
التعامل معها وكتابتها، وحماولة فهمها واإدخالها يف الذاكرة الأوّل مرة )الشنقيطي، 2000(<br />
. فقد اأظهرت دراسة )الشاعر، 2001( وجود عالقة اإيجابيّة بني حفظ القراآن الكرمي ومستوى<br />
التفكري التجريديّ لدى الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي يف مراكز حتفيظ القراآن الكرمي مقارنة<br />
بالطلبة غري احلافظني له. يضافُ اإىل ذلك اأنَّ القراآن الكرمي كان له الفضل الكبري يف تقعيد<br />
اللغة وضبطها، فهو مبنزلة الروح من اجلسد بالنّسبة للّغة العربيّة، بل بفضله سادت اللّغة<br />
العربيّة وتهذّبت، وضُ بِطت قواعدها، واتّصلت حلقات عصورها، وانفتحت للعلوم واملعارف،<br />
وحفظت وحدتها )نعيم ومرجان، 2006( . وهذه الفوائد جميعها نهدف اإليها يف تعليم اللغة<br />
وتنمية مهاراتها، وهي من االأسس اللغويّة التي يجب مراعاتها يف تعليم الكتابة واالإمالء،<br />
والتي يحققها حفظ القراآن الكرمي )عاشور واحلوامدة، 2009( .<br />
293
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
ولقد اهتمّت بعض الدِّراسات بتحديد العالقة بني حفظ القراآن الكرمي والعمليات العقليّة<br />
لدى االإنسان، ومهارات القراءة والكتابة، والقدرة على االستدالل اللغويّ ، باالإضافة اإىل اأثر<br />
القراآن يف منو االأخالق وتهذيبها، وضبط السلوك وتوجيهه، وما له من اآثار اإيجابيّة يف<br />
حفظ املجتمع واإصالحه )عبد اجلواد، 2007؛ الفريح، 2007؛ معلم، 2001؛ النجار، 2000؛<br />
السويدي، 1994؛ الرشيف، 1992؛ العريفي، 1991( .<br />
وانطالقاً من الدور الرتبويّ والتعليميّ املهم للقراآن الكرمي ومنهج دراسته وتدريسه،<br />
تصبح احلاجة ماسّ ة اإىل اإجراء دراسات وبحوث مستفيضة للوقوف على اأثر القراآن الكرمي<br />
تالوةً وحفظاً يف املباحث الدِّراسيّة، ويف مقدمتها اللغة العربيّة بفروعها املختلفة، وبالرغم<br />
من وجود عدد من الدِّراسات التي اأثبتت اأهميّة القراآن يف تنمية املهارات اللغويّة وتطويرها،<br />
فاإن احلاجة ماسةّ اإىل وجود دراسات متخصصة تربط بني حفظ القراآن ومهارات االإمالء،<br />
االأمر الذي دفع الباحثنيْ اإىل القيامِ بهذه الدِّراسة التي تهدف اإىل اإبراز اأهميّة حفظ القراآن<br />
الكرمي على مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ يف االأردن.<br />
مشكلة الدِّراسة:<br />
يعدّ القراآن الكرمي عنرصاً اأساسيّاً من عنارص تدريس اللغة العربيّة واأبرز مقوماتها،<br />
ومتشياً مع ذلك اأعطت وزارة الرتبية والتعليم يف االأردن اأهميّة كبرية لدراسة القراآن<br />
الكرمي تالوةً وحفظاً وتفسرياً، ضمن مبحثيْ الرتبية االإسالميّة واللغة العربيّة، واأكدت<br />
وجوب العناية بتالوته وحفظه، وبالنظر اإىل فلسفة الرتبية والتعليم يف اململكة االأردنيّة<br />
الهاشميّة التي حَ دَّدها قانون الرتبية والتعليم رقم )3( لسنة )1994( ، جند اأنّها تتضمن<br />
اأسساً مهمةً تقوم على تعليم القراآن الكرمي يف جميع مراحل التعليم، ففي الفصل الثاين )اأ(<br />
االأسس الفكريّة، ومن اأهمها: االإميان باهلل تعاىل جل جالله، وهو نظام فكريّ سلوكيّ يحرتم<br />
االإنسان ويعلي من مكانة العقل ويحضّ على العلم والعمل واخللق، واالإسالم نظام قيميّ<br />
متكامل يوفر القيم واملبادئ الصاحلة التي تشكل ضمري الفرد واجلماعة. كما توؤكد اأهداف<br />
مرحلة التعليم االأساسيّ يف املادة )9( اأن يُلمّ الطالب اإملاماً واعياً بتاريخ االإسالم ومبادئه<br />
وشعائره واأحكامه وقيمه، ويتمثّلها خلقاً ومسلكاً.<br />
لكن يف املقابل ما زالت الشكوى تتكرر وتتنامى من ضعف طلبة املرحلة االبتدائيّة<br />
يف مهارات االإمالء، فقد اأشارت كثري من الدِّراسات اإىل ذلك كدراسة )الفقعاوي، 2009؛ اأبو<br />
مرق، 2007؛ اليمني، 2004 اجلوجو، 2004؛ البدوي، 1997( ، كما اأشارت نتائج االأبحاث<br />
والدِّراسات يف املوؤمترات التعليميّة االإسالميّة العامليّة اإىل ساآلة ما يقراأ الطلبة ويحفظوه<br />
من القراآن الكرمي يف جميع املراحل الدِّراسيّة لدى بعض املجتمعات االإسالميّة )وزارة<br />
التعليم العايل، 16( 1982،<br />
294
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ودعمًا لنتائج الدِّراسات السابقة، ونظراً ملكانة حفظ القراآن الكرمي واأهميته يف تعليم<br />
اللغة العربيّة، ويف ضوء مكانة اللغة العربيّة واأهميتها يف التعليم يف املرحلة االأساسيّة<br />
باعتبارها القاعدة االأساسيّة للسلم التعليميّ ، ورضورة العمل على تهيئة املواقف التعليميّة<br />
املناسبة التي تساهم يف تنمية مهاراتها )قراءة وكتابة وحمادثة واستماعاً( ، التي من<br />
ساأنها املساهمة يف تنمية املهارات اللغويّة واحلد من االأخطاء االإمالئيّة الشائعة يف<br />
كتابات الطلبة، بدت احلاجة امللحة الإجراء الدِّراسة بهدف اإبراز اأهميّة حفظ القراآن الكرمي<br />
واأثره يف مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ يف االأردن.<br />
أسئلة الدِّراسة:<br />
ميكن اأن تتحدد مشكلة الدِّراسة يف الصوؤال الرئيس الآتي:<br />
ما مستوى املهارات الإمالئيّة وعالقتها بحفظ القراآن الكرمي لدى طلبة<br />
الصف السادس الأساسيّ يف حمافظة اإربد؟<br />
وقد انبثق عن هذا الصوؤال الأسئلة الفرعيّة الآتية:<br />
1 ما مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ احلافظني<br />
للقراآن الكرمي يف حمافظة اإربد؟<br />
.2ما 2 مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ غري احلافظني<br />
للقراآن الكرمي يف حمافظة اإربد؟<br />
.3هل 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى (0.05 ≤ α) يف مستوى املهارات<br />
االإمالئيّة بني طلبة الصف السادس االأساسيّ )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني<br />
للقراآن الكرمي( يف حمافظة اإربد، تعزى ملتغريات )اجلنس، واملجموعة والتفاعل بينهما( ؟<br />
295<br />
1.<br />
♦<br />
♦<br />
أهداف الدِّراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تهدف الدِّراسة احلاليّة اإىل معرفة مستوى املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف<br />
السادس االأساسيّ احلافظني للقراآن الكرمي، كما تهدف اإىل معرفة مستوى املهارات االإمالئيّة<br />
لدى الطلبة غري احلافظني للقراآن الكرمي.<br />
وتهدف الدِّراسة اأيضا اإىل معرفة داللة الفروق يف مستوى املهارات االإمالئيّة بني<br />
الطلبة )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني للقراآن الكرمي( .<br />
♦وتهدف هذه الدِّراسة اإىل معرفة داللة الفروق يف مستوى املهارات االإمالئيّة بني<br />
الطلبة )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني للقراآن الكرمي( التي تعزى ملتغري اجلنس.
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
أهميّة الدِّراسة:<br />
تنبع اأهميّة الدِّراسة من كونها تعالج موضوعاً يتعلق باأرشف الكتب )القراآن<br />
الكرمي( ، الذي يعدّ املرجعيّة واملصدر االأساسيّ للمسلمني، اإن مكانة القراآن الكرمي لالأمة<br />
االإسالميّة مكانة الراأس من اجلسد، فهو عزّها وجمدها ورمز شخصيتها ورسّ بقائها، اأمرَ<br />
اهللُ االأمةَ االإسالميّة على لسان رسولها اأن تتمسك بالقراآن؛ الأنّه رشفها وذكرها بني االأمم،<br />
فقال تعاىل {فَاسْ تَمْسِ كْ بِالَّذِي اأُوحِ يَ اإِلَيْكَ اإ ِنَّكَ عَلَى رسِ َاطٍ مُّسْ تَقِيمٍ )43( وَاإِنَّهُ لَذِكْرٌ<br />
لَّكَ وَلِقَوْمِكَ وَسَ وْفَ تُسْ اأ<br />
َ لُونَ} )الزخرف، اآية 43–44( .<br />
296<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اأنّ الدِّراسة احلاليّة تتناول مهارات االإمالء بالبحث، باعتبارها من املهارات<br />
االأساسيّة من مهارات اللغة العربيّة التي يواجه فيها الطلبة صعوبات كبرية، واإشكاليات<br />
كثرية كما تشري كثري من الدِّراسات )الفقعاوي، 2009؛ اأبو مرق، 2007؛ اليمني، 2004<br />
اجلوجو، 2004؛ البدوي، 1997( .<br />
اإن اإجراء الدِّراسة احلاليّة قد يفيد القائمني على دراسة مهارات اللغة العربيّة<br />
وتنميتها، واملشكالت التي يعاين منها الطلبة، وخاصة مشكلة الضعف اللغويّ ، وذلك<br />
من خالل زيادة مقدار احلفظ لالآيات القراآنية، بهدف التنمية اللغويّة لدى طلبة املرحلة<br />
االأساسيّة.<br />
اإن اإجراء الدِّراسة احلاليّة قد تفيد اأولياء اأمور الطلبة الذين تقع على عاتقهم مسوؤولية<br />
مبارشة يف تربية اأبنائهم، ومتابعة دراستهم، فقد اأثبتت بعض الدِّراسات، كدراسة هالسال<br />
وجرين )1995 Green, )Halsall & اأن تاأثري دور املدرسة يف تعليم القراءة للمبتدئني<br />
ينحرص يف %15 من التاأثري، واأن %85 من التاأثري يرجع اإىل خلفية الطالب متضمنة قدراته<br />
العقليّة، وتعليم ما قبل املدرسة، والظروف االأرسية، ودور الوالدين. من هنا، فاإنّ نتائج<br />
هذه الدِّراسة ستوضح مدى حاجة اأبنائهم لاللتحاق مبركز حتفيظ القراآن الكرمي لزيادة<br />
مهاراتهم اللغويّة.<br />
اإن اإجراء الدِّراسة احلاليّة قد يوفّر املعلومات والبيانات لصانع القرار، وتزويد<br />
القائمني على اإعداد كتب اللغة العربيّة، مبعلومات تساعدهم يف اتخاذ القرارات لتقومي<br />
الكتب وتطويرها بزيادة عدد النصوص القراآنية املطلوب حفظها يف كتب اللغة العربيّة<br />
وكتب الرتبية االإسالميّة، من اأجل االرتقاء بها اإىل املستوى االأفضل.<br />
يتوقع الباحثان اأن تفسح هذه الدِّراسة املجال اأمام الباحثني االآخرين الإجراء<br />
بحوث ودراسات تتناول اأثر حفظ القراآن الكرمي يف مهارات اللغة العربيّة االأخرى والتحصيل<br />
الدِّراسيّ يف املواد الدِّراسيّة املختلفة، ويف كلّ املراحل التعليمية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
التعريفات اإلجرائية:<br />
يف اللغة هو نقيض النسيان، وهو التعهد وقلة الغفلة )ابن منظور، لسان<br />
العرب، مادة حَ فِظ(. ويف االصطالح: قدرة الطالب على االحتفاظ مبا تعلّمه، ويقاس يف<br />
الدِّراسة احلاليّة بعدد االأجزاء التي يحفظها الطلبة من القراآن الكرمي.<br />
297<br />
◄◄احلفظ:<br />
◄<br />
◄املهارات الإمالئيّة: تعرف املهارة باأنّها قدرة الفرد على اأداء اأنواع من املمارسات<br />
العقليّة والبدنية بكفاءة عالية، بحيث يقوم الفرد باملهمة برسعة ودقة واإتقان، مع اقتصاد<br />
يف الوقت واجلهد.<br />
ويقصد باملهارات الإمالئيّة يف هذه الدِّراسة جمموعة املهارات التي ينبغي اأن يتقنها<br />
طلبة الصف السادس االأساسيّ يف حمافظة اإربد التي متكنهم من الكتابة بشكل سليم مراعاة<br />
لصحة الرسم االإمالئيّ ووفقاً للقواعد اللغويّة املتعارف عليها، ووضوح اخلط؛ حتقيقاً للفَهم<br />
واالإفهام، حيث متثلت يف قائمة املهارات االإمالئيّة التي طوِّرت يف هذه الدِّراسة، وتقاس<br />
بالدرجة الكلّية التي يحصل عليها الطلبة يف االختبار االإمالئيّ .<br />
حمددات الدِّراسة<br />
ميكن تعميم نتائج الدِّراسة يف ضوء املحدّدات الآتية:<br />
● ●اقتصار عينة الدِّراسة على طلبة الصف السادس االأساسيّ امللتحقني مبراكز حتفيظ<br />
القراآن الكرمي يف الفصل الدِّراسيّ الثاين 2010/2009 يف حمافظة اإربد.<br />
● ●اعتماد هذه الدِّراسة على اختبار لقياس املهارات االإمالئيّة لدى طلبة الصف<br />
السادس االأساسيّ من اإعداد الباحثني.<br />
) مهارة.<br />
●<br />
●اقترصت الدِّراسة على قائمة املهارات االإمالئيّة، والتي تضمنت )14<br />
● ●يتحدد تعميم نتائج الدِّراسة خارج جمتمعها االإحصائيّ بدرجة مماثلة املجتمع<br />
اخلارجيّ ملجتمع الدِّراسة.<br />
الدِّراسات السابقة:<br />
ثمّة دراسات عديدة تناولت اأهميّة القراآن الكرمي وخصائصه، واأثر حفظ القراآن الكرمي<br />
يف التحصيل الدِّراسيّ ، غري اأنّه ال توجد دراسة حمددة تناولت اأثر حفظ القراآن الكرمي يف<br />
مهارات اللغة العربيّة )القراءة، والكتابة، واملحادثة، واالستماع( يف االأردن، واملهارات<br />
االإمالئيّة حتديداً.
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
فقد قام الرشاري )2008( بدراسة هدفها التعرف اإىل اأثر حفظ القراآن الكرمي يف تنمية<br />
مهارات التفكري الناقد لدى طالبات الصف الثالث املتوسط مبنطقة اجلوف، وقد اتبعت<br />
الدِّراسة املنهج شبه التجريبيّ ، حيث طُ بِّقت على عينة بلغت )100( طالبة من مدارس<br />
حتفيظ القراآن الكرمي، و )120( طالبة من مدارس التعليم العام. واأعدتّ الباحثة اختباراً<br />
يقيس مهارات التفكري الناقد باالعتماد على اآيات خمتارة من القراآن، وبعد تطبيق الدِّراسة<br />
واالختبار، اأسفرت نتائج الدِّراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة بني متوسطات<br />
درجات املجموعة التجريبيّة )احلافظات( ، ومتوسط درجات املجموعة الضابطة )غري<br />
احلافظات( يف مهارة االستنباط، واالستدالل بالنص، واالستنتاج، والبحث عن العالقات،<br />
والتفسري. والتاأكيد على اأولياء االأمور بحاجة االأبناء حلفظ القراآن الكرمي، وما يرتبط بهذا<br />
احلفظ من تنمية ملهارات التفكري الناقد لديهم.<br />
وهدفت دراسة عبد اجلواد )2007( اإىل معرفة مستوى مهارات التعبري الكتابيّ لدى<br />
الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي كامالً وغري احلافظني، مع معرفة داللة الفروق يف مستوى<br />
تلك املهارات بني املجموعتني، كذلك هدفت اإىل معرفة داللة الفروق يف مستوى تلك املهارات<br />
التي تعزى ملتغري اجلنس، حيث استخدم الباحث املنهج الوصفيّ )التحليليّ املقارن( ، ثم<br />
قام ببناء اأداة حتليل مضمون موضوعات التعبري، حيث اعتمد يف بنائها على استبانة<br />
مهارات التعبري الكتابيّ ، والتي اشتملت على ثالثة اأبعاد، االأول: مهارات تنظيم املوضوع<br />
)6( فقرات، الثاين: املهارات االأسلوبية )10( فقرات، الثالث: مهارات نظم املوضوع )9(<br />
فقرات، حيث قام الباحث بتحليل موضوعي تعبري ل )186( طالباً وطالبة. وقد اأظهرت<br />
نتائج الدِّراسة مستوى امتالك الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي والعاديني لتلك املهارات،<br />
حيث اأظهرت تفوّق الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي على العاديني يف الدرجة الكلّيّة الأداة<br />
حتليل املضمون، وكذلك يف كلّ بعد على حدة، كما اأظهرت وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة<br />
تعزى ملتغري اجلنس )طالب، طالبات( لصالح الطالبات احلافظات للقراآن الكرمي مقارنة<br />
بالطالب.<br />
كما قام الثبيتي )2003( بدراسة هدفها معرفة اأثر حفظ القراآن الكرمي يف تنمية<br />
قدرات التفكري االبتكاريّ لدى طلبة الصف السادس االبتدائيّ مبدينة الطائف، والختبار<br />
صحة الفروض، واالإجابة عن اأسئلة الدِّراسة، استخدم الباحث اختبار تورانس لقياس<br />
قدرات التفكري االبتكاريّ )الطالقة، واملرونة، واالأصالة( ، ثم قدمه اإىل )104( طالب من<br />
طلبة الصف السادس االبتدائيّ مبدينة الطائف )احلافظون للقراآن الكرمي، وغري احلافظني(،<br />
بهدف التعرف اإىل مستوى قدرات التفكري االبتكاريّ لديهم. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة بني متوسط درجات الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي<br />
298
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
ومتوسط درجات الطلبة غري احلافظني للقراآن الكرمي يف قدرات التفكري االبتكاريّ )الطالقة،<br />
واملرونة، واالأصالة( ، لصالح الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي.<br />
ويف دراسة اأجرتها معلم )2001( هدفت اإىل معرفة اأثر حفظ القراآن الكرمي يف تنمية<br />
مهارات االستقبال اللغويّ لدى طالبات الصف السادس االبتدائيّ ، حيث طُ بِّقت اأدوات<br />
الدِّراسة على )100( طالبة من طالبات الصف السادس االبتدائيّ من مدارس حتفيظ القراآن<br />
الكرمي واملدارس العاديّة مبدينة مكّة املكرّمة. وكان من اأبرز النتائج التي متّ التوصل اإليها<br />
تفوّق طالبات مدارس حتفيظ القراآن الكرمي على اأقرانهنّ باملدارس العاديّة يف اأداء جميع<br />
مهارات االستماع، ومهارات القراءة اجلهريّة.<br />
اأما دراسة النجار )2000( فقد هدفت اإىل الكشف عن العالقة بني الثقافة االإسالميّة<br />
)القراآن الكرمي، واحلديث الرشيف، والعقيدة، وفقه العبادات، والسرية، والتاريخ، والشخصيات<br />
االإسالميّة( مع القدرة على التعبري الكتابيّ لدى طلبة الصف العارش مبحافظة خان يونس<br />
بلغ عددها )472( طالباً وطالبة، واأعدَّ الباحث مقياساً للثقافة االإسالميّة يتضمن املجاالت<br />
الست املذكورة. وكان من نتائج الدِّراسة وجود عالقة ذات داللة اإحصائيّة بني مستوى<br />
الثقافة الدينيّة االإسالميّة ومستوى القدرة على التعبري الكتابيّ ، ووجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائيّة بني الذكور املتفوّقني والذكور املتاأخرين يف الثقافة الدينيّة االإسالميّة ولصالح<br />
املتفوّقني، ووجود فروق ذات داللة اإحصائيّة بني االإناث املتفوّقات يف الثقافة الدينيّة<br />
االإسالميّة واالإناث املتاأخرات فيها لصالح املتفوّقات، ووجود فروق بني االإناث املتفوّقات<br />
يف الثقافة الدينيّة االإسالميّة والذكور املتفوّقني فيها يف القدرة على التعبري الكتابيّ لصالح<br />
االإناث، ولكنّها مل ترقَ ملستوى الداللة االإحصائيّة.<br />
واأجرى الغامدي )1995( دراسة هدفت اإىل الكشف عن اأثر االلتحاق بجماعة حتفيظ<br />
القراآن الكرمي يف التحصيل الدِّراسيّ يف مادة التفسري لدى طلبة الصف الثالث املتوسط<br />
مبدينة جدة، وقد اأعدَّ الباحث اختباراً حتصيليّاً طبّقه على )280( طالباً )ملتحقني بجماعات<br />
حتفيظ القراآن، وغري ملتحقني( . وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة تفوّق الطلبة امللتحقني بجماعات<br />
حتفيظ القراآن على اأقرانهم غري امللتحقني يف مادة التفسري، واأن حفظ القراآن الكرمي ينمّي<br />
قدرة الطالب على االستنباط واالستنتاج لالأحكام والفوائد من االآيات املفرشّ ة.<br />
وهدفت دراسة السويدي )1994( اإىل الكشف عن العالقة بني حفظ القراآن الكرمي<br />
وتالوته من جهة، ومستوى االأداء ملهارات القراءة اجلهريّة والكتابة من جهة اأخرى، لدى<br />
عينة من طلبة وطالبات الصف الرابع بدولة قطر، وقد تكوّنت عينة الدراسة من )200( طالب<br />
وطالبة، وقد استخدمت الباحثة االختبارات الشفوية والتحريرية من اأجل قياس مستوى<br />
299
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
حتصيل الطلبة يف كلّ من مهارة حفظ القراآن الكرمي، ومهارة القراءة اجلهريّة والكتابة،<br />
وقد اأظهرت نتائج هذه الدِّراسة اأثر حفظ القراآن الكرمي يف تنمية املهارات االأساسيّة الالزمة<br />
للمتعلّمني يف مراحل التعليم االأوىل. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة وجود عالقة اإيجابيّة قويّة<br />
بني حفظ القراآن الكرمي والقراءة اجلهريّة لدى اأفراد الدِّراسة، حيث بلغ معامل االرتباط<br />
بينهما )0.87( ، كما اأظهرت نتائج الدِّراسة وجود عالقة اإيجابيّة قويّة بني حفظ اأفراد<br />
الدِّراسة للقراآن الكرمي وقدرتهم على الكتابة، حيث بلغ معامل االرتباط بينهما )0.86( .<br />
واأجرى العقيالن )1991( دراسة استطالعية للكشف عن العالقة بني مدى حفظ القراآن<br />
الكرمي وتالوته ومستوى االأداء ملهارات القراءة لدى طلبة الصف السادس االبتدائيّ ، يف<br />
املدرستني التابعتني ملركز رشق الرياض التعليمي، وكان عدد الطلبة الذين حرضوا جميع<br />
االختبارات واأجابوا عن جميع اأسئلتها )100( طالب. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة اأن هناك<br />
عالقة اإيجابيّة قويّة بني مدى حفظ القراآن وتالوته ومستوى اأداء الطلبة ملهارة القراءة<br />
اجلهريّة )معامل االرتباط 0.96( ، وكذلك بالنسبة ملهارة فهم املقروء )معامل االرتباط<br />
. )0.96<br />
كما اأجرى املغامسي )1991( دراسة هدفت اإىل الكشف عن دور القراآن الكرمي يف<br />
تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة املرحلة االبتدائيّة باملدينة املنورة، فقد اأجريت<br />
الدِّراسة على )120( طالبًا يف الصف السادس االبتدائيّ ؛ ستني طالبًا من طلبة مدارس<br />
حتفيظ القراآن الكرمي، ومثلهم من طلبة املدارس العاديّة. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة اأن<br />
تالوة القراآن الكرمي وحفظه ودراسته اأسهمت يف تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة<br />
الصف السادس االبتدائيّ ممّا مكَّن الطلبة يف مدارس حتفيظ القراآن الكرمي من احلصول على<br />
درجات اأعلى من متوسط اأقرانهم يف مدارس التعليم العام، حيث اأظهرت الدِّراسة اأنّه توجد<br />
فروق ذات داللة اإحصائيّة بني متوسط درجات طلبة الصف السادس من مدارس حتفيظ<br />
القراآن، ومتوسط درجات طلبة مدارس التعليم العام لصالح طلبة مدارس حتفيظ القراآن،<br />
وذلك من خالل اختبارات القراءة والكتابة التي اأعدّها الباحث، وكذلك من واقع درجات<br />
الطلبة يف سجالت املدارس التي اعتمد عليها يف جناحهم من الصف اخلامس االبتدائيّ اإىل<br />
الصف السادس االبتدائيّ .<br />
وقد اأجرى العريفي )1991( دراسة هدفت اإىل الكشف عن اأثر حفظ القراآن الكرمي يف<br />
التحصيل اللغويّ املرتبط بالنحو، ولالإجابة عن اأسئلة الدِّراسة اأعدَّ الباحث اختباراً حتصيليّاً<br />
ثمّ طبّقه على )428( طالباً من طلبة الصف الثالث يف املدارس املتوسطة يف مكّة املكرّمة<br />
)احلافظني للقراآن الكرمي وغري احلافظني( بهدف تعرّف مستوى التحصيل يف القواعد عن<br />
300
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
طريق االختبار، وتعرّف االأخطاء النحوية يف التعبري. وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة اأن حفظ<br />
القراآن الكرمي له فوائد اإيجابيّة على التحصيل اللغويّ للطالب، واأن هناك عالقة اإيجابيّة بني<br />
عدد االأجزاء املحفوظة من القراآن وزيادة حتصيل احلافظ يف مادة القواعد النحوية.<br />
ويف دراسة اأجرتها ياركندي )1991( هدفت اإىل الكشف عن الفروق يف مهارات القراءة<br />
واالإمالء واحلساب بني طالبات حتفيظ القراآن الكرمي واملدارس العاديّة يف الصف الرابع<br />
االبتدائيّ مبكّة املكرّمة. واأجريت الدِّراسة على )118( طالبة؛ ثمان واأربعني من طالبات<br />
مدارس حتفيظ القراآن الكرمي، وسبعني طالبة من طالبات املدارس العاديّة. وقد اأظهرت<br />
نتائج الدِّراسة وجود فروق دالة اإحصائيّاً يف مهارة القراءة ومهارة االإمالء بني طالبات<br />
حتفيظ القراآن الكرمي وطالبات املدارس العاديّة لصالح طالبات حتفيظ القراآن الكرمي، كما<br />
اأظهرت نتائج الدِّراسة عدم وجود فروق دالة اإحصائيّاً يف مهارة احلساب بني طالبات<br />
حتفيظ القراآن الكرمي وطالبات املدارس العاديّة.<br />
وقد تناولت بعض الدِّراسات الكشف عن اأثر النصوص االأدبيّة يف حتقيق كفايات<br />
القراءة والكتابة للطلبة، فقد هدفت دراسة اأولربايت )2001 )Albright, اإىل حتديد العوامل<br />
الكامنة وراء اإخفاق منهاج القراءة والكتابة للمرحلة االأساسيّة االأوىل يف حتقيق اأهدافه،<br />
واأفاضت الدِّراسة يف الرتكيز على استقصاء اأسباب تدين فاعلية النصوص االأدبيّة يف<br />
حتقيق كفايات القراءة والكتابة لطلبة املرحلة االأساسيّة االأوىل، وقد تكوّنت عينة الدِّراسة<br />
من )200( طالب من طلبة املرحلة االأساسيّة االأوىل، وقد اعتمدت على اأدوات نوعيّة متعددة<br />
يف جمع بيانات الدِّراسة )االستقصاء الروائيّ ، واملقابالت، ومتابعة كراسات الطلبة( ،<br />
للوقوف على اأسباب اإخفاق حتقيق اأهداف املنهاج، وقد اأظهرت نتائج الدِّراسة اأن هناك<br />
جمموعة من االأسباب التي اأسهمت يف هذا االإخفاق منها: جمود النصوص االأدبيّة املنتقاة<br />
ملعاجلة مهارات القراءة والكتابة، وضعف اإرشاك الطلبة ومعلميهم يف انتقائها، وعدم<br />
توظيف االأسلوب القصصيّ يف املحادثة واأساليب التواصل.<br />
أوجه االتفاق واالختالف بني الدِّراسة احلاليّة والدِّراسات السابقة:<br />
يف ضوء ما سبق يظهر جليّاً اأنَّ موضوع اأثر القراآن الكرمي يف تنمية املهارات<br />
والقدرات اللغويّة واملعرفيّة لدى الطلبة من املوضوعات املهمة التي اهتمّت بها العلوم<br />
الرتبويّة، فقد تعددت الدِّراسات يف هذا املجال، اإذ اأمدّت الدِّراسات السابقة الباحثني بروؤية<br />
واضحة عن املوضوع.<br />
301<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وقد اأفادت الدِّراسة احلاليّة من هذه الدِّراسات السابقة يف تطوير اأداة الدِّراسة، ويف<br />
اختيار جمتمع الدِّراسة والعينة، ومقارنة نتائج الدِّراسة احلاليّة بنتائجها.
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
وقد اتفقت الدِّراسة احلاليّة مع الدِّراسات السابقة يف هدف الدِّراسة العام وهو<br />
التعرف اإىل اأثر حفظ القراآن الكرمي يف تنمية املهارات اللغويّة كدراسة )عبد اجلواد، 2007؛<br />
معلم، 2001؛ النجار، 2000؛ السويدي، 1994؛ املغامسي، 1991؛ العريفي، 1991؛<br />
العقيالن، 1991؛ ياركندي، 1991( .<br />
302<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تفردت الدِّراسة احلاليّة بدراسة املهارات االإمالئيّة وعالقتها بحفظ القراآن الكرمي<br />
لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ يف االأردن.<br />
تختلف الدِّراسة احلاليّة عن الدِّراسات السابقة يف اختيار عينة الدِّراسة )طلبة<br />
الصف السادس االأساسيّ يف االأردن( .<br />
كما يظهر قلّة عدد الدِّراسات التي هدفت اإىل معرفة مستوى مهارات االإمالء لدى<br />
الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي، ويف حدود اطالع الباحثني، مل يعرثا على اأيّة دراسة يف<br />
االأردن ويف حمافظة اإربد تتناول هذا املوضوع.<br />
ويرى الباحثان اأن الدِّراسة احلاليّة قد اأضافت للدراسات السابقة تاأكيد ما اأكَّ دته<br />
الدِّراسات السابقة من اأهميّة القراآن الكرمي يف تنمية املهارات والقدرات اللغويّة بشكل عام<br />
واملهارات االإمالئيّة بشكل خاص.<br />
منهجيّة الدِّراسة وإجراءاتها:<br />
منهج الدِّراسة:<br />
لتحقيق اأهداف الدِّراسة استخدم الباحثان وفقًا لطبيعتها املنهجية الآتية:<br />
◄ ◄اأولً: املنهج البنائي:<br />
»وهو خطوات منظمة الإيجاد هيكل معريفّ تربويّ جديد مل يكن معروفاً بالكيفية نفسها<br />
من قبل، فيما يتعلق باستخدامات مستقبليّة، ويتواءم مع الظروف املتوقعة واالإمكانات<br />
الواقعيّة، اإذ يستفيد الباحث من الروؤى التشاركية التي يبديها اخلرباء اأو املعنيون يف جمال<br />
معني لتحقيق اأهداف معينة« )االآغا، 22( 2001، . ويف هذه الدِّراسة استخدم الباحثان<br />
املنهج البنائي؛ لتحديد املهارات االإمالئيّة؛ فقد قاما باالطالع على االأدب الرتبويّ وكتب<br />
االإمالء وطرائق تدريسه، واالإطار النظريّ للدراسة وما تضمنه من مصادر علميّة متخصصة،<br />
والدِّراسات السابقة التي تناولت موضوع االإمالء، كدراسة )الفقعاوي، 2009؛ العيسوي،<br />
2005؛ اليمني، 2004؛ اجلوجو، 2004؛ البدوي، 1997( ، واالطِّ الع على حمتوى كتابي<br />
اللغة العربيّة للصفني اخلامس والسادس االأساسيّ ، وعلى االإطار العام والنتاجات العامة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
واخلاصة للغة العربيّة )2005( . ويف ضوء ذلك قام الباحثان بتطوير قائمة املهارات<br />
االإمالئيّة موضوع الدِّراسة، وقد جاءت املهارات االإمالئيّة على النحو االآتي: )التاء املربوطة<br />
والتاء املبسوطة، التاء املربوطة والهاء، الهمزة يف بداية الكلمة، الهمزة املتوسطة، الهمزة<br />
املتطرفة منفردة، التمييز بني همزة الوصل وهمزة القطع، الالم الشمسية والالم القمرية،<br />
اإثبات األف ابن وحذفها، األف تنوين النصب، حذف األف )ما( االستفهامية، كلمات بها حروف<br />
تنطق وال تكتب )هذا، هذه، لكنّ ، اهلل، اإله، ذلك، الرّحمن( ، النون والتنوين، عالمات الرتقيم<br />
)الفاصلة، والنقطة، والنقطتان الراأسيتان، وعالمة االستفهام، التنصيص، والرشطتان،<br />
والقوسان( ، االألف املقصورة اللينة والقائمة يف االأفعال واالأسماء، املد يف اأول الكلمة<br />
ووسطها، األف التفريق، دخول همزة االستفهام على همزة القطع، الفرق بني األف تنوين<br />
الفتح واألف التثنية بعد الهمزة املتطرفة، دخول حرف اجلر )الالم( على االسم املُعرَّف ب<br />
)األ( ، وصل اأنْ الناصبة للفعل املضارع بال النافية.<br />
◄ ◄ثانياً: منهج حلقة البحث:<br />
استخدم الباحثان اأسلوب حلقة البحث بدعوة جمموعة من الزمالء املختصني باللغة<br />
العربيّة، واملناهج والتدريس، وقد حُ دِّدت حماور اللقاء لتدور حول قائمة املهارات االإمالئيّة<br />
التي طوَّرها الباحثان، واإجراء عصف ذهني حولها ومناقشتها وحتليلها، وطُ لب اإليهم بعد<br />
ذلك تدوين مالحظاتهم ومناقشتها معاً، واإبداء الراأي فيها، وقد نتج عن ذلك اإضافة وتعديل،<br />
وبعد ذلك قام الباحثان بتحديد املهارات االإمالئيّة، ووضعها يف قائمة اأولية مقرتحة.<br />
◄ ◄ثالثاً: املنهج الوصفي:<br />
استخدم الباحثان يف هذه الدِّراسة املنهج الوصفي القائم على وصف وحتديد مستوى<br />
املهارات املستخدمة، وذلك بتطبيق مقياس )املهارات االإمالئيّة( على عينة الدِّراسة، ثم<br />
دراسة العالقة بني مستوى املهارات االإمالئيّة بني الطلبة )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري<br />
احلافظني( يف حمافظة اإربد.<br />
عينة الدِّراسة:<br />
اختري اأفراد الدِّراسة من طلبة الصف السادس االأساسيّ ، من املدارس التابعة ملديريات<br />
الرتبية والتعليم يف حمافظة اإربد، للعام الدِّراسيّ 2010/2009، ومن الطلبة امللتحقني<br />
مبراكز حتفيظ القراآن الكرمي، واختريوا بطريقة العينة العشوائيّة البسيطة، يف ضوء تعاون<br />
اإدارة املدرسة اأو مركز حتفيظ القراآن مع الباحثني يف اإجراء الدِّراسة، وتناسب مستوى<br />
حتصيل الطلبة يف اللغة العربيّة من خالل نتائج الفصل الدِّراسي االأول 2010/2009، بني<br />
303
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
الطلبة )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني( ، وذلك لتثبيت متغري مستوى التحصيل<br />
الدِّراسيّ يف اللغة العربيّة. كما هو موضّ ح يف اجلدول )1( .<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفرد عينة الدِّراسة )طلبة المجموعة السادس األساسيّ ) حسب متغيري الجنس والمجموعة<br />
املجموعة<br />
احلافظني للقراآن الكرمي<br />
غري احلافظني للقراآن الكرمي<br />
املجموع<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
اجلنس<br />
املجموع<br />
املجموع<br />
املجموع<br />
العدد<br />
61<br />
النسبة املئوية %<br />
24.1<br />
25.7<br />
49.8<br />
24.1<br />
26.1<br />
50.2<br />
48.2<br />
51.8<br />
100<br />
65<br />
126<br />
61<br />
66<br />
127<br />
122<br />
131<br />
253<br />
كما يظهر اجلدول )2( توزيع الطلبة عينة الدِّراسة احلافظني للقراآن الكرمي حسب عدد<br />
االأجزاء التي يحفظها الطلبة من القراآن الكرمي.<br />
الجدول )2(<br />
عدد الأجزاء املحفوظة<br />
جزاآن<br />
ثالثة اأجزاء<br />
اأربعة اأجزاء<br />
خمسة اأجزاء<br />
ستة اأجزاء<br />
سبعة اأجزاء<br />
ثمانية اأجزاء<br />
تسعة اأجزاء<br />
عرشة اأجزاء<br />
اأحد عرش جزءاً<br />
املجموع<br />
عدد الطلبة احلافظني<br />
النسبة املئوية %<br />
47.6<br />
28.5<br />
8.7<br />
7.1<br />
3.9<br />
0.7<br />
0.7<br />
-<br />
1.5<br />
0.7<br />
%100<br />
60<br />
36<br />
11<br />
9<br />
5<br />
1<br />
1<br />
-<br />
2<br />
1<br />
126<br />
304
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
أداة الدِّراسة:<br />
الرقم<br />
لتحقيق اأهداف الدِّراسة استخدم الباحثان االختبار التحصيليّ ، لقياس مستوى<br />
املهارات االإمالئيّة لدى اأفراد الدِّراسة، وتكوّن االختبار يف صورته النهائية من )30( فقرة<br />
من نوع االختيار من متعدد، وفقرة من نوع »اأكمل الفراغ« بوضع عالمة الرتقيم املناسبة،<br />
بعد حذف )3( فقرات قلَّ متييزهما عن )0.25( ، وحتسب العالمة من )40( عالمة.<br />
اأما اخلطوات والإجراءات التنفيذيّة التي اتبعت يف اإعداد الختبار التحصيليّ،<br />
فتمثلت يف ما ياأتي: اأوالً- حددت املهارات االإمالئيّة التي تسعى الدِّراسة لقياسها. ثانياً-<br />
اإعداد جدول املواصفات: حيث اأعد جدول املواصفات الذي ميثل املهارات االإمالئيّة املراد<br />
قياسها، مقدرة بالنسبة املئوية، وقد حُ ددت االأهميّة، والوزن النسبيّ . وبذلك يبقى االختبار<br />
يف صورته النهائية مكوّناً من )31( فقرة، وكما هو موضح يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )3(<br />
المهارات اإلمائيّة وعدد الفقرات<br />
املهارات الإمالئيّة<br />
التاء املربوطة واملبسوطة والهاء<br />
كتابة همزة الوصل وهمزة القطع<br />
كتابة الهمزة املتوسطة واملتطرفة<br />
الالم الشمسية والالم القمرية<br />
كتابة األف كلمة »ابن«<br />
كتابة األف تنوين النصب<br />
حذف األف »ما« االستفهامية اإذا تقدم عليها حرف اجلر.<br />
كلمات بها حروف تنطق وال تكتب )هذا، هذه، لكنّ ، اهلل، اإله، ذلك، الرّحمن(<br />
كتابة األف التفريق<br />
كتابة االألف املقصورة واملمدودة )اللينة( يف اآخر االأسماء واالأفعال<br />
املد يف اأول الكلمة ووسطها<br />
دخول حرف اجلر )الالم( على االسم املُعرَّف ب )األ(<br />
وصل اأنْ الناصبة للفعل املضارع بال النافية<br />
عالمات الرتقيم<br />
305<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
صدق االختبار التحصيليّ وثباته:<br />
الفقرات<br />
5 ،4 ،3 ،2 ،1<br />
8 ،7 ،6<br />
12 ،11 ،10 ،9<br />
14 ،13<br />
16 ،15<br />
18 ،17<br />
19<br />
21 ،20<br />
22<br />
26 ،25 ،24 ،23<br />
28 ،27<br />
29<br />
30<br />
31<br />
متَّ التحقق من صدق االختبار بعرضه على خمسة حمكمني من اأعضاء الهيئة التدريسيّة<br />
يف اجلامعات االأردنيّة، واملعلمني ممن يدرّسون مادة اللغة العربيّة، وطلب اإليهم قراءة فقرات
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
االختبار، وحتديد النقاط االآتية: درجة قياس الفقرات للمهارات االإمالئيّة التي وضعت<br />
لقياسها، والصياغة اللغويّة للفقرات، وتقدمي اقرتاحات؛ حلذف بعض الفقرات اأو اإضافتها<br />
اأو تعديلها، مناسبة املموهات لالأسئلة. وقد اأخذ الباحثان باآرائهم وعدّال يف الفقرات، وذلك<br />
باإضافة بعض الفقرات اجلديدة، وحذف بعضها االآخر، وقد اعتمد الباحثان يف ذلك على<br />
اإجماع %80 من املحكمني، وتكوّن االختبار يف صورته النهائية من )30( فقرة من نوع<br />
االختيار من متعدد، وفقرة من نوع اأكمل الفراغ بوضع عالمة الرتقيم املناسبة، وحتسب<br />
العالمة على االختبار من )40( عالمة.<br />
وقد متَّ التحقق من ثبات االختبار بتطبيقه على اأفراد العينة االستطالعيّة البالغ عددهم<br />
)23( طالباً، خارج عينة الدِّراسة، وبعد رصد استجابات الطلبة على فقرات االختبار، حُ سِ بَ<br />
الثبات ووفق معادلة كيودر ريتشاردسون )20 )KR- حيث بلغت قيمته )0.81( ، وهذه<br />
القيمة تعدّ مقبولة الأغراض الدِّراسة.<br />
معامالت الصعوبة والتمييز لالختبار التحصيليّ:<br />
للتحقق من معامالت صعوبة فقرات االختبار التحصيليّ ، اُستخرجت معامالت<br />
الصعوبة لفقرات االختبار البالغ عددها )31( فقرةً من خالل حساب نسبة الطلبة<br />
الذين اأجابوا عن الفقرة اإجابةً صحيحةً، حيث تراوحت معامالت صعوبة الفقرات بني<br />
)0.36- 0.79( ، ممّا يشري اإىل اأن معامالت صعوبة الفقرات تقع ضمن احلدود املقبولة<br />
ملعامالت الصعوبة يف االختبارات التحصيليّة، »اإذ يرى كثري من الباحثني يف القياس<br />
والتقومي اأنَّ املدى املقبول ملعامل الصعوبة يرتاوح بني )0.20- 0.80(« )عودة، 1993،<br />
297؛ بلوم واآخرون، 107( 1983، .<br />
وللتحقق من معامالت التمييز لفقرات االختبار التحصيليّ ، اُستخرجت معامالت<br />
التمييز لفقرات االختبار البالغ عددها )31( فقرة، من خالل حساب ارتباط االأداء على كلّ<br />
فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكلّية املتحققة على االختبار، حيث تراوحت معامالت<br />
التمييز لفقرات االختبار التحصيليّ بني )0.23- 0.74( ، وهذه القيم ملعامالت التمييز<br />
تعطي موؤرشاً جيداً على اأن الفقرات تقيس ما يقيسه االختبار ككلّ .<br />
تكافؤ اجملموعات:<br />
للتاأكد من تكافوؤ جمموعات الدِّراسة قبل تطبيق الدِّراسة، استخدمت املتوسطات<br />
احلسابيّة واالنحرافات املعياريّة الأداء طلبة الصف السادس االأساسيّ )احلافظني للقراآن<br />
الكرمي وغري احلافظني( يف مادة اللغة العربيّة يف الفصل الدِّراسيّ االأول 2010/2009،<br />
306
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وحسب متغريي )املجموعة، واجلنس( ، واجلدول )4( يوضّ ح ذلك.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعياريّة لعامات أفراد عينة الدِّراسة )الحافظين للقرآن الكريم<br />
وغير الحافظين( في مادة اللغة العربيّة )قبل إجراء الدِّراسة( وحسب متغير المجموعة والجنس<br />
املجموعة<br />
احلافظون للقراآن الكرمي<br />
غري احلافظني للقراآن الكرمي<br />
الكلّي<br />
العالمة القصوى )100(.<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
الكلّي<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
الكلّي<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
الكلّي<br />
العدد<br />
61<br />
65<br />
126<br />
61<br />
66<br />
127<br />
122<br />
131<br />
253<br />
307<br />
املتوسط احلسابي<br />
85.75<br />
85.08<br />
85.42<br />
85.63<br />
83.38<br />
84.50<br />
85.69<br />
84.20<br />
84.94<br />
النحراف املعيار ّي<br />
9.75<br />
8.89<br />
9.30<br />
7.98<br />
7.70<br />
7.89<br />
8.84<br />
8.30<br />
8.59<br />
يظهر اجلدول )4( وجود فروق ظاهرية بني متوسطات نتائج طلبة الصف السادس<br />
االأساسيّ )احلافظني للقراآن الكرمي وغري احلافظني( يف مادة اللغة العربيّة، وحسب متغريي<br />
)املجموعة، واجلنس( ، وملعرفة الداللة االإحصائيّة لتلك الفروق اُستخدم حتليل التباين<br />
الثنائي ANOVA( )Two Way ، واجلدول )5( يوضّ ح ذلك.<br />
الجدول )5(<br />
نتائج تحليل التباين الثنائي لمتوسطات نتائج طلبة الصف السادس األساسيّ )الحافظين للقرآن الكريم<br />
وغير الحافظين( في مادة اللغة العربيّة )قبل إجراء الدِّراسة( ، وحسب متغيري المجموعة والجنس<br />
مصدر التباين<br />
اجلنس<br />
املجموعة<br />
اجلنس × املجموعة<br />
اخلطاأ<br />
املجموع<br />
جمموع املربعات<br />
52.684<br />
135.029<br />
39.416<br />
18374.570<br />
درجات احلرية<br />
1<br />
1<br />
1<br />
249<br />
متوسط املربعات<br />
52.684<br />
135.029<br />
39.416<br />
73.793<br />
قيمة ف<br />
0.714<br />
1.830<br />
0.534<br />
الدللة الإحصائيّة<br />
0.399<br />
0.177<br />
0.466<br />
252<br />
18601.699<br />
يظهر اجلدول )5( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة االإحصائيّة<br />
(0.05 = α) بني متوسطات اأداء طلبة الصف السادس االأساسيّ )احلافظني للقراآن الكرمي
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
وغري احلافظني( يف مادة اللغة العربيّة، وحسب متغريي )املجموعة، واجلنس( والتفاعل<br />
بينهما؛ ممّا يدلّ على تكافوؤ جمموعتي الدِّراسة.<br />
متغريات الدِّراسة:<br />
اشتملت الدِّراسة على املتغريات الآتية:<br />
اأوالً: املتغريات املستقلة: حفظ القراآن الكرمي.<br />
308<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
ثانياً: املتغريات التابعة: مستوى حتصيل اأفراد الدِّراسة يف اختبار املهارات<br />
االإمالئيّة.<br />
املستوى املقبول تربويّاً:<br />
حدد الباحثان املستوى املقبول تربويّاً اأو احلد االأدنى من مهارات االإمالء الذي ميكن<br />
قبوله للحكم على مستوى امتالك الطلبة بِ )%80( من الدرجة الكلّية ملقياس املهارات<br />
االإمالئيّة، وحُ ددت هذه النسبة بناء على الدِّراسات السابقة، ومن خالل اآراء املحكمني على<br />
مقياس املهارات االإمالئيّة.<br />
املعاجلات اإلحصائيّة:<br />
ولالإجابة عن اأسئلة الدِّراسة، قام الباحثان باستخراج املتوسطات احلسابيّة،<br />
واالنحرافات املعياريّة، واختبار test( -t( واستخدام حتليل التباين الثنائي Way( Two<br />
)ANOVA ، ومعامل االرتباط لبيانات الدِّراسة.<br />
عرض نتائج الدِّراسة ومناقشتها والتوصيات:<br />
لالإجابة عن السوؤال الرئيس للدراسة الذي ينص »ما مستوى املهارات االإمالئيّة<br />
وعالقتها بحفظ القراآن الكرمي لدى طلبة الصف السادس االأساسيّ يف حمافظة اإربد؟« حيث<br />
ميكن االإجابة عنه باإجابة كلّ من االأسئلة الفرعية االآتية:<br />
◄◄اأوالً: عرض النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول: ما مستوى املهارات الإمالئيّة<br />
لدى طلبة الصف السادس الأساسيّ احلافظني للقراآن الكرمي يف حمافظة<br />
اإربد؟<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابيّة واالنحرافات املعياريّة لنتائج<br />
الطلبة عينة الدِّراسة )طلبة السادس االأساسيّ احلافظني للقراآن الكرمي وغري احلافظني له(<br />
على االختبار االإمالئيّ ، واجلدول )6( يبنيّ ذلك.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )6(<br />
المتوسطات الحسابيّة واالنحرافات المعياريّة لنتائج الطلبة عينة الدِّراسة )طلبة المجموعة<br />
السادس األساسيّ الحافظين للقرآن الكريم وغير الحافظين( على االختبار اإلمائيّ<br />
املجموعة اجلنس العدد اأدنى عالمة اأعلى عالمة<br />
ذكر<br />
احلافظني للقراآن الكرمي اأنثى<br />
الكلّي<br />
ذكر<br />
غري احلافظني للقراآن الكرمي اأنثى<br />
الكلّي<br />
ذكر<br />
الكلّي اأنثى<br />
الكلّي<br />
املتوسط<br />
احلسابيّ<br />
النحراف<br />
املعياريّ<br />
الأهميّة<br />
النسبيّة<br />
76.5<br />
71.1<br />
73.7<br />
62.1<br />
58.3<br />
60.2<br />
69.2<br />
64.7<br />
66.9<br />
3.94<br />
4.82<br />
4.53<br />
5.36<br />
4.85<br />
5.14<br />
5.50<br />
5.46<br />
5.55<br />
30.61<br />
28.45<br />
29.49<br />
24.87<br />
23.32<br />
24.06<br />
27.74<br />
25.86<br />
26.77<br />
38 17<br />
61<br />
65<br />
126<br />
37 13<br />
61<br />
66<br />
127<br />
38<br />
122<br />
13<br />
131<br />
253<br />
الدرجة القصوى من )40(.<br />
يظهر اجلدول )6( اأن عالمات الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي على اختبار االإمالء<br />
تراوحت بني )17( اإىل )38( مبتوسط حسابيّ )29.49( ، وبانحراف معياريّ )4.53( ،<br />
وباأهميّة نسبيّة مبستوى )%73.7( ، واأن املعدّل املقبول تربويّاً كما قدرته جلنة التحكيم<br />
)%80( ، وهذا الفرق الظاهر بني املعدّلني يدلّ على اأن امتالك طلبة السادس االأساسيّ<br />
احلافظني للقراآن الكرمي مل يكن باملستوى املقبول تربويّاً، وللتثبت من درجة داللة هذه<br />
الفروق اإحصائيّاً فقد استخدم اختبار test( -T( لعينة واحدة، واجلدول االآتي يوضّ ح ذلك.<br />
املتوسط احلسابيّ<br />
النحراف املعيار ّي<br />
قيمة ت<br />
6.270<br />
309<br />
4.53<br />
29.49<br />
درجة احلرية<br />
25<br />
مقارنة بالمستوى المقبول تربويّاً )%80( الذي يعادل 32 من 40.<br />
الدللة الإحصائيّة<br />
0.000<br />
يظهر اجلدول السابق اأن الفرق الظاهر بني مستوى الطلبة عينة الدِّراسة واملعدّل<br />
املقبول تربويّاً دال اإحصائيّاً، ممّا يدلّ على اأن امتالك طلبة السادس االأساسيّ احلافظني<br />
للقراآن الكرمي مل يكن باملستوى املقبول تربويّاً، بفارق بسيط تقريباً.<br />
◄◄ثانياً: عرض النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين: ما مستوى املهارات الإمالئيّة<br />
لدى طلبة الصف السادس الأساسيّ غري احلافظني للقراآن الكرمي يف حمافظة<br />
اإربد؟
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابيّة واالنحرافات املعياريّة لنتائج<br />
الطلبة عينة الدِّراسة، كما يظهر يف اجلدول )6( السابق اأن عالمات الطلبة غري احلافظني<br />
للقراآن الكرمي على اختبار االإمالء تراوحت بني )13( اإىل )37( مبتوسط حسابيّ )24.06( ،<br />
وبانحراف معياريّ )5.14( ، ومبستوى )%60.2( ، واأن املعدّل املقبول تربويّاً كما قدرته<br />
جلنة التحكيم )%80( . وهذا الفرق الظاهر بني املعدّلني يدلّ على اأن امتالك طلبة السادس<br />
االأساسيّ غري احلافظني للقراآن الكرمي مل يكن باملستوى املقبول تربويّاً، بل منخفض جداً،<br />
وللتثبت من درجة داللة هذه الفروق اإحصائيّاً، فقد استخدم اختبار test( -T( لعينة واحدة،<br />
واجلدول االآتي يوضّ ح ذلك.<br />
املتوسط احلسابيّ<br />
النحراف املعيار ّي<br />
قيمة ت<br />
17.260<br />
310<br />
5.14<br />
24.06<br />
درجة احلرية<br />
125<br />
مقارنة بالمستوى المقبول تربويّاً )%80( الذي يعادل 32 من 40.<br />
الدللة الإحصائيّة<br />
0.000<br />
يظهر اجلدول السابق اأن الفرق الظاهر بني مستوى الطلبة عينة الدِّراسة واملعدّل<br />
املقبول تربويّاً دال اإحصائيّاً، ممّا يدلّ على اأن امتالك طلبة السادس االأساسيّ غري احلافظني<br />
للقراآن الكرمي مل يكن باملستوى املقبول تربويّاً، بفارق كبري نسبيّاً.<br />
مناقشة النتائج املتعلقة بالصوؤالني الأول والثاين:<br />
على الرغم من اأن النتائج اأظهرت اأن كلتا املجموعتني )الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي<br />
وغري احلافظني له( مل يَصِ ال اإىل املستوى املقبول تربويّاً، فاإن جمموعة الطلبة احلافظني<br />
للقراآن الكرمي حققت مستوى امتالك للمهارات االإمالئيّة اأعلى من جمموعة الطلبة غري<br />
احلافظني له وبفارق كبري نسبيّاً، وهذا يدلّ على اأثر حفظ القراآن الكرمي وتالوته ودراسته<br />
يف تنمية املهارات االإمالئيّة، ممّا مكَّن الطلبة احلافظني للقراآن الكرمي من احلصول على<br />
مستوى اأفضل مقارنة مع زمالئهم غري احلافظني له، وقد اأكدت هذه النتيجة نتائج االإجابة<br />
عن السوؤال الثالث االآتي من اأسئلة الدِّراسة كما يظهر يف اجلدول )7( .<br />
فمن االأسس السليمة يف تدريس االإمالء االهتمام بالنطق الصحيح، واإظهار خمارج<br />
احلروف، واالعتماد على اأسس التهجئة السليمة، وهي: روؤية الكلمة واالستماع اإليها قبل<br />
التدريب على املرانة اليدوية )عاشور واحلوامدة، 2009؛ .)Steffler, 2001 ونظراً الأن<br />
الطلبة يف مراكز حتفيظ القراآن يتدربون على قراءة القراآن بصورة مكثفة، فهذا يزيد من<br />
معرفتهم للكلمات واالألفاظ وتكرار صورة الكلمة يف الذهن، ممّا يساعدهم على الكتابة<br />
الصحيحة اإمالئيّاً حيث يتذكرون صور الكلمات التي سبق اأن تدربوا على قراءتها من خالل<br />
القراآن الكرمي.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وتتفق نتائج هذه الدِّراسة ونتائج دراسة معلم )2001( التي اأظهرت نتائج الدِّراسة<br />
تفوّق طالبات مدارس حتفيظ القراآن الكرمي على اأقرانهنّ باملدارس العاديّة يف اأداء مهارات<br />
االستقبال اللغويّ . وتتفق اأيضاً ونتائج دراسة املغامسي )1991( ، فقد اأظهرت اأن تالوة<br />
القراآن الكرمي وحفظه ودراسته اأسهمت يف تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة الصف<br />
السادس االبتدائيّ ، ممّا مكَّن الطلبة يف مدارس حتفيظ القراآن الكرمي من احلصول على<br />
درجات اأعلى من متوسط اأقرانهم يف مدارس التعليم العام. وتتفق ونتائج دراسة ياركندي<br />
)1991( التي اأظهرت وجود فروق دالة اإحصائيّاً يف مهارة القراءة واالإمالء بني طالبات<br />
حتفيظ القراآن الكرمي وطالبات املدارس العاديّة لصالح طالبات حتفيظ القراآن الكرمي.<br />
◄ثالثاً: عرض النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث ومناقشتها: هل توجد فروق ذات<br />
دللة اإحصائيّة عند مستوى (0.05 ≤ α) يف مستوى املهارات الإمالئيّة<br />
بني طلبة الصف السادس الأساسيّ )احلافظني للقراآن الكرمي، وغري احلافظني<br />
للقراآن الكرمي( يف حمافظة اإربد، تعزى ملتغريات )اجلنس، واملجموعة<br />
والتفاعل بينهما( ؟<br />
311<br />
◄<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابيّة واالنحرافات املعياريّة لنتائج<br />
الطلبة عينة الدِّراسة )طلبة املجموعة السادس االأساسيّ ) على اختبار االإمالء حسب متغري<br />
)جنس الطالب، واملجموعة( ، واجلدول )6( السابق يبنيّ ذلك.<br />
فقد اأظهر اجلدول )6( السابق وجود فروق ظاهرية بني متوسطات اأداء اأفراد عينة<br />
الدِّراسة على االختبار االإمالئيّ حسب متغري )جنس الطالب، واملجموعة( ، وملعرفة الداللة<br />
االإحصائيّة لتلك الفروق؛ اُستخدم حتليل التباين الثنائي ANOVA( )Two Way ، واجلدول<br />
)7( يبنيّ ذلك.<br />
مصدر التباين<br />
اجلنس<br />
املجموعة<br />
اجلنس × املجموعة<br />
اخلطاأ<br />
املجموع<br />
الجدول )7(<br />
نتائج تحليل التباين الثنائي لمتوسطات أداء أفراد عينة الدِّراسة على االختبار اإلمائيّ<br />
جمموع املربعات<br />
1864.455<br />
217.489<br />
5.871<br />
5669.888<br />
7757.704<br />
درجات احلرية<br />
1<br />
1<br />
1<br />
249<br />
252<br />
متوسط املربعات<br />
1864.455<br />
217.489<br />
5.871<br />
22.771<br />
ذو داللة إحصائيّة عند مستوى الداللة اإلحصائيّة (0.05 = α).<br />
قيمة ف<br />
81.880<br />
9.551<br />
0.258<br />
الدللة الإحصائيّة<br />
0.387<br />
0.002<br />
0.612
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
يظهر اجلدول )7( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة االإحصائيّة<br />
(0.05 = α) بني متوسطي اأداء اأفراد عينة الدِّراسة )طلبة الصف السادس االأساسيّ ) على<br />
االختبار االإمالئيّ يعزى ملتغري )جنس الطالب( ، حيث بلغت قيمة )ف = 81.880( وبداللة<br />
اإحصائيّة )0.387( . كما يظهر اجلدول وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة<br />
االإحصائيّة (0.05 = α) بني متوسطات اأداء اأفراد عينة الدِّراسة )طلبة الصف السادس<br />
االأساسيّ ) على االختبار االإمالئيّ يعزى ملتغري )املجموعة( ، ولصالح طلبة املجموعة<br />
احلافظني للقراآن الكرمي مبتوسط حسابيّ )29.49( مقابل متوسط حسابيّ )24.06( لطلبة<br />
املجموعة غري احلافظني للقراآن الكرمي، حيث بلغت قيمة )ف = 9.551( وبداللة اإحصائيّة<br />
)0.002( . ويظهر اجلدول اأيضاً عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة<br />
االإحصائيّة (0.05 = α) بني متوسطات اأداء اأفراد عينة الدِّراسة )طلبة الصف السادس<br />
االأساسيّ ) على االختبار االإمالئيّ يعزى للتفاعل بني متغري )جنس الطالب، واملجموعة( ،<br />
حيث بلغت قيمة )ف = 0.258( وبداللة اإحصائيّة )0.612( .<br />
وللتثبت من وجود عالقة ارتباطيّة دالة بني حفظ القراآن الكرمي وامتالك املهارات<br />
االإمالئيّة لدى الطلبة عينة الدِّراسة، فقد حُ سبت معامل االرتباط بريسون بني عالمة الطالب<br />
على االختبار االإمالئيّ وعدد االأجزاء التي يحفظها من القراآن والكرمي، كما يظهر يف اجلدول<br />
)8( االآتي:<br />
الجدول )8(<br />
معامل االرتباط بين حفظ القرآن الكريم وامتاك المهارات اإلمائيّة<br />
مستوى امتالك الطالب للمهارات الإمالئيّة<br />
عدد االأجزاء املحفوظة من القراآن والكرمي<br />
312<br />
معامل االرتباط<br />
الداللة االإحصائيّة<br />
0.38<br />
0.000<br />
يُظهر اجلدول )8( اأن معامل االرتباط بني عدد االأجزاء التي يحفظها الطلبة من القراآن<br />
الكرمي، وبني امتالك املهارات االإمالئيّة )0.38( ، وهذه النتيجة توؤكد وجود عالقة ارتباطيّة<br />
موجبة دالة اإحصائيّاً بني عدد االأجزاء التي يحفظها الطلبة من القراآن الكرمي، وبني امتالك<br />
املهارات االإمالئيّة، مبعنى اأنّه كلّما زاد عدد االأجزاء املحفوظة من القراآن الكرمي، كلّما زاد<br />
مستوى امتالك الطالب للمهارات االإمالئيّة.<br />
ويعزو الباحثان ذلك اإىل اأن حفظ القراآن الكرمي ينمّي املهارات االإمالئيّة لدى الطلبة<br />
احلافظني له، فالقراآن الكرمي اأثر يف زيادة الرثوة اللغويّة وتنميتها لدى الطلبة احلافظني<br />
له، فاألفاظه التي يحصلها املرء بحفظه له، ليست كسائر االألفاظ؛ بل هي األفاظ قد بلغت
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الغاية يف احلسن والفصاحة والبالغة، سالسةً يف النطق، وعذوبةً على السمع، ودقةً يف<br />
االختيار، االأمر الذي اأدى اإىل حتسني مستوى الطلبة يف املهارات االإمالئيّة، فالرثوة اللغويّة<br />
ذات اأهميّة كربى يف اكتساب املَلكة اللسانيّة، فهي تساعد الطالب على فهم كثري ممّا يقراأ اأو<br />
يسمع، تسهم يف تنشيط االإبداع لديهم. فالقراءة صنو الكتابة، اإذ ال يستطيع الطالب اأن ينطق<br />
بحرف اأو يلفظ لفظاً مكتوباً وهو ال مييزه رسماً، اأي من قراأ سليماً، وفهم ما قراأ فقلّما يخطئ<br />
يف رسم ما نطق به )عبد الهادي واآخرون، 2003؛ ياركندي، 1991؛ قورة، 2001( ، فقد<br />
اأظهرت دراسة )العيسوي، 2005( وجود معامل ارتباط موجب ودال بني الطالقة اللغويّة<br />
والصحة االإمالئيّة.<br />
ويعدّ اجتاه التكامل يف تدريس القراءة والكتابة من اأبرز االجتاهات احلديثة يف تعليم<br />
اللغة، ويعني النظر اإىل تدريس اللغة على اأنّها وحدة متكاملة، فالقراءة والكتابة عمليتان<br />
متالزمتان، تربطهما عالقة تاأثر وتاأثري متبادل، ونظراً للعالقة الوثيقة بينهما؛ فاإن تكامل<br />
اأنشطتهما يعدّ رضورة، ينبغي مراعاتها يف الكتب املدرسية ومن قبل املعلمني )فضل اهلل،<br />
1998( . وكما يشري سيفج )1994 )Savage, اأنّ تعلّم مهارة القراءة يتضمن بالرضورة تعلّم<br />
مهارة الكتابة، وتطور اإحدى املهارتني له تاأثري قويّ يف تطور املهارات االأخرى. ويوؤكد<br />
سكوت وفيتال )2000 Vitale, )Scott & رضورة الرتكيز على االأفكار؛ من حيث االأصالة،<br />
واجلودة والتنوع، واالأساليب اللغويّة؛ من حيث الدقة يف اختيار الكلمات، وسالمتها، وكم<br />
الرثوة اللغويّة، لكي نساعد الطلبة على االنطالق يف عمليّة الكتابة.<br />
من هنا، فاإن االستماع اإىل القراآن الكرمي حني يتلقاه املرء عن جموِّد متقن حمسن<br />
للقراءة؛ سيسهم يف حتقيق السالمة الصوتيّة لدى الطلبة واإخراج احلروف من خمارجها<br />
الصحيحة )العليوي، 2007( . واإن االإكثار من حفظ القراآن الكرمي وتالوته سبب يف طالقة<br />
اللسان وفصاحته، فالقراآن اأنزل كما قال اهلل تعاىل {بِلِسَ انٍ عَ رَبِيٍّ مُّ بِنيٍ { )الشعراء، اآية<br />
195( . فاإذا كان لسانُ العرب اأوسع االألسنة مذهبًا، واأكرثها األفاظً ا، فاإنّ القراآن الكرمي<br />
حوى اأفصحها، واأعذبها، واأرشفها )الشافعي، 1979( .<br />
وتتفق نتائج الدِّراسة ونتائج دراسة عبد اجلواد )2007( ، فقد اأظهرت تفوّق الطلبة<br />
احلافظني للقراآن الكرمي على العاديني يف مهارات التعبري الكتابيّ . كما تتفق هذه النتائج<br />
ونتائج دراسة معلم )2001( حيث اأظهرت اأثراً حلفظ القراآن الكرمي يف تنمية مهارات<br />
االستقبال اللغويّ . وتتفق اأيضاً ونتائج دراسة النجار )2000( التي اأكدت وجود عالقة ذات<br />
داللة اإحصائيّة بني مستوى الثقافة الدينيّة االإسالميّة ومستوى القدرة على التعبري الكتابيّ .<br />
313
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
كما تتفق ونتائج دراسة السويدي )1994( التي اأكدت وجود عالقة اإيجابيّة قويّة بني حفظ<br />
اأفراد الدِّراسة للقراآن الكرمي وقدرتهم على الكتابة. وتتفق ودراسة املغامسي )1991( ، فقد<br />
اأظهرت اأن تالوة القراآن الكرمي وحفظه ودراسته اأسهمت يف تنمية مهارات القراءة والكتابة<br />
لدى طلبة الصف السادس االبتدائيّ ممّا مكَّن الطلبة يف مدارس حتفيظ القراآن الكرمي من<br />
احلصول على درجات اأعلى من متوسط اأقرانهم يف مدارس التعليم العام. وتتفق مع ما جاء<br />
يف دراسة ياركندي )1991( التي اأظهرت نتائج الدِّراسة وجود فروق دالة اإحصائيّاً يف<br />
مهارة القراءة ومهارة االإمالء بني طالبات حتفيظ القراآن الكرمي وطالبات املدارس العاديّة<br />
لصالح طالبات حتفيظ القراآن الكرمي. كما تتفق نتائج هذه الدِّراسة ونتائج دراسة العريفي<br />
)1991( فقد اأظهرت اأن حفظ القراآن الكرمي له فوائد اإيجابيّة على التحصيل اللغويّ للطالب،<br />
واأن هناك عالقة اإيجابيّة بني عدد االأجزاء املحفوظة من القراآن وزيادة حتصيل احلافظ يف<br />
مادة القواعد النحوية.<br />
كما اأظهر اجلدول )7( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة<br />
االإحصائيّة (0.05 = α) بني متوسطي اأداء اأفراد عينة الدِّراسة )طلبة الصف السادس<br />
االأساسيّ ) على االختبار االإمالئيّ يعزى ملتغري )جنس الطالب( حيث بلغت قيمة<br />
)ف = 81.880( وبداللة اإحصائيّة )0.387( . واأظهر اجلدول اأيضاً عدم وجود فروق ذات<br />
داللة اإحصائيّة عند مستوى الداللة االإحصائيّة (0.05 = α) بني متوسطات اأداء اأفراد<br />
عينة الدِّراسة )طلبة الصف السادس االأساسيّ ) على االختبار االإمالئيّ يعزى للتفاعل بني<br />
متغري )جنس الطالب، واملجموعة( ، حيث بلغت قيمة )ف = 0.258( وبداللة اإحصائيّة<br />
.)0.612(<br />
ويعزو الباحثان هذه النتيجة اإىل اأن حفظ القراآن الكرمي وتالوته اأثرت يف اجلنسني بقدر<br />
متساوٍ ، ووجود تفضيل لدى كال اجلنسني حلفظ القراآن الكرمي، فالقراآن الكرمي موجه للناس<br />
جميعاً، باالإضافة اإىل اأن البيئة للذكور واالإناث متقاربة حيث تتشابه الظروف الثقافيّة<br />
واالجتماعيّة واالقتصاديّة، وبخاصة اأن طلبة الدِّراسة من املنطقة اجلغرافيّة نفسها.<br />
وتختلف نتائج الدِّراسة عن نتائج دراسة عبد اجلواد )2007(، فقد اأظهرت وجود فروقٍ<br />
ذات داللة اإحصائيّة يف مهارات التعبري الكتابيّ تعزى ملتغري اجلنس ولصالح الطالبات<br />
احلافظات للقراآن الكرمي مقارنة بالطالب. وتختلف اأيضاً عن نتائج دراسة النجار )2000(<br />
التي اأكدت وجود فروق بني االإناث املتفوّقات يف الثقافة الدينيّة االإسالميّة والذكور<br />
املتفوّقني فيها يف القدرة على التعبري الكتابيّ لصالح االإناث، ولكنّها مل تَرْقَ ملستوى<br />
الداللة االإحصائيّة.<br />
314
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
التوصيات:<br />
يف ضوء النتائج التي توصل اإليها الباحثان ميكن التقدّم بالتوصيات الآتية:<br />
.1اأبرزت 1 نتائج الدِّراسة اأهميّة حفظ القراآن الكرمي وتالوته يف تنمية املهارات<br />
االإمالئيّة، ويف ضوء ذلك، يوصي الباحثان برضورة زيادة االهتمام والعناية بتعليم<br />
القراآن الكرمي تالوة وحفظاً وجتويداً يف املرحلة االأساسيّة.<br />
.2العمل 2 على زيادة النصوص القراآنية املقررة يف كتب اللغة العربيّة، وربط الكتاب<br />
املقرر يف القراءة والكتابة يف املرحلة االأساسيّة بعلوم القراآن الكرمي.<br />
.3توصية 3 اأولياء اأمور الطلبة برضورة تسجيل اأبنائهم يف مراكز حتفيظ القراآن الكرمي،<br />
وحثّهم على حفظه.<br />
.4دعوة 4 وزارة الرتبية والتعليم باأن يكون هناك مبحث مستقل للقراآن الكرمي يف<br />
املرحلة االأساسيّة.<br />
.5 5 اإجراء مزيد من الدِّراسات املماثلة على املراحل الدِّراسيّة املختلفة، وعلى متغريات<br />
جديدة، وتشمل اأيضاً املرشفني الرتبويني، واأعضاء تاأليف املناهج وتطويرها، والقادة<br />
الرتبويني.<br />
315
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اإبراهيم، . 1 عبد العليم )1973( . املوجه الفني ملدرسي اللغة العربيّة، ط7 ، القاهرة: دار<br />
املعارف.<br />
2ابن . 2 االأثري، عز الدين اأبو احلسن علي بن حممد )1998 ) . املثل السائر يف اأدب الكاتب<br />
والشاعر، ط1، بريوت: دار الكتب العلمية.<br />
3ابن . 3 تيمية، تقي الدين اأبو العباس اأحمد بن عبد احلليم )1987 ) . الفتاوى الكربى، حتقيق<br />
حممد عطا ومصطفى عطا، ط1، بريوت: دار الكتب العلمية.<br />
4ابن . 4 خلدون، عبد الرحمن )2002( . مقدمة ابن خلدون، ط2 ، بريوت: املكتبة العرصية.<br />
5ابن . 5 منظور، اأبو الفضل جمال الدين )1994( . لسان العرب، ط1 ، بريوت: دار صادر.<br />
6اأبو . 6 مرق، جمال )2006 ) . موقع النصوص القراآنية واالأحاديث النبويّة يف منهاج اللغة<br />
العربيّة بالصف السابع االأساسيّ ، كتاب موؤمتر الواقع اللغويّ يف فلسطني، جامعة<br />
النجاح الوطنية، 299- 317.<br />
7اأبو . 7 مرق، جمال )2007 ) . الصعوبات التي تواجه معلمي اللغة العربيّة يف تعليم القراءة<br />
يف املرحلة االأساسيّة الدنيا كما يدركها املعلمون اأنفسهم يف حمافظة اخلليل، جملة<br />
جامعة اخلليل للبحوث، جامعة اخلليل، )1( 3 ، 209- 236.<br />
8االآغا، . 8 اإحسان )2001 ) . منهج البحث البنائي يف الربامج الرتبويّة املقرتحة للمستقبل.<br />
ط1، غزة: دار املقداد.<br />
9االأنصاري، . 9 اأريج )2008 ) . دور موؤسسات الرتبية االإسالميّة يف مواجهة العوملة اللغويّة،<br />
رسالة ماجستري )غري منشورة( ، جامعة اأم القرى، مكّة املكرّمة.<br />
1010البخاري، حممد بن اإسماعيل )1994( . صحيح البخاري، ط1 ، بريوت: دار الفكر.<br />
11 البدوي، حممود )1997 ) . اأثر برنامج عالجي قائم على املنحى التكاملي يف تعليم<br />
اللغة العربيّة يف معاجلة اأخطاء الرسم االإمالئيّ الشائعة عند طلبة الصف الثامن،<br />
رسالة ماجستري )غري منشورة( ، جامعة الريموك، اإربد.<br />
316<br />
1
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1212بلوم، بنيامني ومادوس، جورج وهاستنجس، توماس )1983 ) . تقييم تعلّم الطالب<br />
التجميعي والتكويني. ترجمة حممد املفتي وزينب النجار واأحمد شلبي، ط1، االإسكندرية:<br />
املركزي الدويل للرتجمة.<br />
1313البيهقي، اأبو بكر اأحمد بن احلسني )1996 ) . اجلامع لشعب االإميان، حتقيق حممد السعيد<br />
بسيوين زغلول، ط1، بريوت: دار الكتب العلمية.<br />
1414الثبيتي، يوسف )2003 ) . اأثر حفظ القراآن الكرمي على تنمية قدرات التفكري االبتكاريّ<br />
لدى تالميذ الصف السادس االبتدائيّ مبحافظة الطائف، رسالة ماجستري )غري منشورة(،<br />
جامعة اأم القرى، مكّة املكرّمة.<br />
1515اجلوجو، األفت )2004 ) . اأثر برنامج مقرتح يف تنمية مهارات االأداء االإمالئيّ لدى طلبة<br />
الصف اخلامس االأساسيّ مبحافظة شمال غزة، رسالة ماجستري )غري منشورة( ، كلية<br />
الرتبية، اجلامعة االإسالميّة، غزة.<br />
1616زقوت، حممد )1999( . املرشد يف تدريس اللغة العربيّة، ط2 ، غزة: اجلامعة<br />
االإسالميّة.<br />
1717زقوت، حممد والشخشري، حممود )2002 ) . تدريس النحو العربيّ بني طريقتي املحارضة<br />
واملناقشة لدى طلبة قسم اللغة العربيّة بكليتي االآداب والرتبية باجلامعة االإسالميّة يف<br />
غزة، جملة جامعة النجاح لالأبحاث )العلوم االإنسانية( ، 16 )2( ، 391- 409.<br />
1818سالمة، يارس )2003( . كيف تتعلّم االإمالء وتستخدم عالمات الرتقيم، ط1 ، عمان: دار<br />
عامل الثقافة.<br />
1919السويدي، وضحى )1994 ) . العالقة بني حفظ القراآن الكرمي وتالوته، ومستوى االأداء<br />
ملهارات القراءة اجلهريّة والكتابة لدى عينة من تالميذ وتلميذات الصف الرابع بدولة<br />
قطر، جملة الرتبية، قطر، العدد )111( ، 103- 119.<br />
2020سيد، عبد املنعم )1996 ) . اأثر الكفاءة يف القراءة على الكفاءة يف رسم التهجي، جملة<br />
دراسات يف املناهج وطرق التدريس، اجلمعية املرصية للمناهج وطرق التدريس، العدد<br />
.128 -112 ، )39(<br />
) 21 . احلفظ وعالقته مبستوى التفكري التجريدي حسب نظرية بياجيه<br />
21الشاعر، نافذ )2001<br />
للنمو العقليّ ، رسالة ماجستري )غري منشورة( ، اجلامعة االإسالميّة، غزة.<br />
317
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
، 222 القاهرة: مكتبة<br />
الشافعي، حممد بن اإدريس )1979( الرسالة، حتقيق اأحمد شاكر، ط2<br />
دار الرتاث.<br />
2323الرشاري، العنود )2008 ) . اأثر حفظ القراآن الكرمي على تنمية مهارات التفكري الناقد<br />
لدى طالبات الصف الثالث املتوسط مبنطقة اجلوف، رسالة ماجستري )غري منشورة( ،<br />
جامعة اأم القرى، مكّة املكرّمة.<br />
2424الرشيف، حممد )1992 ) . عالقة السعة العقليّة بالتحصيل يف اجلغرافيا لتالميذ املرحلة<br />
املتوسطة، رسالة اخلليج العربيّ ، السنة )13( ، العدد )44( ، -131 .156<br />
2525الشنقيطي، حممد )2000 ) . املدارس اخلاصة لتحفيظ القراآن الكرمي والكليات اجلامعية<br />
للقراآن وعلومه، ندوة العناية بالقراآن الكرمي وعلومه، متوفر على الشبكة العاملية:<br />
www. dawahmemo. com<br />
2626طه، هيثم )2003 ) . اكتساب القراءة والكتابة: البعد التطوري والتفكريي، جملة النرباس،<br />
العدد )1( ، -8 .19<br />
2727عاشور، راتب واحلوامدة، حممد )2009 ) . فنون اللغة العربيّة واأساليب تدريسها بني<br />
النظرية والتطبيق، ط1، اإربد: دار عامل الكتب احلديث.<br />
2828عبد اجلواد، اإياد )2007 ) . مستوى مهارات التعبري الكتابيّ لدى الطلبة احلافظني<br />
للقراآن الكرمي كامالً وغري احلافظني له باملرحلة الثانوية مبحافظة غزة، جملة اجلامعة<br />
االإسالميّة )سلسلة الدِّراسات االإنسانية( ، 17 )1( ، -673 .707<br />
2929عبد الهادي، نبيل واأبو حشيش، عبد العزيز وبسندي، خالد )2003 ) . مهارات يف اللغة<br />
والتفكري، ط1، عمان: دار املسرية.<br />
3030العريفي، يوسف )1991 ) . اأثر حفظ القراآن الكرمي يف التحصيل اللغويّ يف جمال القواعد<br />
النحوية لدى تالميذ الصف الثالث املتوسط، رسالة ماجستري )غري منشورة( ، جامعة اأم<br />
القرى، مكّة املكرّمة.<br />
) 31 . دراسة استطالعية للعالقة بني مدى حفظ القراآن الكرمي<br />
31العقيالن، حممد )1991<br />
وتالوته ومستوى االأداء ملهارات القراءة لدى تالميذ الصف السادس االبتدائيّ ، اللقاء<br />
السنوي الثالث )اجلمعية السعودية للعلوم الرتبويّة والنفسية( ، الرياض: جامعة امللك<br />
سعود، -256 .277<br />
318
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
3232العليوي، يوسف )2007 ) . اأثر تعلّم القراآن الكرمي يف اكتساب امللكات اللسانيّة، امللتقى<br />
الثالث للجمعيات اخلريية لتحفيظ القراآن الكرمي باململكة العربيّة السعودية، الرياض،<br />
.34 -2<br />
333 عودة، اأحمد )1993( . القياس والتقومي يف العمليّة التدريسية. ط2 ، اإربد: دار االأمل.<br />
3434العيسوي، جمال )2005 ) . فاعلية استخدام اأسلوب القدح الذهني يف تنمية بعض<br />
مهارات الطالقة اللغويّة وعالج االأخطاء االإمالئيّة لدى تلميذات احللقة الثانية بدولة<br />
االإمارات، جملة كلية الرتبية، جامعة االإمارات العربيّة املتحدة، العدد )22( ، 97-<br />
.117<br />
3535الغامدي، عبد اهلل )1995 ) . اأثر االلتحاق بجماعة حتفيظ القراآن الكرمي على التحصيل<br />
الدِّراسي يف مادة التفسري لدى تالميذ الصف الثالث املتوسط مبدينة جدة، رسالة<br />
ماجستري )غري منشورة( ، جامعة اأم القرى، مكّة املكرّمة.<br />
3636الفريح، اأحمد )2007 ) . التنشئة القراآنية واأثرها يف بناء الفرد واملجتمع، جملة جامعة<br />
اأم القرى لعلوم الرشيعة واللغة العربيّة واآدابها، جامعة اأم القرى، )41( 19 ، 163-<br />
.192<br />
3737فضل اهلل، حممد )1997( . تنمية املهارات االإمالئيّة لتالميذ املرحلة االبتدائيّة، ط1 ،<br />
القاهرة: عامل الكتب.<br />
3838فضل اهلل، حممد )1998 ) . االجتاهات الرتبويّة املعارصة يف تدريس اللغة العربيّة،<br />
ط1، القاهرة: عامل الكتب.<br />
3939الفقعاوي، جمال )2009 ) . فعالية برنامج مقرتح يف عالج صعوبات تعلّم االإمالء لدى<br />
طلبة الصف السابع االأساسيّ يف حمافظة خان يونس، رسالة ماجستري )غري منشورة(<br />
، اجلامعة االإسالميّة، غزة.<br />
4040القلقشندي، اأحمد بن علي )1987( . صبح االأعشى يف صناعة االإنشا، ط1 ، دمشق: دار<br />
الفكر.<br />
4141قورة، حسني )2001 ) . دراسات حتليلية ومواقف تطبيقية يف تعليم اللغة العربيّة<br />
والدين االإسالميّ ، ط5، القاهرة: مكتبة االأجنلو املرصية.<br />
، 42 جدة:<br />
42حمي الدين، اأبو اأسامة )1993( . منهاج املسجد يف تكوين املجتمع املسلم، ط1<br />
مكتبة اخلدمات احلديثة.<br />
319
د. راتب عاشور<br />
مستوى املهارات اإلمالئيّة وعالقتها بحفظ القرآن الكرمي د. محمد احلوامدة<br />
لدى طلبة الصف السادس األساسيّ في محافظة إربد<br />
4343معلم، فايزة )2001 ) . اأثر حفظ القراآن الكرمي على تنمية مهارات االستقبال اللغويّ<br />
لدى تلميذات الصف السادس االبتدائيّ مبدينة مكّة املكرّمة، رسالة ماجستري )غري<br />
منشورة(، جامعة اأم القرى، مكّة املكرّمة.<br />
44 املغامسي، سعد )1991 ) . دور القراآن الكرمي يف تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى<br />
تالميذ املرحلة االبتدائيّة باملدينة املنورة، اللقاء السنوي الثالث )اجلمعية السعودية<br />
للعلوم الرتبويّة والنفسية( ، الرياض: جامعة امللك سعود، 233- 255.<br />
320<br />
4<br />
4545النجار، بسام )2000 ) . عالقة الثقافة االإسالميّة بالقدرة على التعبري الكتابيّ لدى<br />
طلبة الصف العارش مبحافظة خان يونس، رسالة ماجستري )غري منشورة( ، اجلامعة<br />
االإسالميّة، غزة.<br />
4646نعيم، مزيد ومرجان، روفائيل )2006 ) . اأثر القراءات القراآنية في الدّرس النّحوي،<br />
جملة جامعة ترشين للدراسات والبحوث العلمية )سلسلة االآداب والعلوم االإنسانية( ،<br />
.125 -111 ، )1( 28<br />
4747النووي، حمي الدين بن رشف )د. ت( . املجموع رشح املهذب للشريازي، حتقيق حممد<br />
املطيعي، ط1، جدة: مكتبة االإرشاد.<br />
4848وزارة الرتبية والتعليم )2005 ) . االإطار العام والنتاجات العامة واخلاصة للغة العربيّة،<br />
عمان.<br />
4949وزارة الرتبية والتعليم، قانون الرتبية والتعليم، رقم )3( لسنة . 1994<br />
5050وزارة التعليم العايل )1982 ) . توصيات املوؤمترات التعليمية االإسالميّة العاملية االأربع،<br />
مكّة املكرّمة: املركز العاملي للتعليم االإسالميّ .<br />
5151ياركندي، هامن )1991 ) . الفروق يف مهارات القراءة واالإمالء واحلساب بني طالبات<br />
حتفيظ القراآن الكرمي واملدارس العاديّة يف الصف الرابع االبتدائيّ مبكّة املكرّمة، اللقاء<br />
السنوي الثالث )اجلمعية السعودية للعلوم الرتبويّة والنفسية( ، الرياض: جامعة امللك<br />
سعود، -257 .279<br />
) 52 . اأثر برنامج مقرتح لتدريس االإمالء يف عالج االأخطاء االإمالئيّة<br />
52اليمني، خديجة )2004<br />
الشائعة لدى تالميذ الصف الثامن من التعليم االأساسيّ يف اجلمهورية اليمنية، رسالة<br />
ماجستري )غري منشورة( ، جامعة صنعاء، اليمن.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Albright, J. (2001) . The Logic of Our Failures in Literacy Practices and<br />
Teaching. Journal of Adolescent and Adult literacy, 44 (7) . 644 – 658.<br />
Curtin, S. , Manis, F, R. , & Seidenberg, S, M. , (2001) . Parallels between<br />
the reading and spelling deficits of two subgroups of developmental<br />
dyslexics. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14 (5- 6),<br />
515- 547.<br />
Daane, m. (1991) Good Readers Make Good Writers: A Description of<br />
Four College Students. Journal of Reading, 35 (3) ,184- 188.<br />
Halsall, S. & Green, C. (1995) . Reading aloud: A way for parents to<br />
support their children’s growth in literacy. Early Childhood Education<br />
Journal, 23 (1) , 27- 31.<br />
Savage, J. (1994) Teaching reading using literature. Madison, WI: WCB<br />
Brown & Benchmark<br />
Scott, J & Vitale, R. (2000) . Informal Assessment of Idea Development<br />
in Written Expression: A Tool for Classroom Use, Preventing School<br />
Failure, 44 (2) , 67- 71.<br />
Steffler, J. D. (2001) . Implicit cognition and spelling development.<br />
Developmental Review, 21 (2) , 168- 204.<br />
321
تقويم املمارسات اخلاطئة اليت تعوق األداء<br />
التدريسي للطلبة املعلمني بكلية الرتبية<br />
البدنية والرياضية جبامعة األقصى<br />
من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أمحد يوسف محدان<br />
أستاذ مساعد في مناهج وطرق تدريس التربية الرياضية/ كلية التربية البدنية والرياضة/ جامعة األقصى/<br />
غزة/ فلسطين.<br />
323
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة<br />
املعلمني بكلية الرتبية البدنية والرياضية بجامعة االأقصى من وجهة نظر املعلمني<br />
املقيمني، حتى يتمكن للطالب املعلم تالشي تلك االأخطاء يف املستقبل، استخدم الباحث<br />
يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي، ومتثلت عينة الدراسة من )100( معلم ومعلمة<br />
من مدارس قطاع غزة للعام 2008- 2009، وكانت اأداه الدراسة استبانة من املمارسات<br />
اخلاطئة مكونة من )58( عبارة موزعة على)7( حماور وهي: )اأخطاء التقدمي املعريف،<br />
واأخطاء التقدمي البرصي، واأخطاء التشكيالت، واإدارة الدرس، واأخطاء االإصالح والنداء<br />
والتمرينات، واأخطاء متابعة التطبيق يف اأثناء الدرس، واأخطاء ختام الدرس، واأخطاء<br />
شخصية يف التدريس( وطُ بقت االستبانة من وجهه نظر املعلم املقيم، واُستخدم الباحث<br />
املتوسط احلسابي واالنحراف املعياري والوزن النسبي.<br />
وجاءت نتائج املمارسات اخلاطئة كما ياأتي:<br />
)اأخطاء التقدمي املعريف %87، واأخطاء التقدمي البرصي %82، واأخطاء التشكيالت<br />
واإدارة الدرس%73.8، واأخطاء االإصالح والنداء والتمرينات %83.9، واأخطاء متابعة التطبيق<br />
اأثناء الدرس %77، واأخطاء ختام الدرس%83.7، واأخطاء شخصية يف التدريس%70.6( ،<br />
وعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية فيهما تعزى ملتغري اجلنس، ومن اأهم التوصيات<br />
استخدام االسرتاجتيات احلديثة يف تدريس الرتبية الرياضية، واالإرشاف املبارش واملستمر<br />
لكلية الرتبية البدنية والرياضة بجامعة االأقصى على برنامج الرتبية العملية.<br />
324
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed to identify the mal-practices that impede the teaching<br />
performance of student teachers, at the Faculty of Physical Education and<br />
Sports at AL- Aqsa University. The descriptive analytical method was used<br />
and the study sample consisted of (100) students from the student teachers,<br />
fourth level at the AL- Aqsa University for the year 2008 to 2009. The study<br />
questionnaire consists of (58) statements of malpractices. It was distributed<br />
to (7) dimensions (cognitive mal-presentation, visual mal- presentation, malpresentation<br />
and lesson Management, mal-presentation call and exercises,<br />
mal-presentation follow up mistakes during the lesson, mal-presentation<br />
of ending the lesson, mal-presentation personal mistakes of teaching). The<br />
questionnaire was filled by resident teachers. Means, standard Deviation,<br />
and percentage were used as statistical methods.<br />
Results indicated the following:<br />
The rates of the tenth dimensions of mal-practices were as follows<br />
(cognitive mal-presentation 87%, visual mal- presentation 82%, malpresentation<br />
and lesson Management 73.8%, mal-presentation call and<br />
exercises 83.7%, mal-presentation follow up mistakes during the lesson 77%,<br />
mal-presentation of ending lesson 83.7%, mal-presentation personal mistakes<br />
of teaching 70.6%), and the absence of statistically significant differences<br />
which are attributable to the gender variable.<br />
The study recommended the importance of using the modern strategies<br />
in teaching methods in Physical Education; in addition to the continuous and<br />
direct supervision of faculty of Physical Education on practical education<br />
making at AL- Aqsa University to make it possible for student teachers to<br />
avoid such mistakes in the future.<br />
325
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
مقدمة ومشكلة الدراسة:<br />
املعلم هو اجلندي املخلص الذي يتحمل املسوؤولية بصدق واأمانة يف تربية االأجيال<br />
وتعليمهم، على يديه تصقل النفوس، وبقدوته الصاحلة يبني االإنسان شاخماً قوياً، وميلك<br />
بفكره الثاقب سمات االأصالة من السابقني االأولني، ومالمح تطور االإنسان املعارص<br />
املحدثني، واملعلم هو املرتكز االأساسي للعملية التعليمية والرتبوية وصالح املجتمع ينبع<br />
من صالحه، الأنه الذي يقود االأجيال، ويكسب الفاعلية للكتب واملناهج وغريها، لذلك فاإن<br />
تربية املعلم ووضعه هما اخلطوات الرضورية، بل البداية السليمة الإصالح التعليم يف اأي<br />
جمتمع، من اأجل ذلك فاإن اإعداد املعلم اإعداداً جيداً ينعكس على عطائه واإبداعه، ويظهر من<br />
خالل ممارسته للرتبية العملية بفعالية وكفاءة )عبد الغني، 2009( .<br />
ُتعد الرتبية العملية عصب االإعداد الرتبوي، فمن خاللها ميارس الطالب املعلم دوره،<br />
ويخترب قدراته ويتاأكد من حسن اأدائه ملهاراته، وهي االختبار الصادق ملدى استيعابه ملا<br />
درسه من مقررات اأكادميية ونفسية، فاجلانب النظري ال يصنع املعلم، فال بد من تدريب<br />
عملي على اأرض الواقع، وتعرف الرتبية العملية، والتي يطلق عليها اأحيانا التدريب امليداين<br />
باأنها: « تدريب على املمارسة الفعلية ملهنة التدريس يف مدارس املرحلة التي يعدُّ الطالب<br />
املعلم للتدريس بها حتت توجيه املسئولني واإرشافهم )اإبراهيم، 2009(<br />
وتعرَّف الرتبية العملية باأنها االأنشطة املختلفة التي يتعرف الطالب املعلم من<br />
خاللها على جميع جوانب العملية التعليمية بالتدريج بحيث يبداأ باملشاهدة ثم يرسع<br />
يف حتمل الواجبات التي يقوم بها املعلم اإىل اأن يصل يف نهاية املطاف اإىل ممارسة<br />
اأعمال املعلم ممارسة كاملة، وهي فرتة من اأصعب الفرتات يف حياة طلبة كليات الرتبية<br />
الرياضية، ففيها يتعرفون على خصائص مهنة املستقبل وهي فن التدريس، حيث توفر لهم<br />
مواقف حية ملا قد يصادفونه يف اأثناء عملهم، ويشري كل من مطاوع وواصف )1982(،<br />
والكثريي )1986( اإىل اأن فرتة الرتبية العملية هي تلك الفرتة التي تتاح فيها الفرصة<br />
للطالب املتدربني لكي يتحققوا اأو يتاأكدوا من صالحية ومالءمة جميع ما تعلموه يف<br />
برنامج اإعدادهم النظري، من اأفكار ونظريات وخلفية علمية حيث يقومون باستخدامها<br />
وجتربتها يف اأثناء تدريسهم يف مدارس التعليم العام من خالل اأنشطة التدريس، والرتبية<br />
العملية البوتقة التي تصب فيها جميع املبادئ واملعلومات واحلقائق التي يدرسها طلبة<br />
كليات الرتبية الرياضية، وهي متثل امليدان احلقيقي لتحديد ما اإذا كان الطلبة املتدربون<br />
قادرين على تطبيق تلك املعارف النظرية التي تعلموها اأثناء دراستهم للمقررات النظرية؛<br />
326
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
لذا فاإنها تعد حجر الزاوية يف برامج االإعداد املهني للطلبة املتدربني؛ حيث تسهم اإسهاماً<br />
مبارشاً يف اإكسابهم املفاهيم االأساسية يف العملية التعليمية، واملهارات الالزمة لها يف<br />
فن التدريس.<br />
http: //edueast. gov. sa/vb/lofiversion/index. php?t3918. html<br />
ال شك يف اأن هناك من الطلبة املعلمني يف الرتبية الرياضية متمكنني من مادتهم<br />
العلمية، وهناك معلمون اآخرون غري متمكنني من مادتهم العلمية، ويف ممارساتهم للعملية<br />
التدريسية، ويقصد بالتمكن امتالك القدرات التي تساعد على ممارسة التدريس بصورة<br />
مناسبة ومستوى اأدائي مقبول اإذا ما قورن مبعايري الكفايات التي ينبغي اأن يتصف بها كل<br />
معلم تربية رياضية متميز، وجل اهتمامنا يف وصف اأداء الطالب املعلمني غري املتمكنني<br />
الذين غالباً ما يقعون يف اأخطاء تدريسية حتد من متيزهم، وتقلل نسبة جناحهم، وعندما<br />
نتحدث عن االأخطاء عند هوؤالء الطالب املعلمني، فما ذلك اإال الأنهم مثلهم مثل غريهم من<br />
البرش يصيبون ويخطئون، والأنهم يعملون، ومن يعمل يخطئ ويصيب، ولكن اهتمامنا<br />
مُ نصبٌ حول كيفية كشف املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة املعلمني<br />
بكلية الرتبية الرياضية من اأجل الوصول اإىل الكفايات التدريسية املثلى .<br />
ومن هنا تكمن اأهمية هذا الدراسة يف التعرف اإىل طرق تقومي املمارسات اخلاطئة<br />
التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية وسبل التغلب عليها<br />
باعتبارها امليدان احلقيقي الذي من خالله ينساأ االجتاه الفعلي للطالب نحو مهنة<br />
التدريس، وهي اأيضا املجال املناسب الذي عن طريقه يكتسب الطالب املعلم املهارات<br />
الالزمة لتدريس الرتبية الرياضية، فكما اأن الالعب يكتسب املهارة يف اللعبة التي ميارسها<br />
من خالل التدريب املستمر، فهكذا يكتسب الطالب املعلم يف الرتبية الرياضية اأصول مهنة<br />
التدريس وقواعدها كما ينبغي اأن تكون من خالل التدريب املستمر واجلاد والشاق يف فرتة<br />
الرتبية العملية، لذلك تتلخص مشكلة الدراسة يف السوؤال الرئيسي االآتي :<br />
كيف ميكن معرفة وتقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة<br />
املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهه نظر املعلم املقيم من اأجل<br />
االستفادة منها وتالشيها؟<br />
وينبثق عن هذا الصوؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:<br />
تساؤالت الدراسة:<br />
ما درجة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة املعلمني<br />
بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهة نظر املعلم املقيم؟<br />
327<br />
●<br />
●
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
هل توجد فروق يف درجة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهة نظر املعلم<br />
املقيم تبعاً ملتغري اجلنس لدى الطلبة؟<br />
328<br />
●<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
●<br />
أهداف الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
سعت الدراسة اإىل حتقيق الهدفني الآتيني:<br />
التعرف اإىل درجة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة<br />
املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهه نظر املعلم املقيم.<br />
حتديد الفروق يف درجة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهة نظر املعلم املقيم تبعاً<br />
ملتغري اجلنس لدى الطلبة؟<br />
أهمية الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
ترجع اأهمية هذه الدراسة اإىل اأنها تساعد اإىل:<br />
التعرف اإىل تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة املعلمني<br />
بكلية الرتبية البدنية والرياضية من وجهة نظر املعلم املقيم.<br />
تسهم الدراسة يف تاليف اأوجه القصور يف التدريب امليداين لطلبة املعلمني يف<br />
جامعة االأقصى، اأو يف اجلامعات املحلية والعربية.<br />
حدود الدراسة:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
احلد املوؤسسي: كلية الرتبية البدنية و الرياضية بجامعة االأقصى بقطاع غزة.<br />
احلد املكاين: حمافظات قطاع غزة.<br />
♦ ♦احلد الزماين: الفصل الدراسي االأول 2008- 2009 .<br />
♦ ♦احلد البرشي: معلمي الرتبية البدنية مبدارس قطاع غزة .<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄<br />
◄املمارسات اخلاطئة: هي االأساليب التدريسية واأمناط السلوك اخلاطئ التي<br />
ميارسها الطالب املعلم، يف اأثناء تدريسه للطلبة. )تعريف اإجرائي(
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
◄الأداء التدريسي: هو ما يصدر عن الفرد من سلوك لفظي اأو مهاري، وهو يستند<br />
اإىل خلفية معرفية ووجدانية معينة، وهذا االأداء يكون عادة على مستوى معني،<br />
تظهر منه قدرته اأو عدم قدرته على اأداء عمل معني. )صالح، 2008(.<br />
329<br />
◄<br />
الدراسات السابقة:<br />
قامت مرسال و اأرمنازي )2007( بدراسة هدفها التعرف اإىل املعوقات التي تواجه<br />
التدريب امليداين، وسبل العالج املقرتحة بشعبة االإدارة الرياضية )بالفرقة الثالثة والرابعة(<br />
بكلية الرتبية الرياضية للبنات بجامعة االإسكندرية، والتي حتول دون االستفادة املثلى<br />
من حتقيق اأهداف مادة التدريب امليداين، وقامت الباحثتان باإعداد استبانة مت تاأكدتا من<br />
صدقها وثباتها، وقد استهدفتا )70( مفردة كانت صاحلة الأغراض التحليل، وتوصلت<br />
الدراسة اإيل ضعف ارتباط حمتوى خطط التدريب امليداين بالتطورات التكنولوجية احلادثة،<br />
يوؤهل التدريب امليداين الطالبات لاللتزام بفرتات ومواعيد العمل وكيفية اإدارتهن لوقت<br />
العمل، مما يوؤدي اإيل تنمية انتمائهن نحو املهنة والتزامهن باآدابها واأخالقياتها، وحث<br />
املرشفني على االستماع الآراء الطالبات ومقرتحاتهن، من اأجل التغلب علي الصعوبات التي<br />
تواجههن يف اأثناء التدريب امليداين.<br />
واأجرى الديوان واآخرون )2007( دراسة تقوميية من اأجل اإعداد طلبة كلية الرتبية<br />
الرياضية وتخرجهم كمدرسني اأكفياء قادرين على االضطالع بتبعات مهنتهم، واعني<br />
الأبعاد مسوؤوليتهم ومضامينها، مدركني ملضامني دورهم يف النهوض برتبية الفرد وتنمية<br />
املجتمع, استخدم الباحثون املنهج الوصفي باأسلوب املسح ملالءمته مشكلة البحث، ويهدف<br />
هذا املنهج اإىل جمع البيانات وحماولة اختبار الفروض اأو االإجابة عن اأسئلة تتعلق باحلالة<br />
الراهنة الأفراد عينة البحث، وحُ ددت عينة البحث من طلبة املرحلة الرابعة يف كلية الرتبية<br />
الرياضية يف جامعة البرصة للعام الدراسي 2005- 2006 والبالغ عددهم )65( طالباً،<br />
توصلت نتائج الدراسة يف جمال االأهداف اإىل تعرف الطلبة اإىل ظروف املدرسة، ومتكنوا من<br />
االعتماد على اأنفسهم، واكتسبوا خربة عملية يف التدريس, ويف جمال اخلصائص الشخصية<br />
واتصفوا بالنزاهة واالأخالق الرفيعة، واستطاعوا اأن يعاجلوا املشكالت التي حدثت خالل<br />
الدرس، وعدلوا بني الطلبة يف القول والفعل ومتيزوا باملظهر الالئق, ويف جمال اخلصائص<br />
املهنية اأقاموا عالقات اإنسانية مع طلبتهم، وكان اإيعازهم مسموعاً وجنحوا يف تهيئة<br />
مستلزمات الدرس، وهذا زاد شعورهم بالتمكن من التدريس مستقبالً.<br />
ومن خالل تطرق حممد )2006( اإىل التعرف اإىل املعوقات االأكرث حدة يف الرتبية<br />
العملية ومشكالتها التي تواجه الطلبة املعلمني يف كليات الرتبية البدنية يف اجلمهورية
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
اليمنية، واستقصاء عالقة هذه املعوقات باملتغري املكاين ملوؤسسات الرتبية البدنية<br />
املعنية بالدراسة من خالل حماور االستبانة، ومعرفة الفروق يف االإجابات حول فقرات<br />
املعوقات بني عينة الدراسة )املرشفني والطلبة املعلمني( ، يف املوؤسسات الرتبوية املعنية<br />
بها وهي: )كلية الرتبية البدنية جامعة احلديدة- قسم الرتبية البدنية كلية الرتبية جامعة<br />
عدن- قسم الرتبية البدنية كلية الرتبية جامعة حرضموت- املعهد العايل للرتبية البدنية<br />
صنعاء( ، حيث بلغ عدد اأفرادها 23 مرشفاً و139 طالباً، وجلمع البيانات الالزمة طُ ورت<br />
استبانة اشتملت على 60 عبارة موزعة على خمسة حماور هي: )حمور معوقات تالميذ<br />
املدارس وحمور معوقات االإرشاف والتقومي وحمور معوقات االإدارة املدرسية واملدرسني<br />
وحمور معوقات برنامج االإعداد وحمور معوقات االإمكانات املادية( ، واأظهرت النتائج اأن<br />
جميع معوقات الرتبية العملية املتضمنة اأداة الدراسة هي معوقات حقيقية، وظهر اأن حمور<br />
االإمكانات املادية هو اأكرث املحاور حدة لدى عينة الدراسة، حيث حصل على %40 من<br />
نسبة املعوقات االأكرث حدة يف الدراسة، ويليه حمور االإدارة املدرسية واملدرسني، وحصل<br />
على % 28 منها، وحصل حمور تالميذ املدارس على % 24 من تلك املعوقات، ويليه حمور<br />
برنامج االأعداد، وحصل على %8 من املعوقات االأكرث حدة، ومل يحصل حمور االإرشاف<br />
والتقومي على اأي نسبة من تلك املعوقات االأكرث حدة.<br />
والحظ السايح )2006( يف دراسة له عن التقومي، اأن تصحيح التدريس وحتسينه<br />
من خالل تطوير املهارات التدريسية للطالب املعلم يف الرتبية الرياضية، وتقومي قدراته<br />
االأدائية والشخصية لتصحيحها وتنميتها، فيه ضمان للرضا والقناعة للطالب املعلمني<br />
يف الوصول اإىل اإجراءات كفيلة بتحسني االأداء اإىل االأفضل، وجعل مهنة التدريس ممتعة<br />
ومتجددة من خالل حتسني االأداء، وتطوير املمارسات التدريسية للطالب املعلم, وشملت<br />
عينة الدراسة الطالب املعلم بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االإسكندرية، تكون التصور<br />
املقرتح الأداة تقومي اأداء الطالب املعلم من )12( مهارة رئيسية من املهارات التدريسية<br />
والشخصية والرتبوية، كما تضمن )5( مستويات تقدير موصفة بالدرجات الرقمية، والذي<br />
يكفل موؤرشاً اأكرث دقة ملستوى الطالب املعلمني، وطُ بقت اأداة التقومي على طالب الفرقتني<br />
الثالثة والرابعة، حيث قوِّم الطالب املعلمون ثالث مرات يف الفصل الدراسي الواحد )تقومي<br />
شهري(، ويعلن مكتب الرتبية العملية عن ميعاد التقومي الشهري، وذلك باإخطار املرشفني.<br />
التعليق على الدراسات السابقة :<br />
ركزت هذه الدراسة على معرفة تقومي درجة املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء<br />
التدريسي للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى من وجهه نظر املعلم<br />
330
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
املقيم، وكيفية التغلب عليها، وتقومي قدراته االأدائية والشخصية لتصحيحها وتنميتها،<br />
لتحسني االأداء اإىل االأفضل، من اأجل اإعداد الطلبة كمدرسني اأكفياء قادرين على االضطالع<br />
بتبعات مهنتهم، واعني باأبعاد مسوؤوليتهم ومضامينها، مدركني ملضامني دورهم يف<br />
النهوض برتبية الفرد وتنمية املجتمع، وتشابهت يف العينة واملنهج واالأساليب االإحصائية،<br />
واأوصت جميع الدراسات السابقة والدراسة احلالية علي اإعادة النظر يف االأداء التدريسي<br />
للطالب املعلم.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
يتناول هذا الفصل توصيفاً شامالً الإجراءات الدراسة امليدانية التي قام بها الباحث<br />
لتحقيق اأهداف الدراسة، ويتضمن حتديد املنهج املتبع يف الدراسة، وبناء االأداة وتصميمها،<br />
وجمتمع الدراسة، وعينة الدراسة، والتحقق من صدقها وثباتها، واملعاجلة االإحصائية<br />
املستخدمة يف حتليل النتائج.<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي، وحاول من خالله وصف<br />
الظاهرة موضوع الدراسة وحتليل بياناتها، وبيان العالقة بني مكوناتها واالآراء التي تطرح<br />
حولها والعمليات التي تتضمنها واالآثار التي حتدثها.<br />
اجملتمع األصلي للدراسة:<br />
تكون املجتمع االأصلي للدراسة من معلمي الرتبية البدنية مبدارس قطاع غزة )معلمني<br />
ومعلمات( وبيان وجهة نظرهم بالطالب املعلم بجامعة االأقصى )املتدربون يف املدارس(<br />
للعام – 2008 .2009<br />
عينة الدراسة:<br />
تكونت عينة الدراسة االأصلية من )100( معلم ومعلمة من معلمي الرتبية البدنية<br />
مبدارس قطاع غزة ملعرفة وجهة نظرهم يف تقومي املعلم الطالب املتدرب من جامعة<br />
االأقصى للعام 2008- 2009 وكانت نسبتهم %37 من املجتمع االأصلي، واجلدول االآتي<br />
يوضح عينة الدراسة.<br />
331
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
أداة الدراسة:<br />
الجدول )1(<br />
يوضح عينة الدراسة حسب عينة الدراسة<br />
العينة<br />
معلم<br />
معلمة<br />
املجموع<br />
العدد<br />
50<br />
332<br />
النسبة املئوية<br />
50<br />
50<br />
100<br />
50<br />
100<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
استخدم الباحث استبانة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة<br />
املعلمني بكلية الرتبية الرياضية، بعد االطالع على املراجع العربية واالأجنبية والدراسات<br />
السابقة املتعلقة مبشكلة الدراسة واستطالع راأي عينة من حمارضي كلية الرتبية البدنية<br />
والرياضية بجامعة االأقصى عن طريق املقابالت الشخصية ذات الطابع غري الرسمي قام<br />
الباحث ببناء الستبانة وفق اخلطوات الآتية:<br />
صياغة فقرات االستبانة.<br />
عرض االستبانة على السادة املحكمني من اأجل اختيار مدى مالءمتها جلمع<br />
البيانات.<br />
تعديل االستبانة بشكل اأويل حسب ما يراه املحكمون.<br />
وبعد اإجراء التعديالت التي اأوصى بها املحكمون حُ ذفت بعض الفقرات وعُ دّل بعضها<br />
االآخر وقد بلغ عدد فقرات االإستبانة بعد صياغتها النهائية )58( فقرة، حيث اأعطي لكل<br />
فقرة وزن مدرج وفق سلم متدرج ثالثي )اأوافق، اإىل حد ما، ال اأوافق(، واأعطيت االأوزان<br />
االآتية )3، 1( 2، ملعرفة و تقومي درجة املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية البدنية والرياضية، بذلك تنحرص درجات اأفراد عينة الدراسة<br />
ما بني )58، 174( درجة.<br />
صدق اإلستبانة:<br />
طبَّق الباحث االستبانة على عينة استطالعية مكونة من )40( فرداً اختريوا بالطريقة<br />
العشوائية من خارج عينة الدراسة االأصلية وقُ ننت اأدوات الدراسة عليهم من خالل الصدق<br />
والثبات بالطرق املناسبة، ثم حُ سبت معامالت ارتباط بريسون بني درجات كل فقرة من<br />
فقرات االستبانة مع الدرجة الكلية لالستبانة واجلدول )2( يوضح ذلك:
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
الجدول )2(<br />
م<br />
يوضح معامات ارتباط كل فقرة من فقرات االستبانة<br />
معامل الرتباط<br />
العبارات<br />
الكالم برسعة زائدة.<br />
الدخول يف تفصيالت غري مهمة و اإطالة الرشح بشكل عام.<br />
جتاهل الرتكيز على املراحل االأساسية لالأداء.<br />
عدم مراجعة طريقة االأداء قبل الدرس.<br />
جتاهل الوسائل التعليمية يف الرشح.<br />
عدم التمكن من اأداء منوذج جيد.<br />
عدم االستعانة بطالب ممتاز الأداء النموذج.<br />
اأداء النموذج ملرة واحدة اأو برسعة زائدة.<br />
جتاهل الرتكيز على املراحل االأساسية يف النموذج اأو اأداء<br />
النموذج بحيث ال يسمح للطالب مشاهدته من الزاوية املناسبة.<br />
اخللط بني فنيات االأداء )التكنيك( و بني االأسلوب.<br />
اأن يكون الطالب بعيدين اأو قريبني جدا من موؤدي النموذج.<br />
التحدث خالل االأداء احلركي للنموذج اإال عند الرضورة.<br />
جتاهل استخدام الوسائل التعليمية املناسبة.<br />
وقوف املدرس بني التالميذ<br />
وقوف املدرس و خلفه بعض التالميذ.<br />
وقوف املدرس يف وضع يصعب على بعض التالميذ متابعته.<br />
وقوف املدرس بعيدا اأو قريبا جدا من التالميذ.<br />
وقوف التالميذ ووجوههم للشمس.<br />
وقوف التالميذ بالقرب من اأحد الفصول اأو املعامل.<br />
الوصول باجلري يف االألعاب اإىل نهاية صلبة.<br />
اإهمال برهة االنتظار.<br />
الصوت ذو الوترية الواحدة.<br />
جتاهل رسعة التمرين خالل العد.<br />
جتاهل مدى التمرين خالل العد.<br />
جتاهل تقنني حمل التمرين سواء بالنقص اأو بالزيادة<br />
جتاهل مظاهر التعب اأو االإرهاق لدى التالميذ.<br />
جتاهل فرتة االإحماء و النداء.<br />
جتاهل النداء بالعدد )يف عدات( بالنسبة للتمرينات املركبة<br />
عدم البدء بتمرينات االأطراف.<br />
اإهمال تصنيف التالميذ اأو عدم مراعاة الفروق الفردية.<br />
مستوى الدللة<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
0.476<br />
0.718<br />
0.793<br />
0.502 -<br />
0.783<br />
0.520<br />
0.531<br />
0.809<br />
0.891<br />
0.783<br />
0.711<br />
0.798<br />
0.502<br />
0.718<br />
0.461<br />
0.818<br />
0.818<br />
0.689<br />
0.473<br />
0.721<br />
0.502<br />
0.502<br />
0.366<br />
0.379<br />
0.371<br />
0.718<br />
0.370<br />
0.681<br />
0.728<br />
0.818<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
333
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
م<br />
العبارات<br />
اإهمال التوزيع النسبي لالأدوات واالأجهزة على التالميذ.<br />
عدم االعتماد على القيادات الطالبية و خاصة يف التقسيم<br />
ملجموعات.<br />
عدم االإرشاف بطريقة دورية منتظمة على املجموعات.<br />
جتاهل اإصالح االأخطاء اأو اإصالح االأخطاء بطريقة شكلية.<br />
اإصالح االأخطاء بذكر اخلطاأ و ليس بذكر الصحيح.<br />
جتاهل عوامل الدافعية و التحفيز و التشجيع.<br />
التحرك الكثري بني املجموعات.<br />
عدم استخدام بعض االأدوات الرياضية التي اأعدها املدرس.<br />
جتاهل مترينات االسرتخاء و التهدئة النفسية و العضوية و<br />
الرجوع باالأجهزة اإىل حالتها الطبيعية<br />
جتاهل فرتة تبديل املالبس.<br />
التعدي على فرتة الراحة بني املدرسني.<br />
االنرصاف بدون نظام.<br />
جتاهل اأهمية النظافة الشخصية بعد نهاية احلصة و عدم<br />
القيام بغسل اليدين و الوجه.<br />
جتاهل النماذج اجليدة من التالميذ، و جتاهل شكرهم.<br />
جتاهل اأو عدم التقدير الصحيح لزمن الدرس و اأجزائه.<br />
النظر خلسة ملرشف الرتبية العملية.<br />
ارتداء اأزياء غري مالئمة لتدريس الرتبية البدنية.<br />
التجهم )التكشري( و الكاآبة يف التدريس.<br />
استعمال الصافره اأكرث من الالزم اأو جتاهلها متاما.<br />
اإحضار املدرس االأدوات بنفسه اأثناء التدريس.<br />
عقاب التالميذ من خالل نشاط بدين.<br />
اإضفاء الطابع العسكري على التدريس.<br />
ترك بعض االأدوات كالكرات خارج امللعب فيعبث بها البعض.<br />
جتاهل اعتبارات الطقس.<br />
النزول على رغبات التالميذ يف ممارسة كرة القدم فقط.<br />
االتفاق مسبقا مع التالميذ على االأداء املرشق اأمام املرشف.<br />
اأداء منوذج حركي غري جيد اأمام التالميذ.<br />
التفوه باألفاظ غري تربوية اأثناء اإدارة الدرس.<br />
معامل الرتباط<br />
مستوى الدللة<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
دالة عند 0.01<br />
0.891<br />
0.666<br />
0.500<br />
0.616<br />
0.368<br />
0.761<br />
0.656<br />
0.805<br />
0.502<br />
0.381<br />
0.540<br />
0.483<br />
0.473<br />
0.718<br />
0.812<br />
0.757<br />
0.603<br />
0.425<br />
0.392<br />
0.722<br />
0.781<br />
0.863<br />
0.720<br />
0.319<br />
0.792<br />
0.741<br />
0.777<br />
0.761<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
36<br />
37<br />
38<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
45<br />
46<br />
47<br />
48<br />
49<br />
50<br />
51<br />
52<br />
53<br />
54<br />
55<br />
56<br />
57<br />
58<br />
ر الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )0.01( = 0.304<br />
ر الجدولية عند درجة حرية )38( وعند مستوى داللة )0.05( = 0.393<br />
334
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن جميع العبارات دالة اإحصائياً عند مستوى داللة<br />
)0.01، 0.05(، وهذا يدل على اأن االستبانة تتمتع بدرجة من الصدق. مما يطمئن الباحث<br />
على تطبيقه على عينة الدراسة.<br />
صدق اإلستبانة:<br />
عُ رضت االستبانة على عدد من املحكمني املتخصصني يف كلية الرتبية البدنية<br />
والرياضية الإبداء الراأي يف الفقرات املطروحة, حيث كان عدد الفقرات )58( موزعة على<br />
سبعة اأبعاد, واستخدم الباحث الصدق الذاتي كموؤرش لصدق االأبعاد، وحُ سب الثبات بطريقة<br />
تطبيق واإعادة تطبيق االختبار- retest test علي عينة عددها )40( طالباً من كلية الرتبية<br />
الرياضية بجامعة االأقصى كما هو مبني يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )2(<br />
الأبعاد<br />
اأخطاء التقدمي املعريف<br />
اأخطاء التقدمي البرصي<br />
اأخطاء التشكيالت واإدارة الدرس<br />
اأخطاء االإصالح والنداء والتمرينات<br />
اأخطاء متابعة التطبيق اأثناء الدرس<br />
اأخطاء ختام الدرس<br />
اأخطاء شخصية يف التدريس<br />
الصدق الذاتي<br />
0.94<br />
0.93<br />
0.92<br />
0.90<br />
0.93<br />
0.88<br />
0.87<br />
يوضح اجلدول )2( اأن الصدق الذاتي ما بني )0.87، 0.94( مما يوؤكد صدق<br />
االستبانة.<br />
ثبات اإلستبانة :Reliability<br />
اأجرى الباحث خطوات التاأكد من ثبات االستبانة، وذلك بعد تطبيقها على اأفراد العينة<br />
االستطالعية بطريق األفا كرونباخ.<br />
طريقة ألفا كرونباخ:<br />
استخدم الباحث طريقة حساب الثبات وهي طريقة األفا كرونباخ، وذلك الإيجاد معامل<br />
ثبات االإستبانة، حيث حصل على قيمة معامل األفا )0.962(، وهذا يدل على اأن االستبانة<br />
تتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث اإىل تطبيقها على عينة الدراسة.<br />
335
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
األساليب اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة:<br />
قام الباحث بتفريغ املقياس وحتليله من خالل برنامج )SPSS( االإحصائي،<br />
واُستخدمت الأساليب الإحصائية الآتية:<br />
التكرارات واملتوسطات احلسابية والنسب املئوية.<br />
♦ الإيجاد صدق االتساق الداخلي للمقياس اُستخدم معامل ارتباط بريسون<br />
.»Pearson«<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الإيجاد معامل ثبات املقياس اُستخدم معامل ارتباط األفا كرونباخ.<br />
اختبار »ت«.<br />
عرض النتائج:<br />
Ú<br />
Ú<br />
◄◄االإجابة عن السوؤال االأول: نص السوؤال االأول: »ما درجة تقييم املمارسات<br />
اخلاطئة التي تعوق الأداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية الرتبية<br />
الرياضية بجامعة الأقصى من وجهة نظر املعلم املقيم؟«<br />
ولالإجابة عن هذا السوؤال استخدم الباحث التكرارات واملتوسطات والنسب املئوية،<br />
واجلداول االآتية توضح ذلك:<br />
البعد الأول: اأخطاء التقدمي املعريف )رشح الواجب التعليمي(:<br />
الجدول )3(<br />
م<br />
الفقرة<br />
الكالم برسعة زائدة.<br />
الدخول يف تفصيالت غري<br />
مهمة واإطالة الرشح بشكل عام.<br />
جتاهل الرتكيز على املراحل<br />
االأساسية لالأداء.<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد األول وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
2.740<br />
274<br />
74<br />
26<br />
0<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.441<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
91.33<br />
الرتتيب<br />
3<br />
4<br />
5<br />
80.67<br />
72.67<br />
0.496<br />
0.386<br />
2.420<br />
2.180<br />
242<br />
218<br />
42<br />
18<br />
58<br />
82<br />
0<br />
0<br />
1<br />
2<br />
3<br />
336
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
م<br />
الفقرة<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
1<br />
95.33<br />
0.349<br />
2.860<br />
286<br />
86<br />
14<br />
4 عدم مراجعة االأداء قبل الدرس. 0<br />
2<br />
95.33<br />
0.349<br />
2.860<br />
286<br />
86<br />
14<br />
0<br />
جتاهل الوسائل التعليمية يف<br />
الرشح.<br />
5<br />
87.066<br />
0.404<br />
2.612<br />
1306<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
Ú<br />
Ú<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )3، 5( التي نصت<br />
على: »جتاهل الرتكيز على املراحل االأساسية لالأداء، وجتاهل الوسائل التعليمية يف الرشح«<br />
احتلت املرتبة االأوىل بوزن نسبي قدره )%95.33(. واأن اأدنى فقرة يف هذا البعد كانت:<br />
الفقرة )4( التي نصت على: »عدم مراجعة طريقة االأداء قبل الدرس« احتلت املرتبة االأخرية<br />
بوزن نسبي قدره )%72.67(. اأما الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%87.07(.<br />
البعد الثاين: اأخطاء التقدمي البرصي )النموذج(:<br />
الجدول )4(<br />
م<br />
الفقرة<br />
عدم التمكن من اأداء منوذج<br />
جيد.<br />
عدم االستعانة بطالب ممتاز<br />
الأداء النموذج.<br />
اأداء النموذج ملرة واحدة اأو<br />
برسعة زائدة.<br />
جتاهل الرتكيز على املراحل<br />
االأساسية يف النموذج اأو اأداء<br />
النموذج بحيث ال يسمح للطالب<br />
مشاهدته من الزاوية املناسبة.<br />
اخللط بني فنيات االأداء<br />
)التكنيك( و بني االأسلوب.<br />
اأن يكون الطالب بعيدين اأو<br />
قريبني جدا من موؤدي النموذج.<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد الثاني وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
ل<br />
اأوافق<br />
26<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
14<br />
اأوافق<br />
60<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
234<br />
املتوسط<br />
2.340<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.867<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
78.00<br />
الرتتيب<br />
5<br />
8<br />
1<br />
4<br />
7<br />
3<br />
71.33<br />
95.33<br />
80.67<br />
75.33<br />
84.67<br />
0.636<br />
0.349<br />
0.496<br />
0.872<br />
0.501<br />
2.140<br />
2.860<br />
2.420<br />
2.260<br />
2.540<br />
214<br />
286<br />
242<br />
226<br />
254<br />
28<br />
86<br />
42<br />
54<br />
54<br />
58<br />
14<br />
58<br />
18<br />
46<br />
14<br />
0<br />
0<br />
28<br />
0<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
337
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
م<br />
الفقرة<br />
التحدث خالل االأداء احلركي<br />
للنموذج اإال عند الرضورة.<br />
جتاهل استخدام الوسائل<br />
التعليمية املناسبة.<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
6<br />
2<br />
77.33<br />
94.00<br />
0.709<br />
0.386<br />
2.320<br />
2.820<br />
232<br />
282<br />
46<br />
82<br />
40<br />
18<br />
14<br />
0<br />
7<br />
8<br />
82.083<br />
0.602<br />
2.463<br />
1970<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
Ú<br />
Ú<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )3( التي نصت<br />
على: »اأداء النموذج ملرة واحدة اأو برسعة زائدة« احتلت املرتبة االأوىل بوزن نسبي قدره<br />
)%95.33(. واأن اأدنى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )2( التي نصت على: »عدم االستعانة<br />
بطالب ممتاز الأداء النموذج« احتلت املرتبة االأخرية بوزن نسبي قدره )%71.33(. اأما<br />
الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%82.08(.<br />
البعد الثالث: اأخطاء التشكيالت واإدارة الدرس:<br />
الجدول )5(<br />
م<br />
الفقرة<br />
وقوف املدرس بني التالميذ<br />
وقوف املدرس و خلفه بعض<br />
التالميذ.<br />
وقوف املدرس يف وضع يصعب<br />
على بعض التالميذ متابعته.<br />
وقوف املدرس بعيدا اأو قريبا<br />
جدا من التالميذ.<br />
وقوف التالميذ ووجوههم<br />
للشمس.<br />
وقوف التالميذ بالقرب من اأحد<br />
الفصول اأو املعامل.<br />
الوصول باجلري يف االألعاب<br />
اإىل نهاية صلبة.<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد الثالث وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
ل<br />
اأوافق<br />
26<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
46<br />
اأوافق<br />
28<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
202<br />
املتوسط<br />
2.020<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.738<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
67.33<br />
الرتتيب<br />
6<br />
5<br />
4<br />
7<br />
2<br />
1<br />
3<br />
70.00<br />
70.67<br />
66.67<br />
80.67<br />
85.33<br />
76.00<br />
0.674<br />
0.998<br />
0.532<br />
0.496<br />
0.499<br />
0.697<br />
2.100<br />
2.120<br />
2.000<br />
2.420<br />
2.560<br />
2.280<br />
210<br />
212<br />
200<br />
242<br />
256<br />
228<br />
28<br />
56<br />
14<br />
42<br />
56<br />
42<br />
54<br />
0<br />
72<br />
58<br />
44<br />
44<br />
18<br />
14<br />
14<br />
0<br />
0<br />
14<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
338
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
م<br />
الفقرة<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
73.81<br />
0.662<br />
2.214<br />
1550<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
Ú<br />
Ú<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )4( التي نصت<br />
على: »وقوف التالميذ بالقرب من اأحد الفصول اأو املعامل« احتلت املرتبة االأوىل بوزن<br />
نسبي قدره )%85.33(. واأن اأدنى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )6( التي نصت على:<br />
»وقوف املدرس بعيداً اأو قريباً جداً من التالميذ« احتلت املرتبة االأخرية بوزن نسبي قدره<br />
)%66.67(. اأما الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%73.81(.<br />
البعد الرابع: اأخطاء الإصالح والنداء والتمرينات:<br />
الجدول )6(<br />
م<br />
الفقرة<br />
اإهمال برهة االنتظار.<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد الرابع وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
ل<br />
اأوافق<br />
0<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
18<br />
اأوافق<br />
82<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
282<br />
املتوسط<br />
2.820<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.386<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
94.00<br />
الرتتيب<br />
1<br />
1<br />
1<br />
94.00<br />
0.386<br />
2.820<br />
282<br />
82<br />
18<br />
2 الصوت ذو الوترية الواحدة. 0<br />
6<br />
80.00<br />
0.492<br />
2.400<br />
240<br />
40<br />
60<br />
0<br />
جتاهل رسعة التمرين خالل<br />
العد.<br />
3<br />
3<br />
84.67<br />
0.731<br />
2.540<br />
254<br />
68<br />
18<br />
4 جتاهل مدى التمرين خالل العد. 14<br />
2<br />
5<br />
89.33<br />
80.67<br />
0.469<br />
0.496<br />
2.680<br />
2.420<br />
268<br />
242<br />
68<br />
42<br />
32<br />
58<br />
0<br />
0<br />
جتاهل تقنني حمل التمرين<br />
سواء بالنقص اأو بالزيادة<br />
جتاهل مظاهر التعب اأو<br />
االإرهاق لدى التالميذ.<br />
5<br />
6<br />
4<br />
84.67<br />
0.501<br />
2.540<br />
254<br />
54<br />
46<br />
7 جتاهل فرتة االإحماء و النداء. 0<br />
8<br />
71.33<br />
0.636<br />
2.140<br />
214<br />
28<br />
58<br />
14<br />
جتاهل النداء بالعدد )يف عدات(<br />
بالنسبة للتمرينات املركبة<br />
8<br />
7<br />
76.67<br />
0.859<br />
2.300<br />
230<br />
56<br />
18<br />
9 عدم البدء بتمرينات االأطراف. 26<br />
83.923<br />
0.551<br />
2.518<br />
2266<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
339
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
Ú<br />
Ú<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )1( التي نصت<br />
على: »اإهمال برهة االنتظار« احتلت املرتبة االأوىل بوزن نسبي قدره )%94.00(. واأن اأدنى<br />
فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )8( التي نصت على: »جتاهل النداء بالعدد )يف عدات(<br />
بالنسبة للتمرينات املركبة« احتلت املرتبة االأخرية بوزن نسبي قدره )%71.33(. اأما<br />
الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%83.93(.<br />
البعد اخلامس: اأخطاء متابعة التطبيق اأثناء الدرس:<br />
الجدول )7(<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد الخامس وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
م<br />
الفقرة<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل<br />
حدا ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
3<br />
4<br />
9<br />
1<br />
6<br />
2<br />
8<br />
85.33<br />
80.67<br />
62.67<br />
89.33<br />
74.67<br />
86.67<br />
67.33<br />
0.499<br />
0.496<br />
0.820<br />
0.469<br />
0.740<br />
0.492<br />
0.910<br />
2.560<br />
2.420<br />
1.880<br />
2.680<br />
2.240<br />
2.600<br />
2.020<br />
256<br />
242<br />
188<br />
268<br />
224<br />
260<br />
202<br />
56<br />
42<br />
28<br />
68<br />
42<br />
60<br />
42<br />
44<br />
58<br />
32<br />
32<br />
40<br />
40<br />
18<br />
0<br />
0<br />
40<br />
0<br />
18<br />
0<br />
40<br />
اإهمال تصنيف التالميذ اأو عدم<br />
مراعاة الفروق الفردية.<br />
اإهمال التوزيع النسبي لالأدوات<br />
واالأجهزة على التالميذ.<br />
عدم االعتماد على القيادات<br />
الطالبية و خاصة يف التقسيم<br />
ملجموعات.<br />
عدم االإرشاف بطريقة دورية<br />
منتظمة على املجموعات.<br />
جتاهل اإصالح االأخطاء اأو<br />
اإصالح االأخطاء بطريقة شكلية.<br />
اإصالح االأخطاء بذكر اخلطاأ و<br />
ليس بذكر الصحيح.<br />
جتاهل عوامل الدافعية و التحفيز<br />
و التشجيع.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
5<br />
76.00<br />
0.451<br />
2.280<br />
228<br />
28<br />
72<br />
8 التحرك الكثري بني املجموعات. 0<br />
7<br />
72.00<br />
77.186<br />
0.813<br />
0.6326<br />
2.160<br />
2.316<br />
216<br />
2084<br />
42<br />
32<br />
عدم استخدام بعض االأدوات<br />
الرياضية التي اأعدها املدرس.<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
46<br />
9<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )4( التي نصت<br />
340
Ú<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
على: »عدم االإرشاف بطريقة دورية منتظمة على املجموعات« احتلت املرتبة االأوىل بوزن<br />
نسبي قدره )%89.33(. واأن اأدنى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )3( التي نصت على: »عدم<br />
االعتماد على القيادات الطالبية، وخاصة يف التقسيم ملجموعات« احتلت املرتبة االأخرية<br />
بوزن نسبي قدره )%62.67(. اأما الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%77.19(.<br />
Úالبعد السادس: اأخطاء ختام الدرس:<br />
الجدول )8(<br />
م<br />
الفقرة<br />
جتاهل مترينات االسرتخاء<br />
والتهدئة النفسية والعضوية<br />
والرجوع باالأجهزة اإىل<br />
حالتها الطبيعية<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد السادس وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
1<br />
2<br />
3<br />
5<br />
6<br />
4<br />
جتاهل فرتة تبديل املالبس.<br />
التعدي على فرتة الراحة بني<br />
املدرسني.<br />
االنرصاف بدون نظام.<br />
جتاهل اأهمية النظافة<br />
الشخصية بعد نهاية احلصة<br />
و عدم القيام بغسل اليدين<br />
والوجه.<br />
جتاهل النماذج اجليدة من<br />
التالميذ، و جتاهل شكرهم.<br />
94.00<br />
89.33<br />
83.33<br />
78.67<br />
76.00<br />
0.386<br />
0.469<br />
0.785<br />
0.772<br />
0.451<br />
2.820<br />
2.680<br />
2.500<br />
2.360<br />
2.280<br />
282<br />
268<br />
250<br />
236<br />
228<br />
82<br />
68<br />
68<br />
54<br />
28<br />
18<br />
32<br />
14<br />
28<br />
72<br />
0<br />
0<br />
18<br />
18<br />
0<br />
0<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
80.67<br />
83.667<br />
0.496<br />
0.56<br />
2.420<br />
2.51<br />
242<br />
1506<br />
42<br />
58<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )1( التي نصت<br />
على: »جتاهل مترينات االسرتخاء و التهدئة النفسية و العضوية و الرجوع باالأجهزة اإىل<br />
حالتها الطبيعية« احتلت املرتبة االأوىل بوزن نسبي قدره )%94.00(. واأن اأدنى فقرة يف<br />
هذا البعد كانت: الفقرة )5( التي نصت على: »جتاهل اأهمية النظافة الشخصية بعد نهاية<br />
احلصة، وعدم القيام بغسل اليدين و الوجه« احتلت املرتبة االأخرية بوزن نسبي قدره<br />
)%76.00(. اأما الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%83.67(.<br />
341
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
Ú<br />
Ú البعد السابع: اأخطاء شخصية يف التدريس:<br />
الجدول )9(<br />
التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي لكل فقرة<br />
من فقرات البعد السابع وكذلك ترتيبها )ن =100(<br />
م<br />
الفقرة<br />
جتاهل اأو عدم التقدير الصحيح<br />
لزمن الدرس و اأجزائه.<br />
النظر خلسة ملرشف الرتبية<br />
العملية.<br />
ارتداء اأزياء غري مالئمة<br />
لتدريس الرتبية البدنية.<br />
التجهم )التكشري( و الكاآبة يف<br />
التدريس.<br />
استعمال الصافره اأكرث من<br />
الالزم اأو جتاهلها متاما.<br />
اإحضار املدرس االأدوات بنفسه<br />
اأثناء التدريس.<br />
عقاب التالميذ من خالل نشاط<br />
بدين.<br />
اإضفاء الطابع العسكري على<br />
التدريس.<br />
ترك بعض االأدوات كالكرات<br />
خارج امللعب فيعبث بها<br />
البعض.<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
1<br />
2<br />
14<br />
3<br />
6<br />
13<br />
11<br />
4<br />
7<br />
95.33<br />
84.67<br />
53.33<br />
76.00<br />
71.33<br />
58.00<br />
62.67<br />
76.00<br />
71.33<br />
0.349<br />
0.501<br />
0.725<br />
0.697<br />
0.636<br />
0.691<br />
0.820<br />
0.451<br />
0.349<br />
2.860<br />
2.540<br />
1.600<br />
2.280<br />
2.140<br />
1.740<br />
1.880<br />
2.280<br />
2.140<br />
286<br />
254<br />
160<br />
228<br />
214<br />
174<br />
188<br />
228<br />
214<br />
86<br />
54<br />
14<br />
42<br />
28<br />
14<br />
28<br />
28<br />
14<br />
14<br />
46<br />
32<br />
44<br />
58<br />
46<br />
32<br />
72<br />
86<br />
0<br />
0<br />
54<br />
14<br />
14<br />
40<br />
40<br />
0<br />
0<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
8<br />
69.33<br />
0.849<br />
2.080<br />
208<br />
40<br />
28<br />
10 جتاهل اعتبارات الطقس. 32<br />
5<br />
12<br />
10<br />
9<br />
75.33<br />
62.67<br />
65.33<br />
67.33<br />
0.691<br />
0.624<br />
0.567<br />
0.910<br />
2.260<br />
1.880<br />
1.960<br />
2.020<br />
226<br />
188<br />
196<br />
202<br />
40<br />
14<br />
14<br />
42<br />
46<br />
60<br />
68<br />
18<br />
14<br />
26<br />
18<br />
40<br />
النزول على رغبات التالميذ يف<br />
ممارسة كرة القدم فقط.<br />
االتفاق مسبقا مع التالميذ على<br />
االأداء املرشق اأمام املرشف.<br />
اأداء منوذج حركي غري جيد<br />
اأمام التالميذ.<br />
التفوه باألفاظ غري تربوية اأثناء<br />
اإدارة الدرس.<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
342
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
م<br />
الفقرة<br />
ل<br />
اأوافق<br />
اإىل حدا<br />
ما<br />
اأوافق<br />
جمموع<br />
الدرجات<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
الوزن<br />
النسبي %<br />
الرتتيب<br />
70.618<br />
0.633<br />
2.119<br />
2966<br />
الدرجة الكلية للبعد<br />
يتضح من اجلدول السابق: اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )1( التي نصت<br />
على: »جتاهل اأو عدم التقدير الصحيح لزمن الدرس واأجزائه«احتلت املرتبة االأوىل بوزن<br />
نسبي قدره )%95.33(. واأن اأدنى فقرة يف هذا البعد كانت: الفقرة )3( التي نصت على:<br />
»ارتداء اأزياء غري مالئمة لتدريس الرتبية البدنية« احتلت املرتبة االأخرية بوزن نسبي قدره<br />
)%53.33(. اأما الوزن النسبي للبعد ككل حصل على )%70.62(.<br />
◄◄نتائج التحقق من التساوؤل الثاين: ينص السوؤال الثاين من اأسئلة الدراسة على: هل<br />
توجد فروق يف درجة تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق الأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة الأقصى من وجهة نظر<br />
املعلم املقيم تبعاً ملتغري اجلنس لدى الطلبة؟<br />
وللتحقق من صحة هذا السوؤال استخدم الباحث اأسلوب test« .T«<br />
املحاور<br />
اأخطاء التقييم املعريف<br />
اأخطاء التقدمي البرصي<br />
اأخطاء التشكيالت واإدارة<br />
الدرس<br />
اأخطاء االإصالح والنداء<br />
والتمرينات<br />
اأخطاء متابعة التطبيق<br />
اأثناء الدرس<br />
الجدول )10(<br />
المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة »ت« الستبانه تعزى لمتغير الجنس<br />
اجلنس<br />
طالب<br />
طالبة<br />
طالب<br />
طالبة<br />
طالب<br />
طالبة<br />
طالب<br />
طالبة<br />
طالب<br />
طالبة<br />
العدد<br />
50<br />
املتوسط<br />
13.080<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
0.752<br />
قيمة<br />
»ت«<br />
0.261<br />
قيمة<br />
الدللة<br />
0.795<br />
0.829<br />
0.950<br />
0.613<br />
0.783<br />
0.217<br />
0.063 -<br />
0.508 -<br />
0.277<br />
0.781<br />
2.654<br />
2.870<br />
3.183<br />
3.209<br />
2.787<br />
2.726<br />
4.290<br />
4.385<br />
13.040<br />
19.760<br />
19.640<br />
15.480<br />
15.520<br />
22.520<br />
22.800<br />
20.960<br />
20.720<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
50<br />
مستوى<br />
الدللة<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
343
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
املحاور<br />
العدد اجلنس<br />
املتوسط<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
قيمة<br />
»ت«<br />
قيمة<br />
الدللة<br />
مستوى<br />
الدللة<br />
0.478<br />
0.712 -<br />
2.592<br />
14.880<br />
15.240<br />
50<br />
50<br />
اأخطاء ختام الدرس<br />
طالب<br />
طالبة<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
2.462<br />
0.674<br />
0.422 -<br />
4.908<br />
29.440<br />
29.880<br />
50<br />
50<br />
اأخطاء شخصي يف التدريس<br />
طالب<br />
طالبة<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
5.498<br />
0.834<br />
0.210 -<br />
16.631<br />
136.120<br />
136.840<br />
50<br />
50<br />
الدرجة الكلية<br />
طالب<br />
طالبة<br />
غري دالة<br />
اإحصائياً<br />
17.677<br />
قيمة »ت« الجدولية عند مستوى داللة )0.05 ≥ α( تساوي 1.96<br />
قيمة »ت« الجدولية عند مستوى داللة )0.01 ≥ α( تساوي 2.58<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن قيمة »ت« املحسوبة اأقل من قيمة »ت« اجلدولية<br />
يف جميع االأبعاد والدرجة الكلية لالستبانة، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية فيهما تعزى ملتغري اجلنس.<br />
مناقشة النتائج:<br />
● ●البعد الأول: اأخطاء التقدمي املعريف )رشح الواجب التعليمي(:<br />
يتضح من اجلدول )3( اأن اأهم اأخطاء التقدمي املعريف )رشح الواجب التعليمي( يف<br />
الفقرات 1. 5، 4، واأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت الفقرة )4( بنسبة )%95.33( ، والتي<br />
نصت على »عدم مراجعة طريقة االأداء قبل الدرس«. ويعزو الباحث ذلك اإيل اأن مراجعة<br />
االأداء قبل الدرس عملية عقلية منظمة، توؤدي اإىل وضع خطة مفصلة قبل التدريس بوقت<br />
مناسب، وتهدف اإىل رسم صورة واضحة ملا سيقوم به املدرس وتالميذه خالل املدة التي<br />
يقضيها معهم يف الفصل اأو خارجه يف اأثناء احلصة، وهذا ما اأكده العزباوي وبالل )2000(<br />
باعتبار مراجعة طريقة االأداء هي اخلطة على تعيني حدود الدرس املراد اإعطاوؤها للتالميذ،<br />
ومن خالله تُرتَّب احلقائق التي يتضمنها موضوع الدرس، ورسم طريقة حمدودة وواضحة<br />
ميكن بها توصيل املعلومات اإىل اأذهان التالميذ بالشكل الذي يتناسب مع قدراتهم العقلية<br />
واجلسمية، وال شك يف اأن عملية التحضري التي تسبق عملية التدريس توؤدي دوراً مهماً يف<br />
جناح عملية التدريس، واأي حماولة لتنفيذ اأحد الدروس دون مراجعة مسبقة، فهي حماولة<br />
فاشلة لتحقيق االأهداف التعليمية, واإضاعة الوقت للمعلم واملتعلم.<br />
344
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وجاءت الفقرة اخلامسة )2( بنسبة )%95.33(، والتي نصت على: »جتاهل الوسائل<br />
التعليمية يف الرشح«.<br />
يوؤكد الباحث اأن للوسائل التعليمية يف العملية التدريسية قيمة كبرية؛ الأنه ميكن عن<br />
طريقها اإرشاك اأكرث من حاسة يف اإيصال اخلربات اإىل الطالب، وقد ثبت اأنه كلما اأمكن<br />
اإرشاك اأكرث من حاسة يف دراسة فكرة ما، كلما كان ذلك اأقوى اإىل رسعة التعليم واكتساب<br />
خربة احلياة الواقعة، وهذا ما اأكده العبيد )2007( حيث قال اإن للوسائل التعليمية دوراً يف<br />
حتسني عملية التعليم والتعلم واإثرائه واقتصادياته، وتساعد على استثارة اهتمام التلميذ<br />
واإشباع حاجته للتعلم، وتساعد على زيادة خربة التلميذ مما يجعله اأكرث استعداداً للتعلم،<br />
وتساعد على اشرتاك جميع حواس املتعلم، و حتاشي الوقوع يف اللفظية، ويوؤدي تنويع<br />
الوسائل التعليمية اإىل تكوين مفاهيم سليمة تساعد يف زيادة مشاركة التلميذ االإيجابية<br />
يف اكتساب اخلربة، وتعمل يف تنويع اأساليب التعزيز التي توؤدي اإىل تثبيت االستجابات<br />
الصحيحة، وتنويع اأساليب التعليم ملواجهة الفروق الفردية بني املتعلمني، توؤدي اإىل ترتيب<br />
واستمرار االأفكار التي يكونها التلميذ، و تعديل السلوك وتكوين االجتاهات اجلديدة.<br />
وجاءت الفقرة االأوىل رقم )3( بنسبة )%91.33( والتي نصت على »الكالم برسعة<br />
زائدة« حيث يرى الباحث اأن بعض املدرسني سريعو التكلم، وبالكاد يفهم ما يقولون<br />
مما يسبب عدم االستيعاب عند التالميذ، البد للمعلم التكلم بطريقة تتناسب مع القدرات<br />
االستيعابية التالميذ، واأن تكون لديه القدرة على توصيل صوته الواضح اإىل جميع التالميذ<br />
املشاركني يف املوقف التدريسي .<br />
جاءت الفقرة الثانية رقم )4( بنسبة )%80.67(، والتي نصت على »الدخول يف<br />
تفصيالت غري مهمة واإطالة الرشح بشكل عام«، ويرى الباحث اأن املعلم الذي يجيد اختيار<br />
املثريات التي حتفز الطالب على الرتكيز واالنتباه ويحسن انتقاء االأساليب اخلاصة الني<br />
تثري التفاعل بينهم يف اأثناء سري الدرس اإمنا يعمل من اأجل حتقيق االأهداف املخطط لها،<br />
وعدم اخلوض يف تفصيالت غري مهمة تبعدهم عن صلب الدرس تشتت انتباههم فيتملكهم<br />
امللل وعدم الرتكيز، ويتاأصل يف نفوسهم الرشود واالنرصاف عن الرشح، وتكون النتيجة<br />
الفشل يف حتقيق االأهداف.<br />
● ●البعد الثاين: اأخطاء التقدمي البرصي )النموذج(:<br />
يتضح من اجلدول )4( اأن اأهم اأخطاء التقدمي البرصي )النموذج( يف الفقرات 8، 3،<br />
4. 6، اأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت الفقرة )3( بنسبة )95.33 %( ونصَّ ت على: »اأداء<br />
النموذج ملرة اأو برسعة زائدة« يرى الباحث اأن اأداء النموذج مرات عدة من قبل املعلم اأو<br />
345
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
اأحد الطالب املتميزين يف تلك املهارة ميُ كِّن التالميذ من استيعاب املهارة، ويتفق الباحث<br />
مع املزينى )2007( على اأن املعلم ينبغي اأن يراعي املستويات احلركية املختلفة واالأساس<br />
احلركي املوجود عند التالميذ يف اأثناء عملية التعلم بحيث يتحكم هذا املستوى يف رسعة<br />
التعلم، وكذلك اإمكانية اإجنازه للواجبات التعليمية يف الوقت املحدد، وعند عرض احلركة<br />
يجب تكرار اأدائها مرات عديدة حتى ميكن استيعاب احلركة، وكل جزء من اأجزائها )عرض<br />
حتليلي(، وكلما كان عرض احلركة رسيعاً فان استيعابهم يقل.<br />
وجاءت الفقرة الثانية رقم )8( بنسبة )%94( ونصت على: »جتاهل استخدام الوسائل<br />
التعليمية املناسبة« ويرى الباحث اأن استخدام الوسائل التعليمية املناسبة بعناية يف اأثناء<br />
الدرس يعمل على اإدراك املتعلم لصورة ومعنى واضح لطبيعة النتائج املرغوبة للتعلم،<br />
فغالبا جند اأن الرشح اللفظي ال يكفى اإذ اإن التلميذ ال يستطيع اأن يفهم بالرشح اإال يف<br />
حدود ومستوى معارفه ومعلوماته، ولذلك فمن الصعب على التلميذ اأن يفهم فقط موضوعا<br />
اأو خربة مل يسبق له املرور فيها ولكن باستخدام وسائل تعليم معينة ميكن توفري صورة<br />
اأكرث وضوحا عن اخلربة اأو النشاط املراد تعليمة كفلم اأو صورة مللعب باأدواته، اأو العبني<br />
ميارسون اللعبة، ويتفق الباحث مع اأبو رسيع )2003( حيث يقول: من املميزات للوسائل<br />
التعليمية اأنها تعمل على خلق امليل اأو التشويق عن طريق جعل املتعلم يحس اأو يرى شيئاً<br />
حقيقياً، فالرشح اللفظي يف التدريس اإمنا ميثل اأمراً جمرداً، يف حني اإن معظم التالميذ<br />
يتعلمون بصورة اأفضل عن طريق اخلربات احلية.<br />
وجاءت الفقرة السادسة رقم )3( بنسبة )%84.67( ونصت على »اأن يكون الطالب<br />
بعيدين اأو قريبني جداً من موؤدي النموذج« حيث يتفق الباحث مع اخلويل و الشافعي<br />
)2000( باأنه حني مالحظة التالميذ للمعلم اأو الزميل عند عرض النموذج يجب اأن ال يكونوا<br />
بعيدين اأو قريبني حتى ميكن مشاهدتهم للخطوات الفنية والتعليمية ومتابعته للخطوات<br />
التعليمة للمهارة املراد تعليمها للتالميذ وتطبيقها بالطريقة املثلى من قبل التالميذ حيث<br />
يسهم يف ما ياآتي:<br />
اأن يسمح التشكيل للتالميذ بروؤية املعلم وسماعه.<br />
اأن يسمح للمعلم بروؤية جميع التالميذ.<br />
اأن يساعد علي اكتشاف االأخطاء بسهولة.<br />
اأن تكون املسافات بني التالميذ داخل التشكيل كافية للقيام باأداء احلركات.<br />
التنوع يف اختيار التشكيالت داخل احلصة الواحدة.<br />
346
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
تدريب التالميذ علي كيفية الذهاب والعودة من واإىل التشكيالت للحفاظ على<br />
النظام يف احلصة.<br />
347<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
وجاءت الفقرة الرابعة رقم )4( بنسبة )%80.67( ونصت على : »جتاهل الرتكيز على<br />
املراحل االأساسية يف النموذج اأو اأداء النموذج بحيث ال يسمح للطالب مشاهدته من الزاوية<br />
املناسبة« ويتفق الباحث مع فرج )2003( باأن مشاهدة الطالب للنموذج الذي يوؤدى اأمامه<br />
يجب اأن يكون من مكان مناسب بالنسبة ملستوى زاوية اأداء احلركة، وينصح دائما اأن<br />
يبدل التلميذ مكان وقوفه عند عملية العرض، واأن تُعطى له واجبات حمددة املالحظة لشد<br />
انتباهه، وحتى يكون قادراً على استيعاب احلركة املعروضة وعالماتها املميزة، ويكون كل<br />
جزء فيها مرتبطاً باجلزء االآخر.<br />
● ●البعد الثالث: اأخطاء التشكيالت واإدارة الدرس:<br />
يتضح من جدول )5( اأن اأهم اأخطاء التشكيالت واإدارة الدرس: يف الفقرات 5، 6،<br />
4. واأن اأعلى فقرة يف هذا البعد كانت الفقرة )6( بنسبة )85.33 %( نصت على: »وقوف<br />
التالميذ بالقرب من اأحد الفصول اأو املعامل« يرى الباحث اأنه عندما يقف الطالب بجوار<br />
اأحد الفصول فذلك يوؤثر تاأثرياً سلبياً على الدرس، ويوؤدي اإيل حدوث فوضى وتشتت انتباه<br />
التالميذ الذين بداخل الفصول اأو املعامل، لذلك البد من االبتعاد عنها بقدر االإمكان، وعند<br />
اإنشاء املالعب الرياضية ينبغي االأخذ باحلسبان املكان االأنسب من وجهه نظر مدرس<br />
الرتبية البدنية واملهندس املتخصص.<br />
وجاءت الفقرة الثانية رقم )5( بنسبة )80.67( »وقوف التالميذ ووجوههم للشمس«<br />
يرى الباحث اأن وقوف التالميذ ووجوههم للشمس يسبب امللل للتالميذ وعدم الرتكيز، حيث<br />
يتفق مع زهران )2003( باأن وقوف الطالب اأو بعضهم يف مواجهة اأشعة الشمس يتسبب<br />
يف االأمور االآتية:<br />
تاأثري اأشعة الشمس »فوق البنفسجية« على خاليا العني، وتراكم هذا التاأثري مع<br />
مرور الوقت.<br />
عدم القدرة على مالحظة امللقى مما يوؤدي اإىل عدم الرتكيز، وبالتايل عدم التفاعل<br />
مع ما يقدمه.<br />
الشعور باملضايقة مما يوحي للطالب بالتذمر واالإيحاء النفسي بعدم الرغبة يف<br />
املشاركة.
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
قد يعمد الطالب اإىل الوقوف يف وضع غري صحيح لتفادي اأشعة الشمس، مما ينتج<br />
عنه انحرافات بسيطة يف القوام.<br />
348<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
شعور الطالب بامللل والضجر والضيق.<br />
جاءت الفقرة الثالثة رقم )7( بنسبة )%76( ونصت على: »الوصول باجلري يف<br />
االألعاب اإىل نهاية صلبة« يرى الباحث اأنه ال بد من االأخذ بعوامل االأمن والسالمة يف<br />
املالعب املدرسية عند ممارسة النشاط الرياضي خالل درس الرتبية الرياضية، واأن تكون<br />
املالعب خالية من املعوقات، واأن تكون االأرضيات املناسبة ذات مواصفات رياضية<br />
مناسبة ملمارسة تلك االأنشطة.<br />
● ●البعد الرابع: اأخطاء الإصالح والنداء والتمرينات:<br />
يتضح من اجلدول )5( اأن اأهم اأخطاء االإصالح والنداء والتمرينات يف الفقرات 1-<br />
6. 7، 6، 5، 2، واأن اأعلى فقرة يف البعد الرابع كانت الفقرة رقم )1(, )2( بنسبة )%94(<br />
التي نصت على: »اإهمال برهة االنتظار, والصوت ذي الوترية الواحدة«، ويرى الباحث باأنه<br />
من الرضوري عدم اإهمال برهة االنتظار والنداء على التمرينات بصوت واضح ومقبول,<br />
اأحيانا يجب على املعلم الضغط على خمارج االألفاظ واأن يشدد عليها اإذا كان يريد اأثراً<br />
قوياً, واأحياناً اأخرى ميد يف خمارج االألفاظ عندما يريد مداً حركياً طويلً اأو بطيئاً, واأحيانا<br />
يقرص اأو يطيل من برهة االنتظار جلذب انتباه التالميذ حني يكونون مشتتني، والتنوع يف<br />
وترية الصوت حتى ال توؤدى للملل.<br />
وجاءت الفقرة اخلامسة يف املرتبة )2( بنسبة )89.33 %( والتي نصت على: »جتاهل<br />
تقنني حمل التمرين سواء بالنقص اأو بالزيادة« حيث يتفق الباحث مع الربيعي )2005(<br />
باأن اأعمار الطلبة متقاربة اإال اأن هناك اختالفات واضحة يف لياقتهم، وقابليتهم اجلسيمة<br />
والفكرية تظهر جلية عند ممارستهم الفعاليات الرياضية املختلفة وهنا يجب على املعلم<br />
االهتمام بالتدرج سواء بالنقص اأو بالزيادة يف تعليم الفعاليات والتمارين واحلركات<br />
مبتدئاً بالبسيط والسهل منها مع مالحظة الدقة يف االنتقال، والربط بحيث يضمن استمرار<br />
تقوية العضالت ونشاط االأجهزة الداخلية عن طريق استثمار وقت الدرس بالشكل االأمثل.<br />
وجاءت الفقرة اخلامسة يف املرتبة )3( بنسبة )84.67 %( والتي نصت على: »جتاهل<br />
مد التمرين خالل العد« يرى الباحث اأنه البد من مد العد اأثناء العد عندما يكون التمرين صعباً<br />
ومركباً، وكذلك صغر املرحلة السنية للتالميذ، وقلة استيعابهم وتركيزهم للتمارين.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
وجاءت الفقرة السابعة يف املرتبة )4( بنسبة )84.67 %( والتي نصت على: »جتاهل<br />
فرتة االإحماء والنداء« ويرى الباحث باأن االإحماء من االأمور املهمة، التي يجب على معلم<br />
الرتبية البدنية اأن يحرص على تنفيذها يف بداية حصة الرتبية البدنية من اأجل تهيئة<br />
الطالب واملمارس للتدريب للدخول يف اأجواء االأنشطة الرياضية ويعمل على التقليل من<br />
حدوث االإصابة اأو عدمها ويف رفع مستوى االأداء البدين وكذلك النداء على التمرينات من<br />
خالل اأ- برهة االنتظار، احلكم، ب- التنبيه، احلكم ج- التنبيه، احلكم، برهة االنتظار، د-<br />
التنبيه، برهة االنتظار احلكم وذلك من اأجل االستعداد للهدف املراد حتقيقه.<br />
وجاءت الفقرة السادسة يف املرتبة )5( بنسبة )%80.67( والتي نصت على: »جتاهل<br />
مظاهر التعب اأو االإرهاق لدى التالميذ« يرى الباحث اأنه البد من مراعاة الفروق الفردية<br />
بني التالميذ من الناحية البدنية والنفسية، وعدم اإرهاقهم يف اأثناء درس الرتبية البدنية،<br />
وذلك من خالل التنويع يف استخدام الوسائل لتساعد يف فهم الطالب للمهارات احلركية،<br />
وتقسيم الطالب اإىل جمموعات حسب ميولهم ال على اأساس رغبة املعلم، ومراعاة االأمناط<br />
اجلسمية واملزاجية، فهناك من االأسباب ما يجعل اأمناطا جسمية اأكرث مالءمة ملمارسة<br />
رياضة معينة من غريها.<br />
● ●البعد اخلامس: اأخطاء متابعة التطبيق يف اأثناء الدرس:<br />
يتضح من جدول )7( اأن اأهم اأخطاء متابعة التطبيق يف اأثناء الدرس يف الفقرات 4،<br />
2. 1، 6، واأن اأعلى فقرة يف البعد اخلامس كانت الفقرة رقم )4( بنسبة )89.67 %( والتي<br />
نصت على: »عدم االإرشاف بطريقة دورية منتظمة على املجموعات« البد اأن يقوم املعلم<br />
باالإرشاف على جميع املجموعات بطريقة دورية ومتابعة مستمرة، ويتفق الباحث مع ديفز<br />
(2008) Davies باأن معلم الرتبية الرياضية يستطيع استثارة جميع القوى الكامنة يف<br />
التالميذ من جميع النواحي )جسمياً وعقلياً وانفعاليا اأو اأخالقيا( واستمالتها للعمل لصالح<br />
الفرد وخري اجلماعة، واستثارة دوافعهم من خالل املواقف التدريسية اجليدة، باإعطاء تغذية<br />
راجعة جلميع التالميذ حيث يتحرك املدرس بني التالميذ ويحدد االأخطاء، ويعطي تغذية<br />
راجعة مصححة للمتعلم، ويقوم بتصحيح اخلطاأ من خالل اإبراز النقطة التعليمية اخلاصة<br />
باالأداء وتوضيحها، ومراعاة بعض االأمور االآتية:<br />
اإتاحة الفرصة لكل تلميذ للتعرف اإىل مستواه وقدراته كما اأن املنافسة هنا تكون<br />
بني التلميذ ومستواه وطموحاته وليست بينه وبني واالآخرين.<br />
349
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
يعطي الفرصة لكل تلميذ للممارسة مبستويات خمتلفة كل وفقا ً لقدراته<br />
واستعداداته.<br />
350<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اشرتاك جميع التالميذ يف املمارسة.<br />
يهتم مبراعاة الفروق الفردية.<br />
وجاءت الفقرة السادسة يف املرتبة )2( بنسبة )%86.67( والتي نصت على: »اإصالح<br />
االأخطاء بذكر اخلطاأ و ليس بذكر الصحيح« ويشري الباحث اإىل اأن من املمكن اأن يقع الفرد<br />
يف بعض االأخطاء يف اأثناء اأدائه للتمرينات، وبخاصة يف مرحلة اكتسابه للتوافق االأويل<br />
للحركة، ولكي يصل يف عمله اإىل االأداء الصحيح البد من اإصالح اخلطاأ، وال ميكن باأي حال<br />
من االأحوال اأن يكتسب التوافق اجليد دون االهتمام باالأداء الصحيح، اإصالح اخلطاأ فور<br />
حدوثه حتى ال يثبت اخلطاأ ويصبح عادة.<br />
وجاءت الفقرة االأويل يف املرتبة )3( بنسبة )%85.33( والتي نصت على: »اإهمال<br />
تصنيف التالميذ اأو عدم مراعاة الفروق الفردية« ويرى الباحث اأن من الرضوري تصنيف<br />
التالميذ وتوزيعهم داخل درس الرتبية البدنية حسب قدراتهم املهارية والبدنية واخلربة<br />
العملية والتدريبية لهم، ومراعاة الفروق الفردية بني التالميذ من خالل توفري الفرص<br />
للتالميذ حمدودي القدرات، والتالميذ املمتازين.<br />
وجاءت الفقرة الثانية يف املرتبة )4( بنسبة )%80.67( والتي نصت على: »اإهمال<br />
التوزيع النسبي لالأدوات واالأجهزة على التالميذ« يرى الباحث اأن االأدوات واالأجهزة من<br />
اأهم العوامل التي توؤدي دوراً مهماً وحيوياً يف اإثارة التالميذ وتشويقهم وجذبهم، والتي<br />
تستخدم يف درس الرتبية الرياضية، ويتفق الباحث مع اأبو النجا واأحمد عز الدين )1998(<br />
يف دراسة االإمكانات اأنها تضمن االإمكانات املادية املتمثلة يف امليزانيات املحددة لتنفيذ<br />
املناهج وتوزيع االأدوات واالأجهزة على التالميذ ومدى صالحيتها وكفايتها لتحقيق<br />
االأهداف، والتسهيالت املتاحة، وتوزيع االأدوات واالأجهزة حتى يتم اإخراج درس الرتبية<br />
الرياضية بصورة جيدة وتنفيذ اأدق.<br />
● ●البعد السادس: اأخطاء ختام الدرس:<br />
يتضح من جدول )8( اأن اأهم اأخطاء اأخطاء ختام الدرس يف الفقرات 6. 3، 2، 1، وجاءت<br />
اأعلى فقرة يف البعد السادس كانت الفقرة رقم )1( بنسبة )%94( والتي نصت على: »جتاهل
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
مترينات االسرتخاء والتهدئة النفسية والعضوية والرجوع باالأجهزة اإىل حالتها الطبيعية«<br />
ويرى الباحث باأن مترينات االسرتخاء والتهدئة رضورية وهي حركات اهتزازية توؤديها<br />
اأعضاء اجلسم، وهي يف حالة اسرتخاء تام، وتشمل مترينات االسرتخاء على )املرجحات-<br />
االهتزاز- الدوران باالأطراف كالذراعني( وعادة ما تكون مترينات االسرتخاء بعد التمارين<br />
القوية العنيفة التي ينتج عنها توتر عضلي يف املجموعات العضلية الكبرية وتظهر اأهميتها<br />
يف اأنها تعمل على زيادة اإمداد هذه العضالت بالدم مما يعمل على حتسني حاله االنقباض<br />
واالنبساط العضلي للعضالت العاملة يف التمرين، فضال عن اإسهامها يف عنرص االإطالة<br />
سواء كان ذلك يف العضالت اأم يف االأربطة املحيطة باملفاصل قبل الرجوع اإيل الفصل.<br />
وجاءت الفقرة الثانية يف املرتبة )2( بنسبة )%89.33( والتي نصت على: »جتاهل<br />
فرتة تبديل املالبس« يرى الباحث باأنه من الرضوري عدم جتاهل فرتة تبديل املالبس<br />
وتوفري الوقت واملكان املناسبني حتى يتسنى جلميع التالميذ تغيري مالبسهم الرياضية<br />
وممارسة النشاط الرياضي يف الدرس باأريحية، وكذلك الرجوع اإىل الفصل قبل بدء الدرس<br />
االآتي.<br />
وجاءت الفقرة الثالثة يف املرتبة )3( بنسبة )%83.33( والتي نصت على: »التعدي<br />
على فرتة الراحة بني املدرسني« يرى الباحث رضورة التقيد بوقت وزمن الدرس، حيث<br />
يتفق مع موسنت )1999( فالسلوك التعليمي يعتمد على استخدام اأسلوب معني يتالءم مع<br />
الفاعلية املراد تعليمها، وعلى حميط وقت الدرس واالإمكانيات املتوافرة يف البيئة املدرسية<br />
وعلى مستوى الطلبة ومرحلتهم الدراسية وقابليتهم، ويعتمد اإجناز الطلبة على ما يقضونه<br />
خالل الدرس من استالم معلومات مهارية ومعرفية وانشغالهم يف اأثناء الدرس يف استثمار<br />
وقت التعلم االأكادميي الفعلي للنشاطات احلركية املتخصصة يف الرتبية الرياضية، وذلك<br />
ينعكس علي عدم التعدي فرتة الراحة بني املدرسني.<br />
وجاءت الفقرة السادسة يف املرتبة )4( بنسبة )%80.67( والتي نصت على: »جتاهل<br />
النماذج اجليدة من التالميذ، وجتاهل شكرهم« على املعلم االستعانة بالتالميذ املتميزين<br />
والذين ميارسون تلك املهارات املختلفة اإن كانت يف االألعاب اجلماعية اأو فى االألعاب<br />
الفردية، وكذلك سماع الرشح والنقاط الفنية اخلاصة باملهارة، والتي تظهر اأيضا كفاءة<br />
املعلم يف اإدارة التدريس، ومتكنه من املهارة وقدرته على تصحيح االأخطاء واإتباع النواحي<br />
الفنية من حيث عرض النماذج التوضيحية والعروض العملية واستخدام الوسائل التعليمية<br />
وحسن استخدام االأدوات واالأجهزة، والثناء عليهم وشكرهم يف نهاية الدرس.<br />
351
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
● ●البعد السابع: اأخطاء شخصية يف التدريس:<br />
يتضح من جدول )7( اأن اأهم اأخطاء شخصية يف التدريس الفقرات 4. 2، 1، وجاءت<br />
اأعلى فقرة يف البعد السابع كانت الفقرة رقم )1( بنسبة )%95.33( والتي نصت على:<br />
»جتاهل اأو عدم التقدير الصحيح لزمن الدرس و اأجزائه« ويرى الباحث اأن مدى االستفادة<br />
من مراقبة سري درس الرتبية الرياضية باأقسامه املتنوعة، وتشخيص الوقت غري املستثمر،<br />
واإمكانية السيطرة عليه لالستفادة منه باستخدام اأساليب وطرائق تدريسية مناسبة<br />
تتماشى مع متطلبات التطورات احلديثة ومستقبلها لنكون فعالً قد متكنا من تهيئة اأنفسنا<br />
لتوقعات املستقبل ومستعدين لتطوير واقع الرياضة املدرسية، واإمكاناتها من اأجل مواكبة<br />
هذا التطور الرسيع الذي بدا يالمس جماالت احلياة كافة وينعكس الستغالل اأوقات الدرس<br />
والتقدير الصحيح لزمنه<br />
وجاءت الفقرة السادسة يف املرتبة )2( بنسبة )84.67 %( والتي نصت على: »النظر<br />
خلسة ملرشف الرتبية العملية« ويعزو الباحث ذلك يف معظم االأحيان بكونها نظرة جماملة،<br />
ولكن املشاعر احلقيقية تخفي وراءها شعوراً بعدم الرضا عن هذه الزيارة واالأسباب كثرية<br />
هي:<br />
شعور املعلم باأن املرشف مل ياأتِ اإال ليتصيد اأخطاء املعلم.<br />
الشعور بالرهبة واخلوف عند اأول زيارة للمرشف وهذا طبيعي.<br />
اخلشية من االختالف يف الراأي مع املرشف فتبداأ املشاحنات واملشاكل مع<br />
املرشف.<br />
النظرة الفوقية لبعض املرشفني مع اأنهما يحمالن املوؤهل نفسه وقد يكون املعلم<br />
يفوق املرشف يف اخلربة وسنوات العمل.<br />
اأحيانا سمعة املرشف التي تسبقه اإىل املدرسة فياأخذ منه املعلم موقفاً قبل اأن<br />
يتعامل معه.<br />
وجاءت الفقرة الرابعة يف املرتبة )3( بنسبة )%76(، والتي نصت على: »التجهم<br />
)التكشري( والكاآبة يف التدريس« يرى الباحث اأن املرح والتحلي بروح املرح والدعابة يغري<br />
اجلو العام بحيث يشد االنتباه، ذلك الأن طرد امللل يحبب التالميذ يف الدرس، ويجعلهم اأكرث<br />
مشاركة، ويجعل مدرس الرتبية الرياضية اأكرث املدرسني قرباً اإىل التالميذ واأكرثهم تقديراً<br />
واحرتاماً.<br />
352
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
خالصة االستنتاجات:<br />
الجدول )11(<br />
الترتيب والمتوسطات الحسابية واألوزان النسبية لألبعاد والدرجة الكلية للممارسات الخاطئة<br />
التي تعوق األداء التدريسي للطلبة المعلمين بكلية التربية الرياضية بجامعة األقصى )ن= 100(<br />
الرتتيب<br />
الأبعاد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
الوزن النسبي<br />
الدرجة<br />
اأخطاء التقدمي املعريف )الرشح(<br />
87.066% كبرية جداً<br />
0.404<br />
2.612<br />
1<br />
اأخطاء التقدمي البرصي )النموذج(<br />
82.083% كبرية جداً<br />
0.602<br />
2.463<br />
4<br />
اأخطاء التشكيالت واإدارة الدرس<br />
73.81% كبرية<br />
0.662<br />
2.214<br />
6<br />
اأخطاء االإصالح والنداء والتمرينات<br />
83.923% كبرية جداً<br />
0.551<br />
2.518<br />
2<br />
اأخطاء متابعة التطبيق اأثناء الدرس<br />
77.186% كبرية<br />
0.633<br />
2.316<br />
5<br />
اأخطاء ختام الدرس<br />
83.667% كبرية جداً<br />
0.56<br />
2.51<br />
3<br />
اأخطاء شخصية يف التدريس<br />
70.618% كبرية جداً<br />
0.633<br />
2.119<br />
7<br />
الدرجة الكلية<br />
79.765% كبرية جداً<br />
0.578<br />
2.393<br />
أقصى درجة لالستجابة )3( درجات.<br />
353
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
ويتضح من اجلدول )11( والشكل )1( ما ياأتي:<br />
اإن املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية الرتبية<br />
الرياضية بجامعة االأقصى كانت كبرية جداً يف االأبعاد )اأخطاء التقدمي املعريف )رشح الواجب<br />
التعليمي(- واأخطاء التقدمي البرصي )النموذج(- واأخطاء االإصالح والنداء والتمرينات-<br />
واأخطاء ختام الدرس( بينما كانت كبرية يف االأبعاد التالية: )اأخطاء التشكيالت واإدارة<br />
الدرس- واأخطاء متابعة التطبيق يف اأثناء الدرس- واأخطاء شخصية يف التدريس(.<br />
اإن اأعلى املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي تعود اإيل البعد، اأخطاء<br />
التقدمي املعريف بلغت نسبة )%87.066(، وكانت اأقل درجة لبعد اأخطاء شخصية يف<br />
التدريس )%70.618( .<br />
اإن الدرجة الكلية متوسطة للممارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى حيث وصل الوزن النسبي اإىل<br />
.)%79.765(<br />
يف ضوء النتائج يرى الباحث اأن نسبة املمارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي<br />
للطلبة املعلمني بكلية الرتبية الرياضية بجامعة االأقصى كانت عالية جداً ومثرية للجدل،<br />
والبد التوقف عندها، من اأجل الكشف عن نواحي الضعف التي يواجهها برنامج الرتبية<br />
العملية، ومعاجلة نواحي القصور حسب نتائج هذه الدراسة، حتى يتسنى للقائمني علي<br />
برامج الرتبية العملية مروراً بعميد كلية الرتبية البدنية والرياضة ومساعديه وروؤساء<br />
االأقسام وحمارضين حتمل مسئولياتهم جتاه ضعف برنامج الرتبية العملية، من اأجل وضع<br />
احللول املناسبة للممارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي.<br />
ويعزو الباحث تلك للممارسات اخلاطئة التي تعوق االأداء التدريسي اإيل ما ياأتي:<br />
املحارضون الذين يدرسون بعض املساقات اخلاصة بطرق بالتدريس ليسوا<br />
باملتخصصني يف طرق تدريس الرتبية الرياضية.<br />
عدم اإملام بعض املحارضين باسرتاجتيات التدريس احلديثة.<br />
عدم املتابعة املستمرة من قبل مرشف الرتبية العملية.<br />
عدم تاأهيل املرشف الرتبوي.<br />
املرشفون القائمون علي الرتبية العملية من غري العاملني واملتفرغني بكلية<br />
الرتبية البدنية والرياضة بجامعة االأقصى.<br />
جميع املرشفني ال يحملون الدرجات العليا )ماجستري، دكتوراه( يف التخصص.<br />
نظرة الطلبة غري اجلادة للمرشفني وملساق الرتبية العملية.<br />
354
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
التوصيات واملقرتحات:<br />
1.<br />
يف ضوء حدود عينة الدراسة وخصائصها، وبعد عرض النتائج يوصي الباحث<br />
مبا ياأتي:<br />
1 االإرشاف املبارش واملستمر لكلية الرتبية البدنية والرياضة بجامعة االأقصى على<br />
برنامج الرتبية العملية.<br />
.2توظيف 2 اسرتاتيجيات حديثة يف عملية التدريب بحيث تاأخذ يف احلسبان التطورات<br />
التكنولوجية واأساليب التدريب املعتمدة على التفاعل النشط بني خمتلف اأركان<br />
عملية التدريب.<br />
.3تناسب 3 حمتويات الدروس مع مرحلة منو التالميذ وقدراتهم وحاجاتهم<br />
وميولهم.<br />
.4اإتاحة 4 الفرصة الشرتاك جميع التالميذ يف مواقف تعليمية خمتلفة تساعدهم يف<br />
اكتساب حصيلة بدنية ومهارية متكنهم من مزاولة االأنشطة الرياضية املختلفة.<br />
.5وقوف 5 املعلم يف املكان املناسب واستخدام النداءات املعربة اأثناء الرشح مع<br />
مراعاة عوامل االأمن والسالمة يف اأثناء الدرس.<br />
6 استثمار وقت درس الرتبية الرياضية بطريقة صحيحة.<br />
7 القيادة احلكيمة ملدرس الرتبية الرياضية.<br />
6.<br />
7.<br />
355
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اإبراهيم، . 1 هاين. )2009 (. االجتاهات احلديثة يف الرتبية العملية واأساليب تطويرها،<br />
جملة كلية الرتبية الرياضية بجامعة قنا، مرص.<br />
2اأبو . 2 النجا واحمد عز الدين. )1998 ) . الكفاءة التدريسية واالجتاه نحو مهنة التدريس<br />
لدى طلبة الفرقة الثالثة والرابعة بكلية الرتبية الرياضية بجامعة املنيا، دراسة<br />
منشورة، جملة جامعة املنيا للرتبية الرياضية، مرص.<br />
3اأبو . 3 رسيع، مدحت. )2003 ) . البناء املعريف يف تدريس الرتبية الرياضية، مطابع<br />
املجموعة املتحدة، القاهرة، مرص.<br />
4اخلويل . 4 والشافعي. )2000 ) . مناهج الرتبية البدنية املعارصة، الطبعة االأوىل، دار الفكر<br />
العربي، القاهرة، مرص.<br />
5صالح، . 5 اإدريس )2008 ) . املعايري الرتبوية وتنمية االأداء التدريسي ملعلم اجلغرافيا،<br />
كلية الرتبية، جامعة املنيا، مرص.<br />
6مرسال . 6 واأرمنازي. )2007 ) . املعوقات التي تواجه التدريب امليداين وسبل العالج<br />
املقرتحة بشعبة االإدارة الرياضية )بالفرقة الثالثة والرابعة( بكلية الرتبية الرياضية<br />
للبنات جامعة االإسكندرية، االإسكندرية، مرص.<br />
7عبد . 7 الغني، نعمان. )2009 (. اإعداد وتكوين معلمي الرتبية الرياضية ومناهج الرتبية<br />
الرياضية، قضايا مراكش، .www. qadaya. info<br />
8الديوان . 8 واآخرون. ( 2007 (. تقومي الرتبية العملية لطلبة املرحلة الرابعة يف كلية الرتبية<br />
الرياضية جامعة البرصة من وجهة نظر الطلبة، االأكادميية العراقية، بغداد.<br />
http: //www. g111g. com/vb/t96583. html<br />
) 9 . معوقات الرتبية العملية من وجهة نظر املرشفني والطلبة<br />
. 9حممد، حممد. )2006<br />
املعلمني يف كليات الرتبية البدنية يف اجلمهورية اليمنية، بحث منشور، ماجستري،<br />
اليمن. php?ID=9443 http: //www. yemen- nic. net/contents/studies/detail.<br />
356
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الرابع والعشرون )2( - متوز 2011<br />
1010السايح، حممد. )2006 ) . تصور مقرتح الأداة تقومي اأداء الطالب املعلم، بحث منشور،<br />
جامعة االإسكندرية، االإسكندرية.<br />
http: //www. badnia. net/vb/showthread. php?t=1808<br />
، 111<br />
العزباوي وبالل. )2000( . املدخل اإىل تدريس الرتبية الرياضية، دار -G -M S<br />
القاهرة.<br />
1212العبيد، اإبراهيم. )2007( . الوسائل التعليمية –تقنيات التعلم، مقال عرب شبكة االنرتنت.<br />
http: //murtaja1. tripod. com/abaidSub. htm.<br />
1313املزيني، صالح. )2007 ) . الرتبية البدنية من منظور صحي ومناهج وطرق تدريس<br />
الرتبية البدنية والرياضة املدرسية، كلية الرتبية الرياضية، جامعة امللك سعود،<br />
السعودية.<br />
1414فرج، عانيات. )2003 ) . مناهج وطرق تدريس الرتبية البدنية، دار الفكر العربي،<br />
القاهرة، مرص.<br />
1515زهران، ليلى. )2003 ) . االأصول العلمية والفنية لبناء املناهج والربامج يف الرتبية<br />
الرياضية، دار زهران، القاهرة، مرص.<br />
) 16 . دراسة مقارنه للوقت املستثمر باأقسام درس الرتبية<br />
16الربيعي، حممود. )2005<br />
الرياضية يف املدارس الثانوية يف حمافظة بابل، دراسة منشورة، جملة علوم الرتبية<br />
الرياضية- جامعة بابل، العدد الرابع، املجلد الرابع، العراق.<br />
357
تقومي املمارسات اخلاطئة التي تعوق األداء التدريسي للطلبة املعلمني بكلية<br />
التربية البدنية والرياضية بجامعة األقصى من وجهة نظر املعلمني املقيمني<br />
د. أحمد حمدان<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Davis, G. J. (2008). . Factors that help in the development of physical,<br />
education lesson. Doctor of Philosophy sports, Capella University, U.S.<br />
A.<br />
Mosston, Muska, and Sara Ashworth. (1999). Teaching Physical<br />
Education, 4th edu. New York.<br />
http: //edueast. gov. sa/vb/lofiversion/index. php?t3918. html<br />
358
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
41.<br />
42.<br />
43.<br />
44.<br />
45.<br />
Richard, G.; Marion, G.; & Marich, E., (2006). Beginning Teacher<br />
Burnout in Queensland Schools Associations with Serious Intentions to<br />
Leave, The Australian Educational Researcher, Vol. 33, (2), 61 – 76.<br />
Schonfeld, I. S., (2001). Stress in First Year Woman Teachers: The<br />
Context of Social Support and Coping. Genetic, Social, and General<br />
Psychology Monograph, Vol. 127, 133 – 168.<br />
Simpson, R. I.; Lacava, P. G.; & Graner, P. S. C., (2004). The No Child<br />
Left Behind Act Challenges and Implications for Educators. Intervention<br />
in School and Clinic, Vol. 40, (2), 67 – 75.<br />
Uleimat, M. (1993). A Pilot Study about Burnout Phenomenon of the<br />
Vocational Secondary Education Teachers in the Irbid Province and<br />
the Effect of the Experience, Gender, and Career Variables. Faculty of<br />
Education Magazine, Al-Mustanseriah University, (2), 215 – 237.<br />
Zhou, Y. & Wen, J. (2007). The Burnout Phenomenon of Teachers under<br />
Various Conflicts. US-China Education Review, Vol. 4, (1) (Serial No.<br />
26), 37 - 44.<br />
97
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
31.<br />
32.<br />
33.<br />
34.<br />
35.<br />
36.<br />
37.<br />
38.<br />
39.<br />
40.<br />
Johnson, F. D., (2006). An Inquiry of Middle School Teacher Stress and<br />
Burnout with Primitive Analysis of the Characteristics of Teacher most<br />
Likely to Experiences Emotional Exhaustion Depersonalization and<br />
Low Personal Accomplishment with In-depth Interviews. Ed Dinunon<br />
University DIA – 6611, p. 3878.<br />
Lee, A. (2004). Occupational Stress and Burnout Among Korean<br />
Secondary Physical Education Teacher: Testing the Job Demand-<br />
Control-Support Model (Korean Text), DAI-A. 65/03, p. 875.<br />
Mabry, R. D., (2006). Teacher Burnout Factors: A Study of Teachers in<br />
the Maury County Tennessee, School System Ed. D. in Tennessee State<br />
University DAI-A 66/. 8. p. 2793.<br />
Magableh, N. Y. (1995). The Effect of Control Centre and some<br />
Demographic Variables on Burnout of a Sample of Teachers, Al-<br />
Mansourah College Magazine, (105), 29, 18.<br />
Magableh, N. Y. & Salameh, K. M. (1993). Study of the Burnout<br />
Phenomenon of a Sample of Jordanian Teachers through a Number of<br />
Variables, Journal of Damascus University, Vol. 9, (33, 34), 179 – 214.<br />
Maslach, C. (1978). The Client Role in Staff Burn-Out, Journal of social<br />
Issues, Vol. 34, (4), 111 – 124.<br />
Maslach, C., (2003). Job Burnout: New Directions in Research and<br />
Intervention, Current Directions in Psychological Sciences, Vol. 12 (5),<br />
189 – 192.<br />
Maslach, C. & Jackson, S. E. (1981). The Measurement of Experienced<br />
Burnout, Journal of Organizational Behavior, Vol. 2, (2), 99 – 113.<br />
Natharat, P., (1994). Defining Teacher Burnout in Public and Private<br />
Elementary School in Bangkok, Thailand, Dissertation Abstracts<br />
International, Vol. 56 (10),3893 – A.<br />
Ozdemir, Y. (2007). The Role of Classroom Management Efficacy in<br />
Predicting Teacher Burnout. International Journal of Social Sciences, 2;<br />
4.<br />
96
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
Fulfillment of the Requirements for the Degree of Masters of Arts in<br />
Psychology, Department of Psychology, Central Connecticut State<br />
University, New Britain, Connecticut.<br />
21.<br />
22.<br />
23.<br />
24.<br />
25.<br />
26.<br />
27.<br />
28.<br />
29.<br />
30.<br />
Dardeeri, N. K. A. A. (2007). Burnout of Teachers with B Type and<br />
its relation with the methods of Encountering Problems, Unpublished<br />
Master Thesis, Al-Fayum University, Egypt.<br />
Davis, A. R., (2003). Teacher burnout using a teacher mentor program as<br />
an intervention, Digital Dissertations A AT 3097866, 1- 25.<br />
El-Omari, A. H., (2002). Language Learning Strategies Employed by<br />
Jordanian Secondary School Learners Learning English as a Foreign<br />
Language, Unpublished Ph.D. Thesis, Faculty of Education, UKM,<br />
Malaysia.<br />
Farah, A. (2001). Burnout of People Working with the Disabled in the<br />
State of Qatar, Studies of Educational Sciences, Jordan University, vol.<br />
28 (2), 247 – 270.<br />
Freudenberger, H. J. (1974), Staff Burn-Out. Journal of Social Issues,<br />
(30), 159–165.<br />
Friedman, I. A. (1991). High and Low Burnout Schools: School Culture<br />
Aspects of Teacher Burnout. The Journal of Educational Research, Vol.<br />
84 (6), 325 – 333.<br />
Garette, S., (1998). Relationship of Teacher Burnout and Dimensions of<br />
Shared Decision-making in Selected Georgia High School, Dissertation<br />
Abstract International, Vol. 56 (3), 775-A.<br />
Issa, M. (1995). Job Agreement and its Relation with Psycho-burnout of<br />
Female Teachers of Riyadh, Educational Magazine, Vol. 9, (34), 117 –<br />
161.<br />
Iwanicki, E. & Scwab R. (1980). A Cross Validation Study of the Maslach<br />
Burnout Inventory. Educational and Psychological Measurement, (41),<br />
1167 – 1174.<br />
Jason J. T. (2006). Teacher Temperament: Correlates with Teacher<br />
Caring, Burnout, and Organizational Outcomes. Communication<br />
Education, Vol. 56, (3), July 2007, 382 – 400.<br />
95
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
10.<br />
11.<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
17.<br />
18.<br />
19.<br />
20.<br />
Al-Rashdan, M. A. A. (1995). Burnout of Jordanian State Universities’<br />
Staff, Unpublished Master Thesis, Yarmouk University, Irbid – Jordan.<br />
Al-Wabili, S. (1995). Burnout of Public Education Teachers in Mecca<br />
Al-Mukarramah City in Light of the Arabic Translated Maslach Meter.<br />
Centre of Educational Researches, Ummul Qura University. Mecca Al-<br />
Mukarramah.<br />
Attahaineh, Z. & Issa, S. (1996). Levels of Burnout of Physical Education<br />
Teachers in Jordan and their Relation with some Variables. Studies of<br />
Educational Sciences, Vol. 23 (1), 131 – 184.<br />
Attawalbeh, M. A. (1999). Levels of Burnout of Computer Teachers at<br />
Schools belonging to Irbid, Mafraq, Ajloun, and Jarash Provinces, Mu’ta<br />
for Research and Studies, Vol. 14 (2), 169 – 195.<br />
Audeh, Y. H. M. (1998). Burnout Phenomenon and its Relation with<br />
Work Pressures of State School Teachers in the West Bank, Unpublished<br />
Master Thesis, Annajah National University, Nablus.<br />
Azzyudi, M. H. (2007). Sources of Psycho-pressures and Burnout of<br />
Special Education Teachers in the Karak Province and their Relation<br />
with some Variables. Damascus University Magazine, Vol. 23 (2), 189<br />
–219.<br />
Baldo, M. R. (2003). The Relationship between Empowerment and<br />
Burnout in K – 12 Public School Teacher in Three Luzerne County<br />
School Districts (Pennsylvania) DAI-A. 64/05, p.1469.<br />
Carter, S. (2001). Teacher Stress and Burnout. Children and Youth, Vol.<br />
3 (5), p. 23.<br />
Cano-Garci’a, F. J., Padilla-Mun˜oz, E. M., & Ortiz, M. A. (2005).<br />
Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and<br />
Individual Differences, (38), 929 – 940.<br />
Chiu, S., & Tsai, M. (2006). Relationships among burnout, job<br />
involvement, and organizational citizenship behavior. Journal of<br />
Psychology, (140), 517 – 530.<br />
Colangelo, T. M. (2004). Teacher Stress and Burnout and the Role of<br />
Physical Activity and Parent Involvement. A Thesis Submitted in Partial<br />
94
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
References:<br />
1.<br />
Al-Ali, M. S. (2003), The Self Concept and the Effect of some<br />
Demographic Variables and its Relation with the Burnout Phenomenon<br />
of State Secondary Stage Teachers in the Provinces of Jenin and Nablus.<br />
Unpublished Master Thesis, Post Graduate Faculty, Annajah National<br />
University, Nablus, Palestine.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
Al-Badawi, T. H. (2000). Degree and Sources of Burnout of Nurses<br />
at Hospitals of Ma’an Province, and the Effect of some Variables.<br />
Unpublished Masters Thesis, Mu’ta University, Karak, Jordan.<br />
Al-Dewani,K.; Kailani, A.; & Ulaiyan, K. (1989). Levels of Burnout of<br />
State School Teachers in Jordan, Educational Magazine, Kuwait, Vol. 5.<br />
(19), 253 – 273.<br />
Al-Hayek, H. I. A. (2000). Levels of Burnout of Computer Teachers<br />
at Jordanian State Schools, Unpublished Masters Thesis, Yarmouk<br />
University, Irbid, Jordan.<br />
Al-Haramleh, A. A. (2007). Levels of Burnout and its Relation with the<br />
Self Concept, of Secondary School Teachers in Riyadh City. Unpublished<br />
Master thesis, Jordan University – Jordan.<br />
Al-Khaldi, M. A. (2002). Administrative Realized Pattern and its relation<br />
with Burnout of Secondary School Teachers in Karak Secondary Schools.<br />
Unpublished Master Thesis, Mu’ta University, Karak – Jordan<br />
Al-Kharabsheh, O.; Arabeyat, A. (2005). Burnout of Teachers Working<br />
with Students having Learning Difficulties at Resource Rooms. Ummul<br />
Qura University Magazine for Educational, Social, and Humanitarian<br />
Sciences, Vol.17 (2), 292 – 331.<br />
Al-Mahmoud, F. I. M. (2000). Levels of Burnout among the Teachers of<br />
English as a Foreign Language in the Northern governorates of Palestine<br />
and their relation-ships with some demographic variables. Master degree<br />
thesis submitted to faculty of graduate studies in An-Najah National<br />
University, Palestine.<br />
Al-Qaryuti, I. A. & Al-Khateeb, F. M. (2006). Burnout of a Sample<br />
of Average and Disabled Students’ Teachers, Faculty of Education<br />
Magazine, University of Emirates, (23), 131 – 154.<br />
93
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
acceptance to learn such a foreign language, and the teachers’ feeling that this<br />
stage is well below their educational level and capabilities.<br />
The reason behind such findings could be referred to the nature of<br />
the teachers’ responsibilities and the additional duties they have to fulfill,<br />
regardless of their gender, qualifications, or years of experience.<br />
Recommendations:<br />
1.<br />
Conduct more studies and researches about burnout teachers of English<br />
suffer from and its relationship with other personal variables such<br />
as, relaxation– introversion, psychological solitariness, achievement<br />
incentives, and work contentedness.<br />
2.<br />
3.<br />
Give appropriate material and spiritual support to teachers of English for<br />
the efforts they pay.<br />
Set training programs for the teachers of English to resist work stresses<br />
and burnout.<br />
92
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
The study shows no significant differences attributed to the variable of<br />
gender. It agrees with the findings of Natharat (1994), Audeh (1998), and Al-<br />
Hayek (2001). However, it does not agree with Uleimat (1993) and Al-Khaldi<br />
(2002) which show significant differences in favor of female teachers’ level<br />
of burnout, and disagrees with Farah (2001) and Azzyudi (2007) which show<br />
male teachers with more burnout than females.<br />
Regarding the educational level, the study shows no significant<br />
differences in the burnout level. Another study by Al-Mahmoud (2000) shows<br />
that the lower the educational level of the teachers is, the less burnout they<br />
experience. A study by Attahaineh and Issa (1996) finds that the diploma<br />
holders experience more burnout for the affectionate stress dimension, whereas<br />
a study by Al-Haramleh (2007) finds that holders of higher qualifications<br />
experience less burnout compared to lower qualifications. The present study<br />
agrees with the findings of Attawalbeh (1999), Farah (2001), Al-Wabeli<br />
(1995), Al-Hayek (2000), Natharat (1994), Audeh (1998), and Mabry (2006)<br />
which find no significant difference for the educational qualification on the<br />
level of burnout.<br />
The study also shows no significant differences due to the variable of<br />
experience period in the burnout level. This agrees with the studies of Farah<br />
(2001), Uleimat (1993), Attahaineh and Issa (1996), Issa(1995), Al-Hayek<br />
(2000), Audeh (1998), and Mabry (2006). However, the study disagrees with<br />
the studies of Al-Kharabsheh and Uleimat (2005), and Al-Haramleh (2007)<br />
which show that the burnout level is higher with teachers of more than 5 years<br />
experience. The study by Garrette (1998) indicates that teachers with less<br />
experience have lower level of burnout.<br />
The study finds no significant differences attributed to the variable of<br />
class size. This finding is not confirmed or rejected by any similar studies<br />
according to the two researchers’ knowledge, as they do not include this<br />
variable.<br />
The study finds significant differences attributed to the variable of the<br />
educational stage teachers work at. It shows that the burnout level is higher<br />
with the teachers of the low basic stage. The reason could be due to the gap<br />
between the effort paid through dealing with children at this stage and their<br />
91
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
qualification, class size, years of experience, and educational stage. It aimed<br />
at identifying the differences amongst teachers attributed to those variables as<br />
the teachers see them.<br />
It has been found that teachers of English suffer from high degrees of<br />
burnout as per Maslach’s inventory with all its dimensions of affectionate<br />
stress, apathy, and short feeling of achievement. Results of the present study<br />
agree with those of Uleimat (1993), Al-Hayek (2000), Attawalbeh (1999), and<br />
Johnson (2006). However, it disagrees with Audeh (1998), Attahaineh and<br />
Issa (1996), Kharabsheh and Uleimat (2005), Al-Wabili (1995), Farah (2001),<br />
and Al-Haramleh (2007). These findings are a clear indication of the suffering<br />
teachers of English have as a result of the problems and daily work burdens<br />
they encounter and prevent them from performing their tasks properly. This is<br />
clear in Maslach’s (1978) study which is quoted in Al-Dewani et al. (1989). It<br />
concludes that the professional suffers from burnout when they are encountered<br />
by difficulties that hinder them from carrying out their tasks properly. This<br />
would result in feeling unable and undergoing depression, stress, and low<br />
care and motivation. The positive response of the teachers of English to their<br />
daily work stress, and the effective encounter of difficulties which form most<br />
of the depression are the ones which enable the appearance of a high degree<br />
of burnout. These stresses would be attributed to the nature of the teaching<br />
career, as it is a social work of many variables and requirements. Moreover,<br />
some societies look at it as an inferior work, whereas teachers are expected to<br />
undertake big responsibilities. In the case of the teachers of English the burden<br />
becomes more serious when the students do not understand most of what the<br />
teacher says and begin to cause him trouble and involve in side talks. Working<br />
with such students is a major source of stress, and raises the level of burnout<br />
when the teacher becomes unable to encounter the additional requirements<br />
of the task. Few students are interested in learning the foreign language i.e.<br />
English, therefore it becomes uneasy for the teacher to discipline the majority<br />
who are inhibited at hearing the utterances which they do not understand or<br />
do not want to understand. This has the teachers translate everything, which<br />
makes their mission more difficult and their performance worse. Teachers<br />
burnout increases with parents’ and school administrations’ expectations from<br />
them along with the administrative and social responsibilities being piled up<br />
on their shoulders.<br />
90
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
Table 8<br />
Frequency difference analysis (5 - way - ANOVA) of means difference for the level<br />
of burnout of the variables as in the table.<br />
Difference<br />
source<br />
Total means<br />
square<br />
Freedom<br />
degrees<br />
89<br />
Means<br />
square<br />
F value<br />
Sig.<br />
Gender 29.94 3 29.94 0.06 0.80<br />
qualification 129.59 3 64.79 0.3 0.87<br />
Class size 165.34 3 82.67 o.17 0.84<br />
experience 87.08 3 43.54 0.09 0.09<br />
Edu. stage 111792.48 4 3930.82 8.19 0.00<br />
Error ratio 48445.23 102 479.65<br />
Total 61879.71 120<br />
Table 8 above shows no significant difference in the means of burnout<br />
levels for the variables (gender, qualification, class size, and years of<br />
experience), whereas there is significant difference for the educational stage<br />
the teachers teach at, as F is 8.19 and statistic significance 0.00. To find<br />
the difference positions, the Scheffe Test is applied for the variable of the<br />
educational stage as indicated in table 9 below.<br />
Table 9<br />
Scheffe test for the variable of the educational stage<br />
Educational stage Mean Low basic High basic Secondary<br />
Low basic 93.15 26.70 14.91<br />
High basic 66.45 26.70<br />
Secondary 78.24 14.91<br />
Table No. 9 above shows that the difference positions of the variable of<br />
educational stage are between the low basic and both of the high basic and<br />
secondary stages, in favor of the low basic stage. The mean of the low basic<br />
is 93.15, whereas it is 78.24 for the secondary stage, and 66.45 for the high<br />
basic. Moreover, there are no significant differences amongst the means of all<br />
other educational stages that teachers of English teach at.<br />
Discussion of the findings:<br />
The study tried to identify the levels of burnout of the teachers of English<br />
in the Ajloun province. This is done according to the variables of gender,
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
of achievement are high (30.92, 17.33, 31.58 respectively) according to<br />
Maslach’s inventory of burnout for the three dimensions.<br />
Findings related to the second question: “ Are there significant differences<br />
in the burnout level of the teachers of English in the Ajloun province attributed<br />
to gender, qualification, class size, years of experience, and the educational<br />
stage teachers teach at?” Table 7 below reflects this relationship.<br />
Table 7<br />
Gender<br />
Variable analysis of the five variables<br />
Variable Sub-variable Mean Standard deviation<br />
Male 78.25 20.51<br />
Female 80.71 25.20<br />
MA 84.00 26.60<br />
Qualification<br />
BA 79.40 22.28<br />
Diploma 79.98 24.99<br />
More than 30 89.50 31.07<br />
Class size<br />
20 – 30 78.32 24.09<br />
Less than 20 81.o7 21.66<br />
1 – 3 83.02 26.31<br />
Years of experience<br />
3 – 5 80.50 27.66<br />
5 – above 76.41 18.34<br />
Low basic 93.15 25.59<br />
Educational stage<br />
High basic 66.45 17.63<br />
Secondary 78.24 20.02<br />
Table No. 7 above indicates close means for the levels of all the study<br />
variables except the means of the educational stage teachers teach at, which<br />
ranged between 93.15 – 66.45 . Low basic stage is the highest and high basic<br />
the lowest.<br />
To find the differences between the above mentioned means of the<br />
burnout levels according to the variables of gender, qualification, class size,<br />
years of experience, and the educational stage, the analysis of variance (5 –<br />
way ANOVA) is applied, as indicated in table 8 below.<br />
88
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
and the total reliability of them altogether. As indicated in table 5 below the<br />
item scale for all categories in the inventory show relatively high reliability<br />
when applied on the study sample which contained 120 subjects.<br />
Table 5<br />
Internal consistency of the inventory according to cronbach-alpha<br />
Dimension Value of cronbach– alpha<br />
Affectionate stress 0.81<br />
Apathy 0.77<br />
Short feeling of achievement 0.82<br />
Total reliability 0.89<br />
Study findings:<br />
♦ First: Findings of the first question:<br />
To answer the first question of the study to find the level of burnout of<br />
the teachers of English in Ajloun province, the means of the study sample’s<br />
performance at the three dimensions of Maslach’s burnout inventory were<br />
worked out. Table 6 below shows the means categorized according to the<br />
three levels (low, middle, high).<br />
Table 6<br />
Means of burnout dimensions compared with Maslach’s burnout inventory<br />
Dimension Burnout level Maslach's Inventory Sample's mean degrees<br />
Affectionate stress<br />
Apathy<br />
Low 0 – 17<br />
Middle 18 – 29<br />
High 30 – above 30.92<br />
Total 30.92<br />
Low 0 – 5<br />
Middle 6 – 11<br />
High 12 – above 17.33<br />
Total 17.33<br />
Low 0 – 11<br />
Middle 12 – 22<br />
Short feeling of achievement<br />
High 23 – above 31.58<br />
Total 31.58<br />
The table shows that the means of the sample individuals’ burnout<br />
degrees of the dimensions of affectionate stress, apathy, and short feeling<br />
87
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Table 3<br />
Frequency categorization of Maslach’s burnout dimensions inventory<br />
Dimensions High Middle Low<br />
Affectionate stress 30 – above 18 – 29 0 – 17<br />
Apathy 12 – above 6 – 11 0 – 5<br />
Short feeling of achievement 24 – above 12 – 23 0 - 11<br />
Credibility of the Inventory:<br />
It proved to be reliable through its features to distinguish different groups<br />
of workers suffering from burnout. This appears through studies conducted<br />
by Al-Dewani et al. (1989), Magableh and Salameh (1993), Attahaineh<br />
(1995), Attawalbeh (1999), Farah (2001), and Azzyudi (2007). The two<br />
researchers decided to check the reliability of the inventory and apply it<br />
on teachers of English. Therefore, they asked ten referees specializing in<br />
education, measurement and evaluation, and curriculum to approve its<br />
linguistic composition, relating items to their fields, clarity of items, proposed<br />
amendments, or any other remarks. Most remarks were positive, so referees<br />
unanimously approved the inventory’s reliability to be applied on teachers<br />
of English. Moreover, the two researchers worked out the correlation index<br />
between the inventory’s sub-grades and total test mark as indicated in table<br />
No. 4 below.<br />
Table 4<br />
Meter sub-correlation indexes in total test mark<br />
Dimension True correlation index<br />
Affectionate stress 0.94<br />
Apathy 0.91<br />
Short feeling of achievement 0.92<br />
Table 4 indicates that the correlation indexes between the total inventory<br />
and the dimensions of affectionate stress, short feeling of achievement, and<br />
apathy were high and significant.<br />
Reliability of the Inventory:<br />
The internal consistency of the inventory used in the present study was<br />
worked out by using cronbach – alpha for each one of the three dimensions,<br />
86
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
2.<br />
3.<br />
Apathy: It measures carelessness and apathy as a result of working with<br />
certain people or about a certain field. It contains items 5, 10, 11, 15,<br />
22.<br />
Short feeling of achievement: It measures the method of self evaluation,<br />
and the level of one’s feeling of work efficiency and satisfaction. It<br />
contains items 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.<br />
The items of the inventory take the form of questions which ask about<br />
individuals’ feelings towards their work. They are usually asked twice to<br />
respond to each one of the items. First, how often they feel in a scale ranging<br />
from zero to six degrees; and another, about the intensity of the feeling<br />
ranging from zero to seven degrees. Since there is high correlation between<br />
the two dimensions of frequency and intensity, and aiming at shortening the<br />
application time, the researchers only used the subjects’ responses to the<br />
dimension of the frequency of their feeling towards the items. This is what<br />
other studies have found and recommended such as, Iwanicki, E. and Scwab,<br />
R. (1980); Maslach and Jackson (1981); Farah (2001); and Al-Kharabsheh<br />
and Arabeyat (2005). Therefore, since available choices to respond to the<br />
question varies between 0 – 6, the full mark for the test ranges between 0 –<br />
132, and the grade of the subject responding to the dimension of affectionate<br />
stress between 0 -54, and for the apathy dimension between 0 – 30, and for<br />
the short feeling of achievement between 0 – 48 as it is in table 2 below.<br />
Table 2<br />
Low and high grades of Maslach total inventory and its three dimensions<br />
Dimension No. of items Low grades High grades<br />
Affectionate stress 9 0 x 9 = 0 6 x 9 = 54<br />
Apathy 5 0 x 5 = 0 6 x 5 = 30<br />
Short feeling of achievement 8 0 x 8 = 0 6 x 8 = 48<br />
Total grade 22 0 x 22 = 0 6 x 22 = 122<br />
Since items of the two dimensions are negative, and items of the third<br />
are positive, grades of the subjects’ responses about the third dimensions<br />
were reversed to take the same direction of the first and second dimensions.<br />
Therefore, the high grades on the inventory with its three dimensions mean a<br />
high level of burnout, whereas, the low grades mean a low level. As a result,<br />
and according to the degree of burnout, teachers of English in the study<br />
sample can be categorized into high, middle, or low as indicated in table No.<br />
3 blow.<br />
85
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Variable Sub- variable Frequency Percentage<br />
Years of<br />
experience<br />
Educational stage<br />
Method of the study:<br />
1 – 3 46 38<br />
3 – 5 28 24<br />
More than 5 46 38<br />
Total 120 100<br />
Low basic 46 38.4<br />
High basic 38 31.6<br />
Secondary 36 30<br />
Total 120 100<br />
The two researchers used the descriptive method in the form of a survey<br />
that suits the nature and objectives of the study.<br />
Statistical Treatment: Findings of the present study were analyzed<br />
by using the Statistic Package for Social Sciences SPSS. To answer the<br />
first question, the means of responses for each of the three dimensions of<br />
the inventory were worked out. They were also compared with Maslach’s<br />
inventory of burnout. The frequency difference analysis 5-way ANOVA was<br />
applied to answer the second question.<br />
Measurement instrument:<br />
The instrument of measurement is an Arabic translation of the Maslach<br />
Inventory of Burnout which is developed by Maslach and Jackson (1981).<br />
It has been designed to measure the burnout of workers in humanitarian<br />
services. It has been translated by several researches into Arabic to suit the<br />
Arab environment, such as Al-Dewani, Kailani, and Ulaiyan (1989), Magableh<br />
and Salameh (1993), Attahaineh (1995), Al-Wabeli (1995), Farah (2001), and<br />
Azzyudi (2007). The instrument consists of 22 items about individuals’<br />
feelings towards their jobs and distributed into three dimensions:<br />
1.<br />
Affectionate Stress: It measures the level of stress and affectionate<br />
tension that an individual feels as a result of working with certain people<br />
or about a certain field. It contains items 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20.<br />
84
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
● Low basic stage: It is the educational stage from grade one to grade<br />
four.<br />
● High basic stage: It is the educational stage from grade five to grade<br />
ten.<br />
Limitations of the study:<br />
The study is limited to the sample which the study instrument was<br />
used on. They are teachers of English in government schools in the Ajloun<br />
educational province of the school year 2008 \ 2009. The study is also limited<br />
to reliability and consistency of the instrument applied in it.<br />
Study Procedures:<br />
Population and sample of the study:<br />
Teachers of English at government schools in Ajloun educational<br />
directorate, second semester 2008 \ 2009 are the population of the study. They<br />
are 200 (115 female and 90 male) teachers. All study population make up the<br />
study sample. Out of the 200 teachers, 120 responded to the inventory used<br />
in this study with 60%. Table No. 1 below reflects the sample distribution<br />
according to the study variables.<br />
Table 1<br />
Sample distribution according to study variables<br />
Variable Sub- variable Frequency Percentage<br />
Male 40 33.6<br />
Gender of teacher<br />
Female 80 66.4<br />
Total 120 100<br />
Masters 20 17<br />
Qualification<br />
Bachelors 70 58<br />
Diploma 30 25<br />
Total 120 100<br />
More than 30 37 31<br />
Class size<br />
20 – 30 44 37<br />
Less than 20 39 32<br />
Total 120 100<br />
83
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ministry had started including the subject of English in the teaching plan of<br />
schools effectively from grade one in 2000 \ 2001 (El-Omari, 2002). This<br />
study would contribute in the following:<br />
♦ Acknowledging teachers of English about the factors that would cause<br />
the phenomenon of burnout to emerge, and eventually avoid it.<br />
♦ Calling the attention of the educational administrations to the factors<br />
that would lead to burnout of the teachers of English to minimize them,<br />
taking into consideration the well being of the establishment.<br />
♦ Enriching the field of studies and research in Jordan and the Arab world<br />
with a new study in specifying the levels of burnout of some teachers.<br />
This is so important because of the scarcity –as per the two researchers–<br />
of studies which deal with the phenomenon of burnout of the teachers of<br />
English in Jordan.<br />
Procedural Definitions:<br />
● Burnout: It is a state of psycho-disturbance which teachers experience<br />
as a result of work pressures, and extra burdens that usually include the<br />
feeling of affectionate stress, apathy, and feeling short of achievement.<br />
It will be measured and evaluated through the total degree on Maslachʼs<br />
inventory for burnout which is employed in the present study.<br />
● Affectionate stress: It is a feeling of tiredness, fatigue, and physical and<br />
psychological power drain which attacks teachers, that they become<br />
unable to fulfill work requirements and additional responsibilities. The<br />
feeling will be measured through the degree a teacher would get after<br />
responding to the items which measure this dimension included in the<br />
Maslach inventory for burnout.<br />
● Apathy: Teachers develop negative feelings and carelessness, and<br />
become sarcastic with students and colleagues. This will be measured<br />
through the degree the teacher gets after responding to the items which<br />
measure this dimension included in Maslachʼs inventory for burnout.<br />
● Short feeling of achievement: Teachers of English tend to devaluate<br />
themselves especially with students, colleagues, and those who deal<br />
with them. They feel unable to teach properly and as required. This will<br />
be measured after responding to the items measuring this dimension in<br />
Maslachʼs inventory.<br />
82
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
male teachers suffered more from affectionate stress than female teachers did,<br />
and there were significant differences attributed to the variable of experience<br />
at the dimension of severe apathy for the male teachers, as well as differences<br />
due the variable of monthly income at the feeling of short achievement<br />
dimension.<br />
Statement of the Problem:<br />
Like many of those working in the human and social fields, teachers<br />
of English are exposed to many of the work pressures such as big class<br />
size, meager pay, little support from society and administration, scarcity of<br />
incentives, high expectations from surrounding environment, and teachersʼ<br />
feeling of being unable to provide students with the necessary skills to<br />
acquire English language, which all require special teaching methods that are<br />
appropriate to the age of students. Such conditions would develop burnout to<br />
the teachers of English which would reflect negatively on their performance<br />
and on the students they deal with. As stated by El-Omari (2002), English<br />
has always been a major problem that many Jordanian students encounter<br />
at school. He adds that many of them skip school because of their poor<br />
achievement in English which sometimes causes them to hinder the teachinglearning<br />
process and eventually ends in hating the teacher of English and<br />
may be the whole school. This requires to be investigated if the educational<br />
process in the schools is to achieve its goals. The present research suffers from<br />
the scarcity of studies –as is believed by the researchers– which investigate<br />
the phenomenon of burnout which teachers of English in the Ajloun province<br />
experience along with its levels and how it is affected by gender, educational<br />
stage, years of experience, qualification, and class size, through answering<br />
the following questions:<br />
♦ What is the level of burnout of teachers of English language in the Ajloun<br />
province?<br />
♦<br />
Are there significant differences in the level of burnout of the teachers<br />
of English in the Ajloun province attributed to gender, educational stage,<br />
years of experience, qualification, and class size?<br />
Importance of the Study:<br />
The importance of this study stems from the importance of the teachers<br />
of English and their important role in the educational process, as well as the<br />
importance which the ministry of Education gives to it especially after the<br />
81
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Negative feelings of personal achievement included the final stage of burnout.<br />
The study sample was 116 female teachers and 19 males from a district in the<br />
middle of USA. The study found that females experience higher levels of<br />
affectionate stress than the males, although there were differences of little<br />
significance according to the sub-inventories. Findings indicated there were<br />
no significant features of the teachers that would help to foresee burnout<br />
with teachers of intermediate level. It also found that there were certain<br />
stresses on intensive clerical work, and short support from studentsʼ parents,<br />
administration and studentsʼ improper behaviors.<br />
A study by Al-Qaryuti and Al-Khateeb (2006) aimed at recognizing<br />
levels of burnout of a sample of teachers of average students and teachers<br />
of disabled students in Jordan. Variables were studentsʼ category, teachersʼ<br />
gender, monthly income, social status, and major. The study sample was 447<br />
teachers (129 male and 318 female). Sharnkʼs inventory for burnout, developed<br />
in 1996, was used. Findings showed that there were no significant differences<br />
attributed to gender or social status. Whereas there were significant differences<br />
attributed to medium and low income compared with those of high income.<br />
There were also significant differences due to studentsʼ category (able and<br />
disabled) at burnout degree for teachers of blind and gifted students compared<br />
with teachers of average students, and for teachers of the blind compared with<br />
teachers of the deaf and multi disability students, and for teachers of the deaf<br />
compared with teachers of the mental disability students, and for teachers of<br />
the talented compared with multi disability students.<br />
Azzyudi (2007) conducted a study that aimed at detecting the phenomenon<br />
of pressure and burnout of special education teachers in the southern region of<br />
Jordan and its relationship with some demographic variables such as, gender,<br />
age, social status, teaching experience, and educational qualification. The<br />
study sample was 110 male and female teachers who were randomly selected<br />
from schools in southern Jordan during the second semester 2003 \ 2004.<br />
Subjects were interviewed and Maslachʼs inventory which contained three<br />
dimensions distributed to 22 items was applied. Study findings indicated<br />
that teachers of special education in southern Jordan suffer from levels<br />
of burnout that ranged from medium to high. Most pressure sources were<br />
meager monthly income, crowded schedule of behavioral problems, relations<br />
with administration, unavailability of school facilities, crowded classrooms,<br />
no financial support, no cooperation with colleagues, social devaluation of<br />
the teaching career, and relations with students. The study also indicated that<br />
80
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
dimensions for the older male teachers as they reflected lower levels than the<br />
younger. There were also significant differences attributed to the educational<br />
level. Low level teachers showed lower levels of burnout than those of the<br />
higher educational level.<br />
Farah (2001) conducted a study that aimed at detecting burnout levels<br />
of people working with the disabled in Qatar. The study sample was 122<br />
teachers, administrators, specialists, and trainers in related establishments in<br />
the Qatar State. Maslachʼs inventory was used. The study found that the degree<br />
of burnout was medium with the sample subjects, and the male realized their<br />
short achievement than the female. No significant differences attributed to the<br />
dimensions of educational level or years of experience were found amongst<br />
the sample subjects related to the whole degree of the inventory or its three<br />
sub-dimensions.<br />
Al-Khaldiʼs (2002) study aimed at investigating the burnout that secondary<br />
school teachers of Karak, Jordan suffer from. The sample subjects were 325<br />
male and female teachers. High degree of burnout with the affectionate<br />
stress dimension was found, and a medium degree with the feeling short of<br />
achievement, and a low degree with apathy dimension. There were significant<br />
differences in the burnout degrees attributed to the gender variable for the<br />
male with the three dimensions.<br />
Al-Aliʼs (2003) study aimed at investigating the relationship between the<br />
self concept and the effect of some demographic variables with the burnout<br />
of state secondary level in the two provinces of Nablus and Jenin. The study<br />
sample was 212 male and female teachers. It was found that the burnout level<br />
was high with the affectionate stress dimension, low with the feeling short of<br />
achievement, and medium with the apathy. There was significance correlation<br />
between the self concept and burnout with its three dimensions.<br />
Johnson (2006) conducted a study that aimed at recognizing the burnout<br />
degree of teachers and identifying the stresses they encounter. The study<br />
tried to identify the effect of different stress factors depending on selected<br />
demographic data. It also tried to measure burnout experience at each level<br />
using Maslachʼs inventory. The affectionate stress, apathy, and non-feeling<br />
of the personal achievement were measured. Affectionate stress was detected<br />
through the increased feeling of draining the affectionate sources and feelings,<br />
and being unable to deal with others according to the personal parameter. As<br />
for apathy, it was identified through the negative situations towards students.<br />
79
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
A study by Al-Wabli (1995) investigated levels of burnout of public<br />
education teachers in the city of Mecca Al-Mukarramah applying Maslachʼs<br />
inventory. The study sample was 457 teachers (male and female). The study<br />
found that public education teachers had medially suffered from the burnout<br />
phenomenon regarding frequency and severity at the two dimensions of<br />
affectionate stress and apathy towards students, and highly in the feeling<br />
short of achievement. However, no significant differences appeared amongst<br />
variable categories of age, educational qualification, educational level, and<br />
social status regarding the affectionate stress and feeling short of achievement<br />
dimensions.<br />
A study conducted by Audeh (1998) aimed at identifying the level of<br />
burnout and its relationship with work stress that state secondary school<br />
teachers in the West Bank have. Moreover, he uncovered the relationship<br />
between the phenomenon of burnout and a number of variables. The study<br />
sample consisted of 130 male and female teachers. It used Maslachʼs inventory<br />
and the work stress questionnaire prepared by the researcher. It was found<br />
that the spread of the phenomenon of burnout was medium as well as work<br />
stress. There was no effect of the age, gender, educational qualification, social<br />
status, and experience variables on both of burnout and work stress. There<br />
was positive correlation and significant indication between work stress and<br />
burnout.<br />
A study by Attawalbeh (1999), aimed at detecting the levels of burnout<br />
of teachers of computer in Jordan, as well as the effect of the variables of<br />
gender, appointment nature, number of classes per week, and number of<br />
schools which the teacher works at. The study sample consisted of 100 male<br />
and female teachers. Maslachʼs inventory was used. The study found that<br />
computer teachers severely suffer from burnout. There were no significant<br />
differences attributed to any of the independent variables or any of the dual<br />
reactions between these variables.<br />
Al-Mahmoudʼs (2000) study aimed at measuring levels of burning<br />
amongst teachers of English as a foreign language in north provinces of<br />
Palestine and their relationship with some demographic variables. The study<br />
sample was 400 male and female teachers. The study found that the levels<br />
of burnout were high with the affectionate stress dimension, and mild with<br />
the dimensions of apathy and feeling short of achievement. There were<br />
significant differences attributed to the gender variable with all of the burnout<br />
78
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
school site as being inappropriate and does not fit their capabilities.<br />
● Feeling short of Achievement: Teachers negatively assess themselves<br />
and feel incapable and unable to excel and that they are unqualified<br />
to deal with the students or help them. They also feel unable to face<br />
problems in work which leads to complaints about their work choices.<br />
Literature Review:<br />
Teachers suffering from burnout has always been researched and<br />
investigated by many educationists and psychologists. Uleimat (1993)<br />
conducted a study to detect levels of burnout of vocational education teachers<br />
in Jordan. Maslachʼs inventory of burnout is used with its three dimensions.<br />
The study sample was all 58 teachers (male and female) of the vocational<br />
education in the Irbid province. The study found that teachers severely suffer<br />
from burnout, and there were no significant differences between the educational<br />
qualification levels and gender regarding the severity of affectionate stress<br />
and the low feeling of achievement. The study also showed that female<br />
holders of diploma and bachelor degrees suffered from higher burnout than<br />
males holding the same qualifications regarding the apathy dimension. The<br />
study also found that teachers of industrial education had showed less burnout<br />
than the teachers of nursing and commerce who did not show any differences<br />
regarding the three dimensions of the inventory, and their repetition was due<br />
to the teacherʼs experience.<br />
The study conducted by Natharat (1994) aimed at assessing the level of<br />
burnout amongst Thai teachers. Her study also identified the factors related to<br />
burnout. She focused on established variables (class size, school size, school<br />
type), in addition to other non-established variables (age, gender, qualification,<br />
number of years in the present job, number of years in teaching). Maslachʼs<br />
inventory for burnout was used in the study. The study sample consisted of<br />
466 teachers of the lower grades up to the sixth. Out of these, 198 teachers<br />
from state school, 268 from private. It was found that burnout amongst Thai<br />
teachers was more probably to appear in feeling short of achievement than in<br />
affectionate stress and apathy. There was also positive correlation between<br />
number of years in present job and teaching career along with the individualʼs<br />
feeling of personal achievement. Class size would also lead to greater feeling<br />
of apathy. However, this correlation was meager, and no correlation had<br />
appeared amongst personal factors such as, age, gender, social status, level of<br />
education and salary on the one hand, and the degrees of Maslachʼs inventory<br />
dimensions on the other.<br />
77
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
and trends of the teachers and gets them to be restless and lose gradually the<br />
delight to teach.<br />
The two researchers define burnout as a psychological state that causes<br />
exhaust and effort drain to the workers in human sciences as a result of the<br />
work load and requirements imposed on the individual, which negatively<br />
reflect on the work and addressees on the one hand, and gets the individual<br />
feel unmotivated, devalue work, and degrade oneself by doing this kind of<br />
job on the other. Burnout does not occur suddenly but consecutively and upon<br />
stages:<br />
1. Instability in oneʼs ability of endurance for the requirements and stresses<br />
of the job.<br />
2.<br />
3.<br />
Negative trends to methods of dealing with students develop routinely<br />
and form what is called careless feelings. This is a defensive strategy to<br />
minimize the affectionate burdens used by those suffering from burnout<br />
to protect themselves against the pressures of the social environment.<br />
However, this is considered a confrontational strategy that would<br />
increase the psycho-pressure more than decreasing it, since it would end<br />
the relationship between customers, and consequently pull down the<br />
teachersʼ efficiency to achieve their objectives.<br />
Personal achievement disappears, and feeling incapable to compete<br />
develops, suspecting self ability.<br />
Some researchers such as, Jason (2006), Chiu and Tsai (2006), and<br />
Maslach (2003) said that burnout has three dimensions:<br />
● Affectionate apathy: Teachers get fatigued, unable, worried and nervous,<br />
low spirited and lose interest in the subject (English) they teach. As a<br />
result of excessive work pressure, they also feel short of having anything<br />
to give to students. This feeling is purely affectionate resulting from<br />
affectionate energy draining.<br />
● Feeling apathy: Since they are hard hearted, teachers develop negative,<br />
sarcastic, and mocking situations towards work and students, and they<br />
refuse to deal with students as human beings, but as things, a behavior<br />
by which they try to lower the apathy feeling. The result of this feeling<br />
is directed towards work rather than individuals. Those teachers feel that<br />
they have no value, and sometimes they become sarcastic towards the<br />
76
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
in burnout to teachers in general and to teachers of English in specific.<br />
Burnout has negative effects on teachersʼ physical and psychological<br />
health. Regarding the physical health, it increases teachersʼ feeling unwell,<br />
tension, high blood pressure, backache, headache, indisposition, insomnia,<br />
frequent flue. Psychologically, it increases self-inferiority, depression and<br />
despair, low self -confidence, amnesia, sadness, feeling disable, dull, uneasy<br />
and angry (Schonfeld, 2001). Socially, teachersʼ social relationships with<br />
their colleagues and students collapse, as they prefer to stay alone. Burnout<br />
affects teachersʼ relationship with their families (Cano-Garcia, Padilla-<br />
Mun˜oz, and Ortiz 2005). Teachersʼ performance at school is also affected.<br />
They lack the sense of humor, creativity, and imagination. They neglect their<br />
personal priorities, become unable to estimate problems and solutions, and<br />
unwilling to go to school. They also lose interest in the subject they teach,<br />
and feel unable to help their students, or overcome difficulties and obstacles<br />
(Colangelo, 2004). Therefore, teachersʼ psyches affect students negatively<br />
as they become less integrated and motivated in the classroom (Simpson la<br />
Cava and Graner, 2004). Teachersʼ burnout also affects school negatively,<br />
as they frequently absent themselves causing their performance to decline.<br />
This is reflected on the school and studentsʼ achievement, eventually asking<br />
for substitute teachers, which will be on the expense of quality and studentsʼ<br />
performance (Davis, 2003). Those negative effects also expose teachers to<br />
self conflict, and conflicts with the school administration and other teachers,<br />
which would have negative effects on students and their mental health, and<br />
the society in general (Zhou Yan; Wen Jian- Xin, 2007). Therefore, burnout is<br />
considered an infectious disease to work environment which has bad effects<br />
and causes individualsʼ energy and their work capability to decrease (Maslach<br />
2003).<br />
Definition of Burnout:<br />
Freudenberger quoted in Dardeeri (2007) defines burnout as a state of<br />
affectionate drain and physical exhaust which result from the stresses that<br />
an individual would be exposed to, as well as being unable to fulfill the<br />
requirements of the job. Al-Rashdan (1995, 24) believes that burnout drains<br />
the psycho power stored in the individual which leads to a state of psycho<br />
instability as a result of severe psycho stresses caused by work requirements.<br />
This would negatively affect clients and the establishment the teacher works<br />
for. Carter (2001) defines it as disturbance that affects the body, affections,<br />
75
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Introduction:<br />
In education, the teacher is an essential element in the teaching-learning<br />
process. For various reasons, teachers undergo some circumstances which<br />
they cannot control, and eventually feel unable to properly perform the tasks<br />
required from them as expected by administrators and decision makers,<br />
as well as the seriously negative effects they have on students teaching.<br />
Feeling disabled and exhausted, teachers become affectionately fatigued and<br />
psychologically drawn off (Magableh, 1995). In other words they are burnt<br />
out.<br />
The concept of burnout is relatively new. In 1974, Freudenberger was<br />
the first to use this concept indicating the physical and affectionate responses<br />
resulting from workers long term exposure to stress in occupations developing<br />
high expectations without protection especially those providing human services<br />
such as, health, media, police, education, etc …(Richard, Marion, and Marich<br />
2006). Maslach (2003) believes that burning affects workers encountering<br />
obstacles which prevent them from doing their work tasks properly, and<br />
cause them to feel unable to do the job in the required standards. This usually<br />
results in psycho- stress that forces the worker to adapt to minimizing his<br />
feeling of disability. This type of adaptation is accompanied by a low level<br />
of motivation, dissatisfaction, and hard relationship with clients (Al-Dewani,<br />
Kailani, and Ulaiyan, 1989).<br />
According to Jason (2006), Ozdemir (2007), and Colangelo (2004),<br />
teachers are exposed to various negative experiences and situations related<br />
to the teaching process which are reflected on their trends and feelings<br />
towards others and the work. They also affect the teachersʼ achievement<br />
and causes burnout. Amongst these negative experiences and situations<br />
are lack of support by those around them, crowded classrooms, long work<br />
hours, uncooperative administration, unclear role of teaches, studentsʼ bad<br />
behavior, short financial support available for the teacher at school to fulfill<br />
some teaching tasks, amount of tasks teaches are expected to perform, no<br />
participation in taking educational decisions related to teachers or the<br />
educational process, few financial incentives, and feeling unable to control<br />
work environment requirements. Friedman (1991) states that studentsʼ<br />
frequent negative behaviors such as, disrespect, not paying attention to the<br />
teacher, little concentration and motivation and effort, and carelessness result<br />
74
Burnout Levels of Jordanian Teachers<br />
of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari<br />
Ammar Freihat<br />
Abstract:<br />
The study aimed at highlighting the levels of burnout that Jordanian<br />
teachers of English have; and the effect of the variables of gender, studentsʼ<br />
school level, years of experience, qualification, and class size. The study<br />
sample consisted of the teachers of English in the Directorate of Education<br />
in Ajloun province. The researchers used Maslachʼs inventory of burnout<br />
as a study instrument. It was found that the teachers of English in Ajloun<br />
Province seriously suffer from burnout. The study also found that there are<br />
no significant differences attributed to any of the independent variables, i.e.<br />
gender, experience, qualification, or class size; whereas it found that there<br />
are significant differences due to the studentsʼ school level at the low basic<br />
stage.<br />
Keywords: burnout, Jordanian teachers of English, Maslach inventory,<br />
Ajloun<br />
73
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
72
Burnout Levels of Jordanian<br />
Teachers of English<br />
in Ajloun Province<br />
Abdallah Hussein El-Omari<br />
Ammar Ahmad Freihat<br />
Methods of Teaching English, Al-Balqa Applied University, Ajloun<br />
University College, Ajloun- Jordan.<br />
Educational Psychology, Al-Balqa Applied University, Ajloun University<br />
College, Ajloun- Jordan.<br />
71
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
46.<br />
47.<br />
48.<br />
49.<br />
Wall, D., & Alderson, J. C. (1993). Examining washback: The Sri Lankan<br />
impact study. Language Testing 10 (1), 41-69.<br />
Wall, Dianne and Horák, Tania (2006), The Impact of Changes in the<br />
TOEFL Examination on Teaching and Learning in Central and Eastern<br />
Europe: Phase 1, The Baseline Study. (TOEFL Monograph No. MS-34).<br />
Princeton, NJ: ETS.<br />
Watanabe, Y. (1996). Does grammar translation come from the entrance<br />
examination? Preliminary findings from classroom-based research.<br />
Language Testing 13 (3), 318-333.<br />
Watanabe, Y. (2004). Teacher factors mediating washback. In L. Cheng,<br />
Y. Watanabe, & A. Curtis (Eds.). Washback in language testing: research<br />
contexts and methods (pp. 129-146). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
70
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
35.<br />
36.<br />
37.<br />
38.<br />
39.<br />
40.<br />
41.<br />
42.<br />
43.<br />
44.<br />
45.<br />
Shohamy, E. (1993b). A collaborative/diagnostic feedback model for<br />
testing foreign languages. In D. Douglas & C. Chapelle (Eds.), A new<br />
decade of language testing research (pp. 185-202). Alexandria, VA:<br />
TESOL Publications.<br />
Shohamy, E. (2001). The power of tests: A critical perspective on the<br />
uses of language tests. Harlow: Pearson Education.<br />
Shohamy, E., Reves, T., & Bejarano, Y. (1986). Introducing a new<br />
comprehensive test of oral proficiency. ELT Journal 40(3), 212-220.<br />
Shohamy, E., Donitsa-Schmidt S., & Ferman, I. (1996). Test impact<br />
revisited: washback effect over time. Language Testing, 13(3), 298-<br />
317.<br />
Swain, M. (1985). Large-scale communicative testing: A case study. In<br />
Y. P. Lee, A. C. Y. Fok, R. Lord, & G. Low (Eds.), New directions in<br />
language testing (pp. 35-46). Oxford: Pergamon Press.<br />
Thomas, Paul (2004). The Negative Impact of Testing Writing Skills.<br />
Educational Leadership, Vol. 62. No 2, p76<br />
Underhill, N. (1982) “The Great Reliability/Validity Trade-off: Problems<br />
in Assessing the Productive Skills” in: Heaton, J.B Language Testing,<br />
P.p 17-23.<br />
Vernon, P.E. (1956). The Measurement of Abilities (2nd ed.) London:<br />
University of London Press.<br />
Wall, D. (1982), “A study of the Predictive Validity of the Michigan<br />
Battery, with special reference to the composition component’’. In:<br />
Culhane, T. et al (eds) 1982. Occasional Papers: Practice and Problems<br />
in Language Testing. Dept. of Language and Linguistics, University of<br />
Essex. P.p 156-169.<br />
Wall, D. (1996). Introducing new tests into traditional systems: Insights<br />
from general education and from innovation theory. Language Testing<br />
13 (3), 334-354.<br />
Wall, D. (1999). The impact of high-stakes examinations on classroom<br />
teaching: A case study using insights from testing and innovation theory.<br />
Unpublished doctoral dissertation, Lancaster University.<br />
69
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
25.<br />
26.<br />
27.<br />
28.<br />
29.<br />
30.<br />
31.<br />
32.<br />
33.<br />
34.<br />
Madsen, H. (1983) Techniques in Testing, Oxford University Press. P.p<br />
101-122.<br />
Madaus, G.F. (1988). The influence of testing on the curriculum. In<br />
Travers, L., editor, Critical issues in curriculum (87th yearbook of<br />
the Society for the Study of Education), Part 1, Chicago, IL: Chicago<br />
University Press, 83-121.<br />
Madaus, G. (1990). Testing as social technology. Paper presented at the<br />
inaugural annual Boisi Lecture in Education and Public Policy. Boston<br />
College, 6 December.<br />
Pearson, I. (1988). Tests as levers of change (or ‘putting first things first’).<br />
In D. Chamberlain & R. Baumgartner (Eds.), ESP in the classroom:<br />
Practice and evaluation (pp. 98-107). EL T Documents #128. London:<br />
Modem English Publications in association with the British Council.<br />
Popham, W. J. (1987). Two-plus decades of educational objectives.<br />
International Journal of Educational Research, 11(1), 31–41.<br />
Qi, Luxia (2004). Has a high-stakes test produced the intended changes?.<br />
In L. Cheng, Y. Watanabe, & A. Curtis (Eds.). Washback in language<br />
testing: research contexts and methods (pp. 171-190). Mahwah, NJ:<br />
Lawrence Erlbaum.<br />
Qi, Luxia (2007). Is testing an efficient agent for pedagogical change?<br />
Examining the intended washback of the writing task in a high-stakes<br />
English test in China. Assessment in Education. Vol. 14, No. 1 March<br />
2007, pp. 51 – 74<br />
Ramírez, Dunia (2006). The use of guided composition through topics in<br />
order to help students develop their writing skills. Inter Sedes. Vol. VII.<br />
(12-2006) 77-89.<br />
Scott, C. (2005) Washback in the UK primary context with EAL learners:<br />
exploratory case studies. Unpublished doctoral dissertation, University<br />
of Bristol.<br />
Shohamy, E. (1992). Beyond proficiency testing: A diagnostic feedback<br />
testing model for assessing foreign language learning. Modern Language<br />
Journal 76(4), 513-521.<br />
68
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
17.<br />
18.<br />
19.<br />
20.<br />
21.<br />
22.<br />
23.<br />
24.<br />
Buck, G. (1988). Testing listening comprehension in Japanese university<br />
entrance examinations. JALT, Journal (10), 12-42.<br />
Carroll, Brendan J. and Patrick J. Hall. (1985). Make Your Own<br />
Language Test. Oxford: Pergamon Institute of English.<br />
Chapman, D. W., & Snyder, C. W. (2000). Can high-stakes national<br />
testing improve instruction: Re-examining conventional wisdom.<br />
International Journal of Educational Development, 20, 457–474.<br />
Cheng, L. (1997). How does washback influence teaching? Implications<br />
for Hong Kong. Language and Education 11 (1), 8-54.<br />
Cheng, L. (1998). Impact of a public examination change on students’<br />
perceptions and attitudes toward their English learning. Studies in<br />
Educational Evaluation, 24(3), 279-301.<br />
Ferman, I. (2004). The washback of an EFL national oral matriculation<br />
test to teaching and learning. In L. Cheng, Y. Watanabe, & A. Curtis<br />
(Eds.). Washback in language testing: research contexts and methods<br />
(pp. 191-210). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
Frederiksen, J., & Collins, A. (1989). A system approach to educational<br />
testing. Educational Researcher, 18, 27–32.<br />
Green, Anthony (2007) Washback to learning outcomes: a comprehensive<br />
study of IELTS preparation and university language courses. Vol. 14,<br />
No. 1, March, 2007, pp. 75 – 97<br />
Heaton, J.B. (1982), Writing in Perspective” in: Heaton, J. B Language<br />
Testing. P.p 77- 80.<br />
Heaton, J.B. (1988), Writing English Language Tests. 2nd Edition,<br />
Longman, P.p 135-158.<br />
Heaton, J.B. (1990), Classroom Testing, Longman. P.p 103-106.<br />
Heyneman, S. P. (1987). Uses of examinations in developing countries:<br />
Selection, research, and education sector management. International<br />
Journal of Educational Development 7(4), 251-263.<br />
Hughes, A. (1993). Backwash and TOEFL 2000. Unpublished manuscript,<br />
University of Reading. 49<br />
67
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
References:<br />
1. Abrams, I. M., & Madaus, G.F. (2003). The lessons of high-stakes<br />
testing. Educational Leadership, 61 (32), 31-35.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
Airaisian, P. W. (1988). Measurement driven instruction: A closer look.<br />
Educational Measurement: Issues and Practices, 7 (4), 6–11.<br />
Alderson, C. et al. (1986), Language Proficiency Testing for Migrant<br />
Professionals: New Directions for the Occupational English test. IELE,<br />
University of Lancaster, P.p 63-65.<br />
Alderson, J. C., & Hamp-Lyons, L. (1996). TOEFL preparation courses:<br />
A study of washback. Language Testing 13(3), 280-297.<br />
Alderson, J.C. & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied<br />
Linguistics, 14 (2), 115- 129.<br />
Ali, Ahmad, (1980), An Appraisal of the English Language Textbooks<br />
in the West Bank with Concentration on the Secondary Stage, University<br />
of Wales, P.p 2.<br />
Andrews, S. (1994a). Washback or washout? The relationship between<br />
examination reform and curriculum innovation. In D. Nunan, V. Berry,<br />
& R. Berry (Eds.). 115 Bringing about change in language education (pp.<br />
67-81). Hong Kong: University of Hong Kong.<br />
Bailey, K. M. (1996a). Working for washback: A review of the washback<br />
concept in language testing. Language Testing 13 (3), 257-279.<br />
Bailey, K. M. (1996b). The best laid plans: Teachers’ in-class decisions<br />
to depart from their lesson plans. In: K. M. Bailey & D. Nunan (Eds.),<br />
Voices from the language classroom: Qualitative research in second<br />
language education (pp. 15- 40). Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
Bailey, K.M. (1999). Washback in language testing. TOEFL Monograph<br />
Series, Ms. 15. Princeton, NJ: Educational Testing Service.<br />
Broughton, G., Brumfit C., Flavell R., Hill P., and Pincas, A. (1980)<br />
Teaching English as a Foreign Language. Routledge, Taylor & Francis<br />
Group. 2nd Edition.<br />
66
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
As for teachers and students’ views concerning the importance of five main<br />
aspects of writing paragraphs and essays (i.e. mechanics, content, accuracy,<br />
organization, context/appropriateness), the components of “mechanics” and<br />
“linguistic accuracy” were rated as the most important, and “appropriateness<br />
and communicative context” were rated as least important. This indicates<br />
that teachers and students assign little importance to the context of writing.<br />
Again, these findings undermine the prospects of having real and successful<br />
communicative writing teaching and learning.<br />
In the light of the above findings, the study calls for a comprehensive<br />
innovative process of all connected elements, including the format, content,<br />
and weight of the various parts of the (TEE). Since this study supports the<br />
conclusions derived from different settings that the washback of the (TEE),<br />
which involves important decisions for the Tawjihi students, does exist in the<br />
writing classroom in Palestine, decision makers are required to employ this<br />
exam to create genuine curricular change, and to motivate all participants to<br />
focus on communicative skills.<br />
65
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
services. There was lack of interest and conviction in staff, particularly in<br />
sustaining the process of change over a period of time; lack of careful planning<br />
made every thing hard to succeed.<br />
9.<br />
SUMMARY AND CONCLUSION:<br />
This paper started off with a brief description of the context and the use of<br />
the (TEE) (Leaving Certificate) in Palestine, presenting a comparative critical<br />
analysis of the writing component in this exam for the years 2005 and 2009,<br />
with reference to introducing the new textbook – English for Palestine.<br />
The writing component in both (TEE) versions (i.e. 2005 and 2009),<br />
as they stand, require improvement. As compared with other components,<br />
this component should be given more weight. Moreover, more varied and<br />
communicative tasks should be included; it would be fairer if a more balanced<br />
weighting system was adopted instead of relying heavily on one type of<br />
writing. This may minimize the damage that may be done to those candidates<br />
who may feel inhibited by one type of writing.<br />
Then the study explored, through two questionnaires, how often teachers<br />
and students do certain activities in their writing classrooms that are tailored<br />
either to the demands of the Tawjihi test or to the demands of promoting the<br />
students’ writing skill. The overall results showed that teachers and students’<br />
activities are almost evenly divided over promoting the writing skills and<br />
passing the Tawjihi writing test. But a closer look at the results obtained for<br />
each single item within each dimension reveals that there is no harmony,<br />
which shows the extent to which teachers and students are confused and<br />
uncertain about the actual deep objectives of what they are actually doing in<br />
their writing classrooms.<br />
In fact, this study showed that the (TEE) has a negative impact on the<br />
teachers and students’ classroom practices; their activities were mostly geared<br />
towards pushing the students towards passing the exam rather than promoting<br />
their writing skills. This result was confirmed by the teachers’ comments in<br />
the semi-structured interviews. Besides, most students reported skipping the<br />
writing sections in the textbook that are deemed to be not important for the<br />
Tawjihi writing test, based on their experience and revision of previous years’<br />
test papers. Due to the current content and format of the (TEE), teachers<br />
and students do not attach to this skill much importance in their classroom<br />
practices.<br />
64
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Clearly, little harmony of the above elements has been achieved to bring<br />
about an effective teaching and learning of English in Palestine. Although<br />
the new English language textbook is designed as an integrative course<br />
emphasizing all language skills and areas equally, the use made by individual<br />
teachers of the new textbooks seems to be much of a personal approach and<br />
choice and largely unpredictable by the innovators. Overall the practical<br />
usage is far from what the innovators believed to be the case; the materials are<br />
certainly treated by the same criteria and knowledge teachers used to follow<br />
with the old textbooks.<br />
One can infer that the Palestinian Ministry of Education has relied<br />
heavily on the assumption that the textbook is the key to what happens in<br />
the classroom, or it is the device through which the vast range of change in<br />
knowledge, values, skills and roles which the school offers to its pupils, is<br />
organized, taught and eventually evaluated. They assumed that teachers and<br />
learners are textbook-dependent and so any change in this textbook means an<br />
automatic and immediate change in all participants.<br />
Priority should have been given to training teachers because even when<br />
the textbook is clearly defined and priorities are agreed upon, the range of<br />
work and the range of pupils present a formidable challenge to the knowledge<br />
of an individual teacher. In Chapman and Snyder’s (2000: 457) analysis,<br />
the failure of several endeavors to employ tests with high-stakes decisions<br />
to enhance classroom teaching and student achievement is attributed to<br />
a deficiency in comprehending “the intermediate conditions that had to be<br />
met for changes in test content, format, or use to have the desired impact on<br />
teachers’ classroom practice”. In Chapman and Snyder’s model of the links<br />
between testing and classroom practice, the issue of getting teachers to realize<br />
the changes needed for boosting students’ performance was identified as the<br />
most difficult condition to be fulfilled.<br />
Even the able teacher’s teaching techniques may collapse under the<br />
pressure of a fossilized system of testing. Teachers may resort to teaching for<br />
the test to guarantee their students’ success in such very important Tawjihi<br />
exam. The innovation has not gone hand-in-hand with the other five connected<br />
areas mentioned above. From the teachers’ interviews, the researcher felt<br />
that there was a sense of low self-esteem and inadequacy in staff, and a lack<br />
of relevant skills in analyzing objectives, dealing with new ideas; failure of<br />
authorities and supervisors to provide advisory and specialist consultancy<br />
63
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
believed the test would affect their end-of-year course grades, and 62%<br />
reported that the test would influence “their knowledge of Arabic and future<br />
success in their studies” (ibid. p. 305). But 65% of the students felt that it was<br />
not important for them to do well in this test (ibid.), and 64% of them said that<br />
the ASL test “does not reflect their true knowledge of Arabic” (ibid: 306).<br />
On the other hand, 54% of the students preparing for the high-stakes<br />
EFL test reported “intense preparation for the exam” (ibid: 308). When the<br />
new EFL test was introduced, 97% of the students showed awareness of<br />
the changes in the test (ibid: 309). Besides, 96% of the students felt rather<br />
concerned about the test (ibid: 310). 86% of the students thought the EFL test<br />
could affect their total matriculation result significantly (ibid.), and 70% of<br />
the students felt that their success in future studies could be inspired by the<br />
results of the EFL exam (ibid.). Interestingly, the students’ opinions echoed<br />
the teachers’ views of the significance of this high-stakes exam; 82% of the<br />
students rated the exam as very important; and 84% of them attached great<br />
importance to do well in the oral exam (ibid: 311).<br />
When Shohamy et al. (1996) asked the students whether and how the<br />
EFL test advanced their learning, 92% of the students, regarding the highstakes<br />
EFL test, reported that the purpose of the test was to promote learning,<br />
and 68% of them thought that the test endorsed learning (from a large to a<br />
very large degree). But when asked about the impact of the EFL test on their<br />
own language learning, 46% of them felt that it had little or no impact, and<br />
34% of them thought it affected their command of English considerably (p.<br />
312). However, when Shohamy et al. (1996: 306) posed the same question<br />
to students with regard to the low-stakes ASL test on learning, teachers and<br />
students alike showed negative feelings about the test and underestimated its<br />
significance and necessity in all program levels.<br />
The present study reveals that little change has taken place over the<br />
design and the essence of the (TEE) for many years. A real fulfillment of the<br />
objectives of the new textbooks requires a dramatic change in the teachers<br />
and learners’ roles in Palestine. The new textbook suggests a dramatic<br />
change in areas which should be related to something broader and more<br />
comprehensive than a textbook. It suggests a big shift in at least five major<br />
areas: (1) the teacher’s role and teaching techniques. (2) the learner’s role and<br />
views on learning. (3) curriculum content and teaching materials. (5) views<br />
on evaluation and testing practices .<br />
62
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
an IELTS preparation component). Findings indicated no clear advantage for<br />
focused test preparation.<br />
The fact that the scores of the two IELTS tests were found to improve<br />
following instruction in academic writing and that there was no significant<br />
difference in terms of score gains between those studying on pre-sessional<br />
EAP programmes and those engaging in dedicated IELTS preparation<br />
courses suggests that course providers did not succeed, through dedicated<br />
test preparation practices, to exploit test design characteristics to boost<br />
scores. In short, the study reported little apparent benefit to the learners when<br />
concentrating on the test requirements at the expense of broader academic<br />
writing skills.<br />
It seems that the negative effects of the GSC have become entrenched<br />
in the Tawjihi preparation scheme. In my view, what can eliminate such<br />
negative effects is only a comprehensive process that creates real innovation<br />
over all connected elements, including not only the textbook per se, but also<br />
the teacher’s practices as well as the essence of the Tawjihi exam itself. If<br />
the new (TEE) does not reflect the new textbook designers’ expectations and<br />
intentions, and remains in its traditional format, no one, then, should blame<br />
teachers and students for keeping their old teaching and learning practices.<br />
Not only that, this mismatch creates more confusion and difficulties for all<br />
parties concerned.<br />
The Tawjihi, as a high-stakes test for Palestinian students, can be used<br />
as a lever for effecting change in what happens in the writing classroom.<br />
Shohamy et al (1996) conducted a study on a group of 62 7th-9th grade<br />
Israeli students getting ready to take the low-stakes examination of Arabic<br />
as a second language (ASL) and on another group of 50 students preparing<br />
for the high-stakes examination of English as a foreign language (EFL). The<br />
study employed student questionnaires embracing both Likert-scale items<br />
and open-ended items.<br />
On the one hand, 86% of the students preparing for the low-stakes ASL<br />
test reported no special activities dedicated to test preparation prior to the<br />
exam; 72% revealed that no class time at all was devoted to the test; 63% of<br />
the students said that they were not aware of the test’s existence, and 90% of<br />
them admitted that they had no idea of the material covered by the test. These<br />
findings corresponded with data obtained from their teachers who admitted of<br />
not informing their classes about the ASL test. However, 52% of the students<br />
61
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
the exam, without worrying so much about the communicative nature of the<br />
new textbook or about creativity and fluency in their writing. Of course, this<br />
undermines the prospects of having real and successful writing teaching and<br />
learning.<br />
When teachers and students’ were asked for their views concerning<br />
the importance of five main aspects of writing paragraphs and essays (i.e.<br />
mechanics, content, accuracy, organization, context\ appropriateness), the<br />
components of “mechanics” and “linguistic accuracy” were rated as the most<br />
important, and “appropriateness and communicative context” were rated as<br />
least important. Again, this indicates that teachers and students assign little<br />
importance to the communicative context of writing.<br />
According to the obtained results, preparation for the Tawjihi exam<br />
receives so much emphasis to the extent that students and teachers reduce<br />
or even eliminate instruction in areas other than those to be tested. It seems<br />
that the Tawjihi exam has become a test-directed course in which students are<br />
coached on how to score high in this exam.<br />
Unfortunately, test-oriented courses have not proved to be effective. For<br />
example, in an attempt to examine the kinds of washback stemming from the<br />
effects of a test on the language learners themselves, Green (2007) examined<br />
whether test-directed courses (or dedicated test preparation classes), as<br />
compared with courses in English for Academic Purposes (EAP) and courses<br />
that include both strands, granted learners an advantage in improving their<br />
writing test scores. Following instruction on a measure of academic writing<br />
skills—the International English Language Testing System (IELTS) academic<br />
writing test — score gains were compared across the three language courses<br />
(i.e. those with a test preparation focus, those designed to introduce students<br />
to academic writing in the university setting and those combining the two); all<br />
designed for international students preparing for entry to UK universities. In<br />
addition to IELTS academic writing test scores, data relating to differences in<br />
participants and practices across courses were collected through supplementary<br />
questionnaire and test instruments. An artificial intelligence approach to the<br />
data analysis using a neural network approach was employed.<br />
Green’s study has cast doubt on the power of dedicated test preparation<br />
courses to deliver the anticipated yields. Learners on courses that included<br />
IELTS preparation (Type 1 and Type 3) did not improve their scores to any<br />
greater extent than those on Type 2 pre-sessional EAP courses (with or without<br />
60
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
my students pass the (TEE). So we have no time to spend on highlighting<br />
certain issues of writing unless they come in the Tawjihi Exam. For example<br />
I always train my students on how to organize a formal letter because the<br />
(TEE) normally has a similar question.”<br />
Clearly this teacher’s comment shows that the Tawjihi obsession<br />
undermines the possibility of using such a test as an effective teaching and<br />
learning tool. It seems that teachers in the field usually teach for the test, but<br />
as Heyneman (1987: 260) has rightly suggested, “national officials have three<br />
choices with regard to this ‘backwash effect’: they can fight it, ignore it, or<br />
use it”. This implies that it is the decision makers’ responsibility to minimize<br />
the negative effects and to maximize the positive ones.<br />
In my view, this implies that washback is usually there, but it is the policy<br />
makers’ task to minimize the negative effects and maximize the positive ones.<br />
The Tawjihi exam should be carefully designed so that students, teachers and<br />
schools are not overwhelmed by preparing for the test itself, instead of taking<br />
the test as a lever for learning.<br />
8.<br />
DISCUSSION:<br />
Although the overall results showed that the writing classroom activities<br />
performed by Tawjihi English language teachers and students are almost<br />
evenly divided between promoting the writing skill and increasing the chances<br />
of passing the Tawjihi writing exam, close examination of each single item<br />
revealed that the overwhelming majority of teachers give their students<br />
writing tasks that resemble the Tawjihi writing test items and writing tasks<br />
borrowed from previous Tawjihi writing tests. This finding was confirmed<br />
by the teachers’ comments in the semi-structured interviews. By the same<br />
token, most students reported skipping the writing sections in the textbook<br />
that are deemed to be not important for the Tawjihi writing test. The Tawjihi<br />
writing test, as has been experienced and observed by teachers and students<br />
throughout the previous years, seems to give a hint to the students as to what<br />
sections of their textbook to focus on or skip.<br />
It becomes obvious that Tawjihi English language teachers in Palestine<br />
teach to the (TEE) or teach students to be tested; they tend to make use of the<br />
content and the format of previously used versions of the (TEE). Putting the<br />
quantitative and qualitative findings together shows that teachers and students<br />
alike rely heavily on ready-made rubrics, letters, and sample essays to pass<br />
59
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Table (7)<br />
Frequencies of teachers and students’ response ‘I don’t know’<br />
Items<br />
# out<br />
of 49<br />
%<br />
# out<br />
of 439<br />
1 Make handwriting neat<br />
0 0.00 31 7.06<br />
Mechanics 2 Get capitals and punctuation right<br />
0 0.00 52 11.85<br />
3 Keep answer sheet clean and tidy<br />
0 0.00 34 7.74<br />
1 State the topic sentence of the paragraph 0 0.00 60 13.67<br />
Content<br />
Accuracy<br />
2<br />
3<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Give all supporting details<br />
Use logical and persuasive evidence to<br />
support my position<br />
Write grammatically correct structures/<br />
sentences<br />
Use vocabulary meaningfully<br />
Use expressions as used by native<br />
speakers<br />
2<br />
4<br />
0<br />
0<br />
6<br />
4.08<br />
8.16<br />
0.00<br />
0.00<br />
12.24<br />
78<br />
86<br />
56<br />
101<br />
78<br />
%<br />
17.77<br />
19.59<br />
12.76<br />
23.01<br />
17.77<br />
4<br />
Use only English, not Arabic<br />
3<br />
6.12<br />
41<br />
9.34<br />
Organization<br />
Context/<br />
Appropriateness<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Have an opening and an ending sentence<br />
in my paragraph<br />
Have an introduction and a conclusion in<br />
my essay<br />
Use link words to make the writing<br />
cohesive<br />
Devise outlines before I write<br />
Vary the sentences (i.e simple, compound<br />
and complex)<br />
Consider the supposed purpose<br />
Consider the supposed audience<br />
Consider the supposed writer<br />
Write a lively and engaging composition<br />
2<br />
0<br />
0<br />
7<br />
4<br />
2<br />
2<br />
7<br />
5<br />
4.08<br />
0.00<br />
0.00<br />
14.29<br />
8.16<br />
4.08<br />
4.08<br />
14.29<br />
10.20<br />
81<br />
55<br />
60<br />
79<br />
66<br />
86<br />
50<br />
38<br />
31<br />
18.45<br />
12.53<br />
13.67<br />
18.00<br />
15.03<br />
19.59<br />
11.39<br />
8.66<br />
7.06<br />
Write in appropriate language that shows<br />
5<br />
2 4.08 52 11.85<br />
respect for my readers<br />
When teachers were asked in the semi-structured interview to mention<br />
the aspects of writing that need to be highlighted, most of them avoided<br />
answering this question saying that little teaching of writing actually takes<br />
place. Only one teacher stressed the importance of training students on<br />
how to write a formal letter saying: «Teachers and students work under the<br />
tremendous pressure of the Tawjihi exam. What concerns me most is helping<br />
58
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Context<br />
Appropriateness<br />
No.<br />
5<br />
Write in appropriate language<br />
that shows respect for my<br />
readers<br />
*The greatest value is 5<br />
Teachers<br />
% std mean<br />
77.96 0.77 3.90<br />
Students<br />
% std mean<br />
77.22 1.39 3.86<br />
As shown in Table (6) below, it is true that teachers rated all five<br />
components as important, but a closer examination of the figures reveals that<br />
teachers view the components of “mechanics” (mean 4.37) and “linguistic<br />
accuracy” (mean 4.16) as the most important (and appropriateness and<br />
communicative context as least important (mean 3.79). This indicates that<br />
teachers assign little importance to the communicative context of writing.<br />
The fact that the component of “communicative context and<br />
appropriateness” showed the highest standard deviation (0.64) highlights<br />
some teachers’ uncertainty about the role of the communicative context and<br />
appropriateness. This goes in line with the results obtained in a similar study<br />
conducted by Qi (2007) on Chinese teachers.<br />
Table ( 6)<br />
Teachers and students’ views on writing: means, standard deviations, and percentages<br />
Writing Attribute<br />
Teachersʼ views<br />
Studentsʼ views<br />
mean std % mean std %<br />
Mechanics 4.37 0.36 87.35 important 4.08 1.00 81.50 important<br />
Content 4.20 0.48 83.95 important 3.54 1.06 70.71 important<br />
Accuracy 4.16 0.43 83.16 important 3.17 0.81 63.44 important<br />
Organization 4.11 0.52 82.12 important 3.62 1.04 72.46 important<br />
Context\ Appropriateness 3.79 0.64 75.84 important 3.59 1.00 71.73 important<br />
Studentsʼ views concerning all writing attributes gave high standard<br />
deviation values, which not only highlights their uncertainty of these writing<br />
attributes, but, in my analysis, proves their lack of knowledge of the these<br />
basic writing conventions. This goes in line with the present study findings<br />
which indicate that little teaching and learning actually takes place in the<br />
English writing classes of the Tawjihi.<br />
More evidence for this interpretation comes from the counting of the<br />
choice of the ‘I don’t know’ option, in which the component of communicative<br />
context and appropriateness received more ‘I don’t know’ responses in<br />
comparison with the other components (Table 7).<br />
57
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Table (5)<br />
Teachers and students’ views on writing: means, standard deviations, and percentages<br />
No.<br />
1<br />
Make handwriting neat<br />
Teachers<br />
% std mean<br />
85.71 0.46 4.29<br />
Students<br />
% std mean<br />
84.05 1.23 4.20<br />
Get capitals and punctuation<br />
Mechanics 2 right<br />
89.39 0.50 4.47 76.81 1.22 3.84<br />
Content<br />
Accuracy<br />
3<br />
1<br />
2<br />
3<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Keep answer sheet clean and<br />
tidy<br />
State the topic sentence of the<br />
paragraph<br />
Give all supporting details<br />
Use logical & persuasive<br />
evidence to support my<br />
position<br />
Write grammatically correct<br />
structures/ sentences<br />
Use vocabulary meaningfully<br />
Use expressions as used by<br />
native speakers<br />
86.94<br />
91.84<br />
83.27<br />
76.73<br />
85.31<br />
87.76<br />
71.84<br />
0.48<br />
0.50<br />
0.69<br />
0.85<br />
0.76<br />
0.49<br />
0.96<br />
4.35<br />
4.59<br />
4.16<br />
3.84<br />
4.27<br />
4.39<br />
3.59<br />
83.64<br />
76.36<br />
66.88<br />
68.88<br />
70.66<br />
72.44<br />
55.13<br />
1.17<br />
1.28<br />
1.34<br />
1.23<br />
1.28<br />
1.24<br />
1.24<br />
4.18<br />
3.82<br />
3.34<br />
3.44<br />
3.53<br />
3.62<br />
2.76<br />
4<br />
Use only English, not Arabic<br />
87.76<br />
0.61<br />
4.39<br />
55.54<br />
1.41<br />
2.78<br />
Organization<br />
Context<br />
Appropriateness<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Have an opening and an ending<br />
sentence in my paragraph<br />
Have an introduction and a<br />
conclusion in my essay<br />
Use link words to make the<br />
writing cohesive<br />
Devise outlines before I write<br />
Vary sentences (i.e simple,<br />
compound and complex)<br />
Consider the supposed purpose<br />
Consider the supposed<br />
audience<br />
Consider the supposed writer<br />
Write a lively and engaging<br />
composition<br />
84.90<br />
89.80<br />
90.20<br />
73.47<br />
72.24<br />
81.63<br />
70.20<br />
72.65<br />
76.73<br />
0.72<br />
0.51<br />
0.51<br />
1.11<br />
1.11<br />
0.73<br />
1.04<br />
0.95<br />
0.87<br />
4.24<br />
4.49<br />
4.51<br />
3.67<br />
3.61<br />
4.08<br />
3.51<br />
3.63<br />
3.84<br />
79.13<br />
73.26<br />
75.40<br />
67.06<br />
67.43<br />
73.58<br />
64.46<br />
69.98<br />
73.39<br />
1.32<br />
1.30<br />
1.31<br />
1.37<br />
1.44<br />
1.35<br />
1.39<br />
1.31<br />
1.40<br />
3.96<br />
3.66<br />
3.77<br />
3.35<br />
3.37<br />
3.68<br />
3.22<br />
3.50<br />
3.67<br />
56
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
- T2: In my view, the (TEE) has a negative impact on the students’<br />
productive skills. Because everyone wants to pass the exam and because<br />
reading and grammar get the highest weighting in the exam, everyone focuses<br />
on grammar and reading and disregards speaking and writing.<br />
- T3: The (TEE) writers should be aware that if speaking and listening<br />
task types were included in their test, and if writing tasks were weighted more,<br />
I would definitely use similar tasks with my Tawjihi students.<br />
These comments, which are taken from the semi-structured interviews,<br />
show that even teachers expressed similar views which, in my view, seem to<br />
be more realistic and frank. This may be attributed to the relaxed atmosphere<br />
prevalent in each interview which enabled teachers to ask for clarifications<br />
before giving their answers.<br />
The weight given to each skill in the Tawjihi Exam reflects the importance<br />
the test writers give to each skill. The (TEE) is comprised of two papers. The<br />
first paper has two sections: reading 50% & vocabulary 25%, and the second<br />
paper with three sections: language (35%), literature (20%) and writing (20%).<br />
Clearly, speaking and listening skills are excluded which clearly explains why<br />
teachers and students ignore both skills in the teaching and learning practices.<br />
Because the weight allocated for writing skill represents only 13% of the<br />
total grade, many teachers and students tend to ignore this skill in favour of<br />
focusing on the more weighted skills such as reading and grammar. That’s<br />
why Ts & Ss tend to overwhelmingly focus on grammar, vocabulary, reading<br />
in the classroom, and they tend to disregard other language skills although the<br />
new textbook emphasizes all language skills and areas equally.<br />
● Section 3<br />
How important do you find the following aspects of writing paragraphs<br />
and essays for developing the writing skill?<br />
The second section of both questionnaires was intended to investigate<br />
teachers and students’ views on the importance of five main aspects of writing<br />
paragraphs and essays (i.e. mechanics, content, accuracy, organization,<br />
context/appropriateness). In order to measure each aspect, several parameters<br />
were devised (see table 4 below). In the light of the emphasis put by the new<br />
textbook designers on the communicative aspects of writing, our aim was<br />
to examine the extent of importance and thus commitment that teachers and<br />
students have towards fulfilling those designers’ intended aims.<br />
55
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Table(4)<br />
Results of students’ activities in the writing class: means, standard deviations, and percentages<br />
Work to<br />
be tested<br />
Work to<br />
develop<br />
a skill<br />
No.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
Activity<br />
Practice writing tasks that resemble the<br />
Tawjihi writing test<br />
Practice writing tasks taken from previous<br />
Tawjihi writing tests<br />
Try to memorize compositions for the<br />
Tawjihi writing test<br />
Skip writing sections in the textbook that<br />
are not important for the Tawjihi writing test<br />
Total degree<br />
Practice writing after class as homework<br />
Try to learn by heart expressions useful for<br />
writing activities<br />
Write on topics related to my experience<br />
Write daily in journals<br />
Total degree<br />
degree<br />
moderate<br />
moderate<br />
low<br />
moderate<br />
moderate<br />
moderate<br />
moderate<br />
moderate<br />
low<br />
moderate<br />
%<br />
53.62<br />
59.68<br />
43.92<br />
62.60<br />
54.95<br />
51.30<br />
60.27<br />
52.03<br />
48.79<br />
53.10<br />
St.dv.<br />
The greatest value is 5<br />
Interpretation scale: Above 70% means high use; 50% - 69% means<br />
moderate use; Below 50% means low use<br />
Notice that most students (62.6%) skip the writing sections in the textbook<br />
that are deemed to be not important for the Tawjihi writing test. If this is the<br />
most common practice in a writing classroom, then it becomes obvious that<br />
students at this stage of their academic life are obsessed with working for<br />
the test. Even in their attempt to develop their writing skill, 60.27% resort<br />
to learning expressions by heart. It seems that students’ are guided here by<br />
the Tawjihi writing test as to what sections to focus on or skip. They tend to<br />
prioritize their study according to the writing test.<br />
Consider, for example, the following quotations from the teachers’<br />
interviews:<br />
- T1: I believe that (TEE) has one positive impact in that teachers and<br />
students work a lot on reading, vocabulary and grammar, but, as many other<br />
colleagues do, I never teach speaking or writing or listening while preparing<br />
my students for this exam. This exam has a negative impact in that many<br />
teachers and students disregard these skills and focus on memorization.<br />
1.11<br />
1.22<br />
1.39<br />
1.59<br />
0.82<br />
1.41<br />
1.49<br />
1.36<br />
1.67<br />
0.93<br />
mean<br />
2.68<br />
2.98<br />
2.20<br />
3.13<br />
2.75<br />
2.56<br />
3.01<br />
2.60<br />
2.44<br />
2.65<br />
54
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
them also give students writing tasks taken from previous Tawjihi writing<br />
tests. This result goes in harmony with the opinions expressed in the semistructured<br />
interview by three English language teachers when asked about<br />
the challenges they faced in teaching writing:<br />
- T1: Time–constraint is the main challenge. I always try to finish the<br />
material required for the Tawjihi Exam. According to the organization of the<br />
textbook, each unit has a writing section. So I’m supposed to give one writing<br />
lesson depending on the pace of our progress in completing each unit, …<br />
perhaps once a week. But writing doesn’t receive as much attention as reading<br />
and grammar in this exam, and so I ask my students to write 10 compositions<br />
at home following the number of units in the textbook. Many teachers ask<br />
students to do this writing at home because students are not competent in<br />
writing from the early stage. We find ourselves obliged to finish the textbook<br />
to prepare our students for the Tawjihi. Our success as teachers is measured<br />
by the students’ success ratio in the Tawjihi. I myself would feel unsuccessful<br />
if my students do not score high in the (TEE). So I do whatever it takes to<br />
achieve that.<br />
- T2: To be frank, writing is not a targeted skill at the secondary stage<br />
and indeed not in the Tawjihi year. This can be attributed to its low weight in<br />
the (TEE) and to the teacher’s grammar-oriented teaching methods.<br />
- T3: It is true that we are required to ask students to write 10 compositions<br />
following each unit. We rarely do that in the classroom and we ask students<br />
to do that on their own at home. As an alternative, we predict few topics<br />
and we provide our students with compositions based on such predictions to<br />
memorize for the exam.<br />
This lends support to Swain’s (1985: 43) assertion that “it has frequently<br />
been noted that teachers will teach to a test: that is, if they know the content of<br />
a test and/or the format of a test, they will teach their students accordingly”.<br />
According to the results shown in table (3) above, (68.57%) of the teachers<br />
reported giving their students compositions as samples to memorize for<br />
the Tawjihi writing test. Thomas (2004) goes even further in saying that<br />
“the rubrics and sample essays provided by the test designers become the<br />
curriculum.”<br />
53
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Table(3)<br />
Results of teachers’ activities in the writing class: means, standard deviations, and percentages<br />
No.<br />
Activity<br />
degree<br />
percentage<br />
St.dv.<br />
Mean<br />
1<br />
Give students writing tasks that<br />
resemble the Tawjihi writing test<br />
High<br />
90.61<br />
0.58<br />
4.53<br />
Work<br />
to be<br />
tested<br />
2<br />
3<br />
Give students writing tasks taken<br />
from previous Tawjihi writing tests<br />
Give students compositions as<br />
samples to memorize for the<br />
Tawjihi writing test<br />
High<br />
Moderate<br />
79.59<br />
68.57<br />
0.85<br />
1.50<br />
3.98<br />
3.43<br />
4<br />
Skip writing sections in the<br />
textbook that are not important for<br />
the Tawjihi writing test<br />
Low<br />
47.35<br />
1.18<br />
2.37<br />
Total degree<br />
High<br />
71.40<br />
0.73<br />
3.57<br />
5<br />
Ask students to practice writing<br />
after class as homework<br />
High<br />
83.27<br />
0.69<br />
4.16<br />
Work to<br />
develop<br />
a skill<br />
6<br />
7<br />
Provide students with expressions<br />
useful for writing tasks<br />
Suggest topics related to studentsʼ<br />
experience to write on<br />
High<br />
High<br />
85.31<br />
80.82<br />
0.73<br />
0.87<br />
4.27<br />
4.04<br />
8<br />
Ask students to write daily in<br />
journals<br />
Total degree<br />
Low<br />
High<br />
40.82<br />
72.55<br />
The greatest value is 5<br />
Interpretation scale: Above 70% means high use; 50% - 69% means<br />
moderate use; Below 50% means low use<br />
On the face of it, the overall figures show that teachers are slightly more<br />
concerned with helping their students to develop a skill (72.55%) than with<br />
preparing them for the Tawjihi test (71.40%). (85.31%) of the teachers report<br />
that they provide students with expressions useful for writing tasks, and ask<br />
them to practice writing after class as homework (83.27%).<br />
But close examination of the results presented in table (3) above shows<br />
that the overwhelming majority of teachers (90.61%) give their students<br />
writing tasks that resemble the Tawjihi writing test items and (79.9%) of<br />
0.91<br />
0.52<br />
2.04<br />
3.63<br />
52
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
This result goes in line with the opinions of three teachers who stressed in<br />
the semi-structured interview that they always try to strike a balance between<br />
enabling their students to express themselves communicatively and helping<br />
them to pass the (TEE). But I quote what one teacher said here: “I teach<br />
writing because, unlike listening and speaking, it receives, at least, some<br />
attention in the Tawjihi. I believe that test writers should give writing more<br />
weight as reading because writing is also an important skill.” Another Tawjihi<br />
teacher said the following: “ in the English language classrooms, apart from<br />
grammar, reading is the only extensively taught skill, whereas the skills of<br />
writing, listening and speaking are not emphasized at all.”<br />
Figure (1)<br />
Overall means of the total degree between students and teachers’ activities<br />
The overall results indicate that teachers and students’ activities are<br />
almost evenly divided over their attempts to combine promoting the writing<br />
skill with increasing students’ chances to pass the Tawjihi writing test. Close<br />
examination of the results (table 3 below) shows that students are more<br />
concerned with passing the Tawjihi test. Of course this can be attributed to<br />
the detrimental effect of this test on shaping these students’ future life. But a<br />
closer look at the results obtained for each single item within each dimension<br />
(tables 2 & 3) reveals that there is no harmony in the responses within each<br />
band, which shows the extent to which teachers and students are confused and<br />
uncertain about the actual deep objectives of what they are actually doing in<br />
their writing classrooms.<br />
51
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
statistical analyses of the data (means and standard deviations), a non-paired<br />
t-test was performed to compare the means of the two groups, and then a oneway<br />
ANOVA was used to compare the means of the groups that are greater<br />
than two.<br />
● Section 1:<br />
Examining the Effect of the Variables of School Location, Class Size,<br />
Qualification, Experience, Age, and Gender<br />
The statistical analyses showed that there are no statistically significant<br />
differences at the 0.05 level in the activities used by students in their writing<br />
classrooms with respect to the school location (p-value 0.98), class size<br />
(0.21), or gender (0.38) variables. Similarly, the statistical analyses revealed<br />
that there are no statistically significant differences at the 0.05 level in the<br />
activities used by teachers in their writing classrooms in relation to the<br />
variables of qualification (p-value 0.148), experience (0.25), age (0.34), or<br />
gender (0.068). (For more details, see Appendices V & VI).<br />
● Section 2:<br />
How often do you do the following in your writing classes?<br />
To answer this question, the means, standard deviations and percentages<br />
are calculated for the items. The table below shows the overall degrees (out<br />
of 5) for each item with respect to Likert scale<br />
(1= Never, 2=Occasionally, 3= Sometimes, 4= Often, 5= Always).<br />
When Tawjihi English language teachers and students were asked about<br />
the frequency of doing activities that either prepare the students for the Tawjihi<br />
test or attempt to develop their overall writing skill, the obtained results were<br />
as follows:<br />
Table (2)<br />
Results of teachers’ (Ts) and students’ (Ss) activities in the writing class<br />
mean Std. percentage degree<br />
Ss Ts Ss Ts Ss Ts Ss Ts<br />
Work to be tested 2.75 3.57 0.82 0.73 54.95 71.40 moderate high<br />
Work to develop a skill 2.65 3.63 0.93 0.52 53.10 72.55 moderate high<br />
Interpretation scale: Above 70% means high use; 50% - 69% means<br />
moderate use; Below 50% means low use<br />
50
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
of the (TEE). Controlled writing tasks should be given more weight and<br />
attention in the (TEE) for the following reasons:<br />
A.<br />
B.<br />
C.<br />
They offer a more valid writing test in terms of comparability and marking.<br />
According to Ali (1980), the immediate objective of the writing section<br />
in the prescribed English books for the secondary stage in Palestine is to<br />
enable the students to produce short and controlled pieces of writing.<br />
According to my experience, as a former teacher of English and a marker<br />
of the (TEE) in Palestine, controlled writing tasks are, to a great extent,<br />
manageable by the greatest proportion of candidates who may not be able<br />
to perform well on other writing tasks. Having more varied tasks, to a<br />
great extent, minimizes the damage that may be done to some candidates<br />
from one writing task. Carroll et. al. (1985: 33) recommend offering a<br />
variety of writing tasks in public examinations on the assumption that<br />
no single writing task should have such importance. In their analysis, it<br />
would be better if students were provided with two controlled writing<br />
tasks rather than one because giving more than two topics makes the<br />
assessment difficult and the students’ compositions may become rather<br />
repetitive. The letter writing section has become a permanent or even a<br />
fossilized part of the (TEE). It has been repeatedly used for many years.<br />
Thus, it would be better if differing writing tasks were offered each<br />
year. For example, students can be asked to do many other writing tasks<br />
such as, formal or informal letters, filling out forms, describing a certain<br />
picture or graph, writing postcards and sales notices …etc.<br />
Since controlled writing is a prerequisite step for guided writing and thus<br />
free writing, giving it some weight can have a positive washback in the<br />
classroom as it encourages learners and teachers to devote sufficient time<br />
and pay more attention to it before prematurely moving to guided and<br />
free writing. In fact, controlled writing provides a good chance for weak<br />
candidates to display their simple writing ability.<br />
D.<br />
7.<br />
When students are asked to write full dialogues or paragraphs under<br />
definite guide-lines, they are expected to produce more or less the same<br />
piece of writing, which makes scoring more objective and reliable.<br />
DATA ANALYSIS AND RESULTS:<br />
For the purpose of conducting statistical analyses, the statistical package<br />
of social sciences (SPSS) was employed. In addition to the descriptive<br />
49
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
the (TEE) do not pay attention to their teachers’ explanation of this as their<br />
concern is to learn directly about what this examination focuses on.<br />
Generally speaking, the writing tasks of the (TEE) are clearly defined,<br />
and examinees are provided with authentic context, reasonable purpose for<br />
their task, definite situation, and intended audience, but relying heavily in<br />
this exam on guided writing or free writing tasks is in need of tremendous<br />
improvement. The following guide-lines might be useful for the construction<br />
of a possible future alternative in the (TEE):<br />
A.<br />
B.<br />
C.<br />
The test writer should avoid problematic areas that require specific<br />
knowledge, background, or interest. In Sanders’ view (1980- cited in<br />
Ramírez, 2006: 79), the topics must be carefully chosen to meet the<br />
student’s interests (i.e. holidays, letters, folk tales, writing news articles<br />
and headlines, writing a newspaper ad, identifying the type of pet or<br />
object, describing physical characteristics, writing a letter to give advice,<br />
giving a solution to a problem … etc.).<br />
The guided writing section should be given less weighting in order to<br />
minimize any possible negative consequences that may be reflected in<br />
the reliability of scoring and thus in the candidates’ results.<br />
A selection of topics should not be provided for it distracts candidates’<br />
thoughts and wastes a lot of time. In my view, it would be fairer to ask<br />
students at the Tawjihi level to do two short guided and free compositions<br />
plus two controlled writing tasks in which students’ freedom of expression<br />
is restricted in their written work to increase the reliability of the scoring.<br />
For example, students can be given a short reading text to write about,<br />
using given notes, a similar paragraph, or they can be asked to rewrite<br />
a given story in a different way, or to finish incomplete sentences in<br />
different ways, or to write a sentence preceding a given statement, or<br />
to fill out a paragraph with blanks. Heaton (1982) and Underhill (1982)<br />
have both emphasized the usefulness of controlled writing test as it offers<br />
a reliable way of measuring a number of identifiable skills at a time, and<br />
it spares examinees wasting a lot of time since they have been given a<br />
clearly defined task.<br />
As a result of the above considerations and others, it seems that the<br />
textbook change did not spell any significant change in the writing examination<br />
48
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Apart from all these considerations, the fact that the (TEE) focused on<br />
guided composition at the expense of controlled writing may have negative<br />
washback effects in the classroom. Broughton et al (1980:118 - 119) propose<br />
some sort of gradation in the teaching and learning of writing, saying that:<br />
“It seems convenient, then, to structure a writing course through three<br />
main stages. These will be: (i) controlled writing, (ii) guided writing, and<br />
(iii) free writing. These terms have been fairly loosely used in the past, and<br />
the first two are often used as if they are interchangeable. However, it seems<br />
sensible to distinguish between writing exercises in which the final product is<br />
linguistically determined by the teacher or materials writer and exercises in<br />
which the final content is determined.<br />
Thus a paragraph with blanks to be filled may be a legitimate early part<br />
of a writing programme, and can be considered a controlled composition, as is<br />
one in which, for example, picture prompts, or memory of a model presented<br />
by the teacher, leads to the students reproducing more or less exactly the same<br />
final product as each other. On the other hand, a composition in which the<br />
teacher provides the situation and helps the class to prepare the written work,<br />
either through written or oral assistance, is a guided composition, because<br />
each piece of work is different in the language used, even if the content and<br />
organization are basically the same throughout the class. A free composition<br />
usually means a composition in which only the title is provided and everything<br />
else is done by the student …. it is useful in discussing the development of<br />
writing skills to think in terms of these three levels. Generally, the controlled<br />
stage concerns itself with the production of accurate language in context, the<br />
guided stage with the organization of material which is given, and the free<br />
stage with the production by the student of both content and language.”<br />
As far as the writing component of (TEE) is concerned, the two guided<br />
writing sections would drive teachers and students in the following years to<br />
focus on this type at the expense of controlled and free writing. Guided writing<br />
is important for promoting accuracy, and free writing is essential for developing<br />
creativity. Heaton (1988: 137) expresses concerns about the terrible washback<br />
effect of examinations involving composition writing in that teachers usually<br />
predict the requirements of public exams (such as TEE) and prematurely<br />
proceed from controlled composition to free composition before the basic<br />
writing skills have been mastered. Moreover, even when some teachers try to<br />
focus on guided composition, learners who are mainly interested in passing<br />
47
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
the four options in order to choose the two topics they prefer to write about.<br />
In Heaton’s (1988: 138) analysis, testees may waste a lot of time in deciding<br />
which writing task to choose if several topics are provided. Moreover, Alderson<br />
(1986) points out that providing candidates with a choice of composition<br />
items (like the above items) makes it very difficult for the marker to evaluate<br />
and compare their productions.<br />
Secondly, the subjects of some of these topics are beyond the scope of<br />
many students of this age. For example, topic (1) of (TEE) 2005 requires, to a<br />
great extent, considerable geological, astronomical interest and background.<br />
Since the (TEE) is administered to students coming from diverse streams<br />
(i.e. scientific, literary, commercial, vocational, industrial, …etc.), candidates<br />
with such background will have an unfair advantage over those without it.<br />
Similarly, in topic (2) of (TEE) 2005, students with literary background,<br />
who may not know a lot about disease in animals may not be able to write<br />
about such a topic even in their mother tongue. Similarly, in dealing with<br />
topic (2) of (TEE) 2009, students may find it difficult to write on the subject<br />
of “recycling” even in their mother tongue let alone in a foreign language.<br />
This is a very scientific subject that requires solid background knowledge of<br />
environmental issues and even of chemistry. Alderson (1986) indicates that<br />
such topics may give some advantage to some candidates over others because<br />
they, to some extent, involve specific background or cultural knowledge.<br />
But when the researcher referred to the Tawjihi new textbook, what is<br />
being involved is that the examiners wanted students to reproduce in writing<br />
what they had studied in the reading component of the syllabus. In principle,<br />
this way of controlled writing in which students are given a reading text and<br />
then required to write a similar paragraph could be a useful way of promoting<br />
students’ writing skills, and in Heaton’s (1988: 154) view, it increases the<br />
reliability of scoring because it regulates students’ freedom of expression.<br />
But this is not really the case when teachers recommend several topics to their<br />
students based on the reading selections, and students learn them by heart.<br />
This pattern of writing tasks could not only hinder students’ creativity but<br />
also could give an unfair advantage for students who luckily learnt by heart<br />
the given reading selection over those who did not. In my view, it would be<br />
fairer if test takers were given an unfamiliar reading selection, and then asked<br />
to reproduce a similar one in their own words.<br />
46
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Table (1)<br />
Reliability of Teacher and Student’s Questionnaire<br />
Section<br />
How often do you do the following in<br />
your writing classes?<br />
How important do you find the following<br />
for developing your writing skill?<br />
45<br />
Cronbach<br />
alpha<br />
Ss Ts<br />
0.632 0.581<br />
Mechanics 0.774 0.616<br />
Content 0.770 0.460<br />
Accuracy 0.834 0.384<br />
Organization 0.828 0.598<br />
Context/Appropriateness 0.787 0.772<br />
Overall reliability 0.898 0.836<br />
Interviews: Semi-structured interviews were held with five English<br />
language teachers. The interviews questions were designed and employed<br />
as a supplement to the questionnaire to get an in-depth understanding of<br />
teachers’ teaching practices in the writing classroom, and their opinions about<br />
the impact of the (TEE) on the learning-cum-teaching process.<br />
Population of the Study and Sample: The questionnaires were distributed<br />
among two samples taken from the population of the study which consisted<br />
of (3221) - all Tawjihi students (2237 literary stream, 790 scientific stream,<br />
156 commercial stream, and 38 industrial stream) and 49 English language<br />
teachers at the governmental schools of Bethlehem Governorate. The first<br />
sample covered 439 Tawjihi students from eleven secondary schools chosen<br />
according to location and gender (representing 13.6% of the total population<br />
number), and the other sample covered 49 English language teachers<br />
(representing the whole population), as shown in Appendix (III).<br />
Limitation: The fact that the sample of the present study is taken from<br />
one governorate represents the main limitation of this study.<br />
6.<br />
CRITICAL ANALYSIS OF THE COMPOSITION<br />
SECTION IN (TEE) 2005 AND (TEE) 2009:<br />
At first glance, both writing examinations (Appendix IV) seem to be<br />
relatively similar in terms of format and organization. When taking the two<br />
writing examinations, test takers have to carry out two irrelevant actions in<br />
order to get access to the intended task. Firstly, they have to read and analyze
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
nothing has been done to improve this exam following that textbook change,<br />
as will be seen later in comparing an old exam version with a new one. It<br />
seems that “to innovate through testing”, as Wall and Horák (2006: 3) put it,<br />
has no place in Palestine. Nothing has been done to create a match between<br />
the new textbook and the (TEE). As stated earlier, the purpose of this study<br />
is to examine the potential impact of the (TEE) on the teaching-cum-learning<br />
practices in the writing classroom as well as the implications for language<br />
education in general, and for language testing, in particular.<br />
5. METHODOLOGY:<br />
Instruments and Data Collection: This paper employs a combination of<br />
qualitative and quantitative data (i.e. a multi-method approach). The first will<br />
be a critical analysis of the writing Tawjihi test items in the light of the new<br />
textbook aims and design. The second will be semi-structured interviews with<br />
EFL teachers.<br />
The third approach will be based on two structured questionnaires<br />
investigating the English language teachers and students’ practices in the writing<br />
classrooms following the textbook change to cross-check the qualitative and<br />
the quantitative findings (see Appendices I & II). Each questionnaire consisted<br />
of three sections; the first covers subject information. The second section<br />
which was made up of eight items attempted to examine whether teachers<br />
and students’ practices in the writing classrooms were focused on developing<br />
a language skill or on achieving higher scores in the Tawjihi writing test.<br />
The third section which investigates teachers and students’ views on writing<br />
consisted of 20 items, grouped into five components. The first component,<br />
‘mechanics’ includes three items pertaining to handwriting, punctuation,<br />
and neatness of paper. The second ‘content’ embraces three items relating to<br />
topic sentence, supporting details, and giving evidence. The third component<br />
‘accuracy’ includes four items focusing on using correct structure, vocabulary,<br />
and the target language. In order to guarantee that students understand the<br />
items, Arabic translation was provided beside each item. Before starting<br />
filling out the questionnaire, the English teacher explained to the class the<br />
procedure, and stayed in the classroom to answer students’ queries.<br />
The two questionnaires were presented to a panel of experts to eliminate<br />
any threats to their validity. To ensure the reliability of both questionnaires,<br />
Cronbach alpha test was used as shown in table (2).<br />
44
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
attention (59.6%) and the communicative context received the least proportion<br />
of attention (6.8%). So contrary to the washback intended by policy-makers<br />
and test-constructors, the study showed that writing with a communicative<br />
purpose did not take place in schools; both teachers and students focused on<br />
the testing requirements and the markers’ predicted preferences.<br />
The above studies, which represent diverse contexts of washback from<br />
tests on teachers and learners’ practices in their classrooms, support, in<br />
principle, the existence of washback, but they do not offer absolute evidence<br />
regarding its nature (i.e. whether it is positive or negative). As Alderson and<br />
Hamp-Lyons (1996: 281) put it: “much has been written about the influence<br />
of testing on teaching. To date, however, little empirical evidence is available<br />
to support the assertions of either positive or negative washback”. Andrews<br />
(1994a: 44) goes even further to cast doubts on the existence of washback<br />
saying that “although a great deal has been said and written about washback,<br />
there is in fact relatively little empirical evidence for its existence”.<br />
Of course, one cannot do justice in a few paragraphs to the accumulated<br />
literature on the washback effects of exams on the teaching and learning<br />
practices. As far as this study is concerned, observation from the studies<br />
surveyed above give empirical support for the existence of tests’ washback<br />
as a phenomenon in the given environments, and shows that high-stakes<br />
tests could be influential in effecting pedagogical change either positively<br />
or negatively. However, these studies give tentative results as to whether<br />
washback effects can be intentionally manipulated to produce specific<br />
changes in the teaching\ learning environments. It seems that washback<br />
represents a complex product of an interactive process between many factors<br />
that are specific to each given context. The conceptual essence of washback<br />
seems to be incapable of accommodating the complexity of testing, teaching,<br />
and learning practices in the field. Obviously, more empirical evidence of<br />
washback effects from new settings is badly needed to clarify better how this<br />
phenomenon can be properly gauged and effectively utilized in the domain of<br />
teaching and learning language.<br />
Throughout my literature review, at least to the best of my knowledge,<br />
no concrete studies have been conducted in Palestine to investigate the<br />
relationship between a high stake exam, such as the GSC in general and the<br />
(TEE) in particular, and classroom performance. Despite the English language<br />
textbook change, the (TEE) itself has received little attention, and almost<br />
43
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
into a channel for promoting their students’ proficiency in English for realistic<br />
language use situations.<br />
Ferman (2004) conducted a study which examined the washback effects<br />
of a new national EFL oral matriculation test in Israel. The participants of<br />
the study were 120 students, 18 teachers and 4 inspectors. Ferman adopted<br />
a multimethod approach employing four types of instruments: structured<br />
questionnaires, structured interviews, open interviews, and document analysis.<br />
The study revealed robust positive and negative washback effects for the new<br />
test on the educational processes.<br />
Unfortunately, washback effects cannot always come up to the decision<br />
makers’ expectations. For example, Qi (2004) examined the intended<br />
washback effects of the English National Matriculation Test in China in an<br />
attempt to show the extent to which this exam can produce intended changes<br />
in the English\teaching and learning environments. The data for the study<br />
were collected by in-depth interviews from and follow-up contacts with eight<br />
test constructors, ten secondary school teachers, and three English inspectors.<br />
The findings indicated that the test constructors’ intended positive washback<br />
was to create a shift from formal language knowledge to language practice<br />
and use. The results obtained from the participants, however, showed that<br />
little change was taking place, and there still was a great emphasis on formal<br />
linguistic knowledge in the classrooms rather than on the communicative use<br />
of language. Luxia Qi concluded that the exam brought about only limited<br />
intended washback effects in the language teaching and learning contexts in<br />
China.<br />
Four years later, Qi (2007) investigated the actual and the anticipated<br />
effects of a writing task in the National Matriculation English Test in China<br />
on secondary school teaching and learning. The study was conducted on a<br />
massive number of test constructors, teachers, and students, using interviews,<br />
classroom observations and questionnaires. The study examined the writing<br />
practice in schools against test constructors’ intentions to make students write<br />
in a communicative way. Qi concluded that there was a gap between the<br />
views of test constructors on the one hand and those of teachers and students<br />
on the other. For example, while teachers and students put great emphasis<br />
on mechanics of writing, grammar, and accuracy, test constructors paid<br />
little attention to these issues and emphasized the communicative context of<br />
writing. For teachers and students, accuracy received the highest proportion of<br />
42
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
middle of the twentieth century (e.g., Vernon, 1956). Since then, it has been<br />
scrutinized in different settings from different perspectives (e.g. Popham,<br />
1987; Frederiksen & Collins, 1989; Airaisian, 1988; Madaus, 1988; …etc.).<br />
More recently, different empirical studies have been conducted to examine<br />
the effect of various types of tests in diverse settings: England (Green 2007,<br />
Scott 2005, North America (Alderson & Hamp-Lyons, 1996), China (Qi 2004;<br />
Qi 2007), Hong Kong (Cheng, 1997, 1998), Japan (Watanabe, 1996), Israel<br />
(Shohamy et al., 1996), Sri Lanka (Wall & Alderson ,1993; Wall, 1996), …<br />
etc.<br />
Cheng (1997) examined the washback effect of language testing during<br />
a process of introducing change in the Hong Kong Certificate of Education<br />
Examination (HKCEE) - a key public examination. Cheng distributed a<br />
questionnaire among 42 students. According to the results of Cheng’s study,<br />
the students singled out the HKCEE as the greatest influential factor in their<br />
learning (30%), followed by the influence of future careers, their parents’<br />
worries, and contest with their peers (ibid: 47). This result lends greater<br />
support to the idea that high-stakes exams have the greatest impact on shaping<br />
students’ learning.<br />
In another study conducted to explore the washback effects of<br />
the English language component of the Japanese university entrance<br />
examination on teaching practices, Watanabe (2004) investigated the validity<br />
of some predictions made about the exam such as “frequent reference to<br />
the examinations; overreliance on grammar-translation methods; detailed<br />
explanations of formal structures of English rather than its use in actual<br />
communicative situations; little use of English aurally/orally; and a limited<br />
variety of classroom organization patterns”. The data was collected via<br />
observation from English language classes of five teachers from three different<br />
schools, and via interviews held with the teachers prior to the observations.<br />
According to the obtained results, the predicted types of negative washback<br />
were detected in very few cases, and even in some cases reverse tendencies<br />
to the predictions were noticed. Watanabe (2004: 138) came to the conclusion<br />
that the entrance examination produced only a little negative washback to<br />
only certain aspects of some teachers’ lessons, but triggered some sort of<br />
positive washback in which teachers could turn the exam preparation scheme<br />
41
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
The objectives of the new textbook, English for Palestine, were set out by<br />
a team of Palestinian educators. The new textbook, published by Macmillan<br />
Education Ltd. and on which (TEE) 2009 was based, embraces two books:<br />
a student’s book and a workbook. The student’s book, which is described by<br />
innovators as more communicative, offers a complete language immersion<br />
for non-native speakers to enhance the students’ abilities in oral and written<br />
language expression. The 12th grade textbook has ten units in all. The first six<br />
units are for all students; the last four units are for students who wish to further<br />
their education beyond high school. The complexity of the units increases<br />
gradually as the first few units have rather short and simple texts, progressing<br />
to more difficult and longer texts in the last few units. The text selections are<br />
current and provide real world experience to arouse the students’ interest, but<br />
the new book has less literary selections than the abandoned one.<br />
English for Palestine is more communicative than the previous<br />
textbook PETRA. It has less grammar and less literary selections. The aim<br />
of the 12th grade textbook is to combine all previous levels to culminate<br />
in a comprehensive program addressing listening skill, oral communication,<br />
reading skills, writing skills, language and cultural awareness as well as<br />
thinking and learning skills.<br />
Specifically focusing on writing skills, this series directly facilitates,<br />
with ease if properly used, the students’ abilities as writers. Within each unit,<br />
activities are related to the reading selection. Therefore, the students are given<br />
the background knowledge or research necessary in which to prepare a written<br />
composition. The students are guided with suggested opening sentence/s and<br />
paragraph-by-paragraph outline to address a specific audience on the topic<br />
purposed by the assignment.<br />
Theoretically speaking, the 12th grade series, English for Palestine, if<br />
properly used, can effectively prepare students for the written component of<br />
the Tawjihi section on English Language. It provides information on real<br />
world issues that they can use in various situations post graduation. The<br />
students, in turn, can apply the writing skills obtained throughout this series to<br />
their future endeavors, either in their vocational stream or academic stream.<br />
4.<br />
REVIEW OF LITERATURE:<br />
The discussion of the impact of high-stake exams on teaching-cumlearning<br />
process in the literature of general education goes back to the<br />
40
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
study is, therefore, meant to examine the influence that this examination may<br />
have on the teaching-cum-learning practices in the writing classroom, and to<br />
highlight the implications for language education in general, and for language<br />
testing, in particular.<br />
3.<br />
CONTEXT AND USE OF THE (TEE):<br />
The Tawjihi Exam (TE) is administered annually to more than 80,000<br />
Palestinian students who complete their secondary education. Students have<br />
to get a “pass” grade in order to be awarded the General Secondary Certificate.<br />
As an examination-oriented system, the (TE) represents a significant turning<br />
point in the life of every Palestinian student. In this exam, the Palestinian<br />
student has to take tests in ten subjects, one of which is English – a compulsory<br />
subject for all candidates regardless of their academic stream.<br />
In its present form (Appendix IV), the Tawjihi English Exam (TEE)<br />
consists of two papers; the first has two main parts (i) Reading Comprehension,<br />
and (ii) Vocabulary, and the second paper has three main parts: (i) Language,<br />
(ii) Literature, and (iii) Composition. According to its multiple purposes, the<br />
(TEE) is actually a combination of different types of testing. It is a proficiency<br />
test since it is intended to assess the students’ general language ability. But<br />
the importance of this test stems from the fact that it shapes the future life of<br />
all examinees each year. In fact, only those whose Tawjihi scores rank high<br />
have the chance to enroll at a university, but those who do not, have no chance<br />
to further their higher studies and usually go for the labour market.<br />
The (TEE) can also be viewed as an achievement test because it is<br />
based on a syllabus. Although it assesses the students’ learning outcome of<br />
the English curricula throughout the twelve years of learning this language,<br />
its structure and content are actually based on the curriculum of the third<br />
secondary class (The last year of the secondary stage).<br />
The old curriculum (called PETRA) on which (TEE) 2005 and downwards<br />
were based, consisted of two students’ books. The first, COURSE III, was<br />
meant for intensive reading and it contained eight units. Each unit included<br />
eight sections: a reading passage, vocabulary and notes on this passage,<br />
structure, guided composition, listening passage, conversation, pronunciation,<br />
and spelling. The second, ANTHOLOGY III, was intended to develop the<br />
students’ extensive or broad reading by means of a variety of prose (extracts<br />
of literary, social, scientific and newspaper/magazine writings) and poetry.<br />
39
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
More recently, educators talk of tests’ impact not only on learners and<br />
teachers but also on educational systems and society. For example, Shohamy<br />
(2001: 4) asserts that while “traditional testing” focuses on the test on its own<br />
without proper regard to testees, education and other relevant contexts, “useoriented<br />
testing” takes into account the implications and consequences of<br />
the test results for all parties concerned, especially testees, teachers, learning<br />
material, and methods employed in the teaching-cum- learning context.<br />
This paper begins by offering a brief description of the context and use<br />
of the Tawjihi English Exam (TEE) (Leaving Certificate) in Palestine. In the<br />
light of this description, the paper presents a comparative critical analysis of<br />
the writing section of this test for the year 2005 (a test version before textbook<br />
change) and 2009 (latest test version after the textbook change) to examine<br />
whether the textbook change has been accompanied by a change in the nature<br />
of the writing questions in the Tawjihi Exam. Then, the paper investigates,<br />
through two questionnaires and interviews with teachers, the influence that<br />
this exam may have on the teaching-cum-learning practices in the writing<br />
classroom. Finally, the paper concludes with recommendations for improving<br />
the writing component of the Tawjihi Exam.<br />
2.<br />
PROBLEM STATEMENT AND PURPOSE OF<br />
STUDY:<br />
It is alarming to observe a general weakness in the school-leavers’ writing<br />
abilities. One might claim that governmental school teachers’ practices in the<br />
writing classroom tend to undermine the importance of the writing skill as<br />
a basic syllabus component, or that these practices are aimed at testing (i.e.<br />
teach to test). It is true that the English language textbook has been changed,<br />
but what counts is whether this change has practically led to tangible change<br />
in the teachers and students’ practices regarding this skill, or whether anything<br />
has been done to improve (TEE) to create a match between the new textbook<br />
and this exam.<br />
This query stems from my observation, as a university professor of<br />
English, of the low performance of governmental school-leavers when they get<br />
to a university or college. Most of them have to do a lot of remedial courses in<br />
English in general, and in writing in particular. All in all, the teaching practice<br />
regarding the writing skills at schools has to be investigated and reconsidered<br />
with an aim to improve the situation and find out workable solutions. This<br />
38
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
classroom activities to the demands of the test, especially when the test is very<br />
important to the future of the students, and pass rates are used as a measure<br />
of teacher success. This influence of the test on the classroom (referred to as<br />
washback by language testers) is, of course, very important; this washback<br />
effect can be either beneficial or harmful.” (p. 17)<br />
In the same vein, Shohamy (1992: 513) defines washback in terms<br />
of language learners as test-takers when she describes “the utilization of<br />
external language tests to affect and drive foreign language learning in the<br />
school context.” She notes that “this phenomenon is the result of the strong<br />
authority of external testing and the major impact it has on the lives of test<br />
takers” (ibid). Shohamy cites the introduction of new English speaking tests<br />
in Israel, and the ACTFL Guidelines and Oral Proficiency Interview in the<br />
United States as two examples showing “the power of tests to change the<br />
behavior of teachers and students” (Shohamy, 1992, p. 514).<br />
With regard to the intended use of a revised national exam in Sri Lanka<br />
to create curricular change, Pearson (1988: 106) detected an overt intention<br />
to employ public examinations as levers which will convince learners and<br />
teachers to pay heed to communicative skills and to practice teachinglearning<br />
activities that can potentially develop such skills. Furthermore,<br />
in a comparison between school tests and external tests, Shohamy (1993b:<br />
186) states that external tests have become most influential tools that can<br />
initiate change and prescribe the behaviour of those affected by their results<br />
- administrators, teachers and students. In some contexts, decision makers,<br />
who are sensitive to the reliable power of general tests, usually employ such<br />
tests to enforce new textbooks and teaching methods. Thus external tests are<br />
currently used to motivate students to study, teachers to teach, and decision<br />
makers to modify the curriculum. Shohamy (ibid) refers to the use of general<br />
tests as levers for affecting the educational process as the “washback effect or<br />
measurement-driven instruction.”<br />
In a study meant to examine the Hong Kong Certificate of Education<br />
Examination (HKCEE), Cheng (1997) used the term washback to mean<br />
“an active direction and function of intended curriculum change by means<br />
of the change of public examinations” (ibid: 38). In Cheng’s view, although<br />
the revision of the HKCEE syllabus was proposed to produce top-down<br />
intentional washback on English language teaching and learning in Hong<br />
Kong secondary schools, he admitted that unintentional side-effects could<br />
crop up (ibid: 39).<br />
37
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
1.<br />
INTRODUCTION:<br />
The relationship between teaching-cum-learning process and the testing<br />
endeavor has always been of paramount importance for language teachers<br />
and learners. The question of whether we should focus on the targeted skills<br />
in our teaching and learning or focus on preparing our learners for general<br />
tests has become an issue of concern for teachers, textbook designers, test<br />
writers and students. Green (2007: 76) reports the common assertion that tests<br />
can “narrow the curriculum”, and that “what is tested is what gets taught”.<br />
This potential impact of testing on the teaching-cum-learning process is<br />
dubbed in the literature of linguistics as washback. Wall & Alderson (1993)<br />
were pioneers in looking analytically at the notion of test washback, suggesting<br />
that test designers should be more scientific about the intended impact of their<br />
tests, and that researchers in this field should build on research findings from<br />
other fields, and should employ more diverse research techniques (including<br />
classroom observation). Wall & Alderson (1993: 41) assert that tests can<br />
be influential controllers of what takes place in classrooms positively and<br />
negatively. Wall & Alderson (1993: 120-121) also draw a subtle line between<br />
high-stakes and low-stakes exams saying that “tests that have important<br />
consequences will have washback; and conversely, tests that do not have<br />
important consequences will have no washback”. Regarding the difference<br />
between high-stakes and low-stakes exams, Shohamy et al. (1996: 300),<br />
following Madaus (1990), claim that while the former entail making decisions<br />
about “admission, promotion, placement or graduation are directly dependent<br />
on test scores”, the latter do not involve such important decisions. In Abrams<br />
and Madaus’ (2003) view, all high-stakes tests are influential in shaping the<br />
teaching and learning activities in the classroom.<br />
The diversity of washback interpretations and practices throughout the<br />
world makes it necessary to refine our understanding of this concept as a<br />
prelude to our work in this paper. In defining washback, earlier studies<br />
such as Buck (1988) and Shohamy (1992) used to take a narrow focus on<br />
teachers and learners in classroom settings. When Buck (1988) examined<br />
the apparent effect of Japanese university entrance examinations on Englishlanguage<br />
learning, with special focus on testing the listening skill, washback<br />
is described as follows:<br />
“There is a natural tendency for both teachers and students to tailor their<br />
36
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Abstract:<br />
This study is meant to examine the impact of the Tawjihi English Exam<br />
(TEE) on the practices of English language teachers and students in the writing<br />
classroom in Palestine. For this purpose, two questionnaires were distributed<br />
among 439 students and 49 teachers, and semi-structured interviews were<br />
held with 5 teachers.<br />
The findings showed that teachers and students of English in Palestine<br />
work hard for the (TEE) itself at the expense of developing the writing skill.<br />
The study revealed that the majority of teachers give their students writing<br />
tasks taken from previous Tawjihi writing tests. Besides, most students<br />
reported skipping the writing sections in the textbook that are deemed to<br />
be not important for the Tawjihi writing test. The study also elicited the<br />
teachers and students’ views on the importance of five main aspects of writing<br />
paragraphs and essays (i.e. mechanics, content, accuracy, organization, context<br />
/appropriateness). The components of “mechanics” and “linguistic accuracy”<br />
were rated as the most important, and “appropriateness and communicative<br />
context” were rated as least important.<br />
Overall, the results of the study showed that the (TEE), to a large extent,<br />
shapes what happens in the English writing classroom. The study recommends<br />
a careful review of the various parts of the (TEE) in terms of their format,<br />
content, and weight.<br />
Key words: washback, Tawjihi English Exam, test takers, high-stakes<br />
test, test-oriented system.<br />
35
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
34
The Impact of the<br />
Writing Component of the<br />
Tawjihi English Exam on the<br />
Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Director of Bethlehem Educational Region, Al-Quds Open University.<br />
33
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
<br />
ج. <br />
<br />
̴ <br />
̴ <br />
<br />
̴ <br />
<br />
̴ ̴<br />
̴<br />
̴<br />
̴<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
32
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ج.<br />
<br />
<br />
31<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب.
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ج. <br />
<br />
<br />
أ. <br />
<br />
ب. <br />
ت. <br />
<br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
30
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
<br />
ث. <br />
<br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
<br />
ث. <br />
<br />
29
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
<br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
<br />
ب. <br />
<br />
ت. <br />
28
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
<br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
أ. <br />
<br />
<br />
أ.<br />
ب.<br />
ت.<br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
أ.<br />
<br />
ب.<br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
27
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
<br />
<br />
أ. ><br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
26
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
25
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
24
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
Appendix 2<br />
H›ÓÁ@ÊbœI@Ôéá‰:a@7ÿ–n€a@pbÌÏnèfl@äbjnÇa<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج. <br />
<br />
23<br />
أ. <br />
ب. <br />
ت. <br />
ث. <br />
ج.
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
22
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
21
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
Appendix1<br />
paıb◊â€aãí˚fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
20
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
11.<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
Halat,E. (2007). Reform-based curriculum & acquisition of the levels.<br />
Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education.<br />
vol.3(1):41-49.<br />
Knight, K.C. (2006). An investigation into the change in the van hiele<br />
level of understanding geometry of pre-service elementary and secondary<br />
mathematics.<br />
McMillan, J. H. (2000). Educational Research. Fundamentals for the<br />
consumers (3rd ed.). New York: Addison Wesley.<br />
Professional Handbook for Teachers .(2009). GEOMETRY:<br />
EXPLORATIONS AND APPLICATIONS McDougal ,Littell Inc. All<br />
rights reserved<br />
19
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
References:<br />
1. Armstrong, T. (2009). Multiple Intelligences in the Classroom 3rd<br />
ed. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum<br />
Development.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
Burger, W.F., & Shaughnessy, J.M. (1986). Characterizing the van Hiele<br />
levels of development in geometry. Journal for Research in Mathematics<br />
Education, 17, 31-48.<br />
Crowley, M. (1987). The van Hiele model of development of geometric<br />
thought. In M. M. Lindquist, (Ed.), Learning and teaching geometry, K-12<br />
(pp.1–16). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.<br />
Fuys, D., Geddes, D., & Tischler, R. (1988). The Van Hiele model<br />
of thinking in geometry among adolescents, Journal for Research in<br />
Mathematics Education Monograph No. 3. Reston, VA: National Council<br />
of Teachers of Mathematics<br />
Gardner, Howard (1999). The Disciplined Mind: Beyond Facts And<br />
Standardized Tests, The K-12 Education That Every Child Deserves,<br />
New York: Simon and Schuster (and New York: Penguin Putnam).<br />
Gardner, Howard (1983; 1993). Frames of Mind: The theory of multiple<br />
intelligences, New York: Basic Books. The second edition was published<br />
in Britain by Fontana Press.<br />
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school:<br />
Educational implications of the theory of multiple intelligences.<br />
Educational Researcher, 18(8), 4-9.<br />
Halat,E. (2008). In-Service Middle and High School Mathematics<br />
Teachers: Geometric Reasoning Stages and Gender. The Mathematics<br />
Educator. 2008, Vol. 18.<br />
Halat,E. (2008). Pre-Service Elementary School and Secondary<br />
Mathematics Teachers’ Van Hiele Levels and Gender Differences.<br />
IUMPST: The Journal. Vol 1 (Content Knowledge), May 2008. [www.k-<br />
12prep.math.ttu.edu].<br />
Hiele, P.M. (1986). Structure and Insight. A Theory of Mathematics<br />
Education. Orlando: Academic Press.<br />
18
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
DISCUSSION AND CONCLUSION:<br />
MI is an important theory for learners, teachers, and education. It<br />
allows learners to realize their strength in learning and gives teachers<br />
the opportunity to understand the dynamics of the learners. MI is geared<br />
towards the encouragement of students to use their talents and strengths to<br />
learn and interact with the content<br />
This study showed that multiple intelligences of QOU learners do vary.<br />
This suggests the need for “individual-centered education”, with a curriculum<br />
tailored to the needs of each learner.<br />
The Van Hiele theory, on the other hand, describes the way in which<br />
the understanding of a new topic may develop. This is the notion of stages<br />
of learning as means by which the learner may be assisted to seek higher<br />
cognitive ground.<br />
The study showed that most QOU learners fell within levels II (Analysis)<br />
and III (Ordering). A small portion of them fell within level IV (Deduction)<br />
and level V (Rigor), the level at which college students are expected to be<br />
(Fuys et al, 1988). This indicates that most of QOU learners were performing<br />
at lower (VH) level than expected. So, one can conclude that it is not adequate<br />
to rely on a unified mode of instruction.<br />
Using the theory of multiple intelligences in instruction showed that<br />
it can facilitate learning in each intelligence area. This fact was supported<br />
by the results obtained by the post-test and the pre-test of the second part of<br />
the study. The results clearly indicated that instruction developed according<br />
to the MI theory improved the (VH) levels of the learners. Learning using a<br />
variety of unique experiences allows learners to better understand themselves<br />
as lifelong learners.<br />
To conclude, using the theory of multiple intelligences in instructions has<br />
several theoretical and practical benefits, it is capable of positively influencing<br />
learners’ (VH) thinking levels.<br />
17
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
●<br />
For the second research question: What are the VH levels of thinking of<br />
QOU learners?<br />
The results showed that 68.6% of the 33 learners fall in the third level<br />
(Ordering) of (VH) geometric thinking levels or below, while only 31.4%<br />
are either in the fourth (Deduction) level or fifth (Rigor). Table 1: shows the<br />
distribution of the QOU learners’ under (VH) levels.<br />
Table 1<br />
Level-V<br />
(Rigor)<br />
Level-IV<br />
(Deduction)<br />
Frequency Table for QOU Math Learners’ Van Hiele Levels<br />
Level-III<br />
(Ordering)<br />
Level-II<br />
(Analysis)<br />
16<br />
Level-I<br />
(Visualization)<br />
level-0 (Prerecognition<br />
Level<br />
9.5 21.9 24.7 29.1 14.7 0.1 %<br />
31.4% 68.6%<br />
● Question three: What are the differences in VH levels of thinking before<br />
and after applying the MI strategy to QOU learners?<br />
Using experimental design O 1<br />
XO 2<br />
, at the end of the course, the<br />
participants were re-evaluated after the geometry course was completed. The<br />
post-test included questions similar to those in the pre-test. Table 4 shows<br />
the descriptive statistics and dependent sample, t-test, for the pre-test and the<br />
post-test for the participants. The Null and Alternate Hypotheses were:<br />
♦ H0 : μPost Pre = 0<br />
♦ H1 : μPost Pre > 0<br />
Table 2 displays the mean score of the pre-test and the post-test in order<br />
to help determine the difference in the mean.<br />
Paired Samples Test (P=0.05)<br />
Table 2<br />
Descriptive statistics and the dependent samples for the pre-test and the post-test<br />
Mean<br />
Std.<br />
Deviation<br />
Paired Differences<br />
Std. Error<br />
Mean<br />
95% Confidence Interval<br />
of the Difference<br />
Lower Upper<br />
T<br />
df<br />
Sig.<br />
(2-tailed)<br />
Pair 1 post - pret .39 .55 .096 .19 .59 4.0 32 .000<br />
The post-test mean (3.21) was greater than that of the pre-test mean<br />
(2.81). The mean score difference in terms of reasoning stages is statistically<br />
significant [t = 4.0), p = 0.00< 0.05].
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
Data Sources:<br />
A pre-study assessment of the MI profile of the participants and a pretest<br />
to evaluate their VH levels of thinking were carried out in the first semester<br />
of the 2008/ 2009 academic year.<br />
The participants took MI instructed-based course identified by Howard<br />
Gardner in his book, Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences<br />
(1983.). The MI philosophy guiding instruction was planned to break down<br />
the narrowly confined approach of learning, and to accommodate individual<br />
interests, abilities, and rates of learning while fostering a climate of teamwork<br />
and mutual support. The course was taught for one semester. The goal was<br />
to engage the learners in activities of higher thinking skills. Learners were<br />
evaluated both independently and in groups by means of tests, assignments<br />
and reports.<br />
DATA ANALYSIS:<br />
●<br />
For the first research question:<br />
learners?<br />
What is the MI profile of QOU<br />
The results showed that QOU learners have four dominating intelligences<br />
which are; the logical-mathematics, linguistic, social and kinesthetic.<br />
Figure 1 shows the MI profile of QOU learners.<br />
Fig 1:<br />
QOU MI Profile<br />
15
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
the application of the MI Theory in instruction on raising the VH levels of<br />
thinking.<br />
STUDY QUESTION:<br />
● What are the dominated MI of the learners?<br />
● What are the levels of VH of the QOU learners?<br />
●<br />
What are the differences in VH levels of thinking before and after<br />
applying the MI Theory in instruction?<br />
METHODOLOGY:<br />
Participants:<br />
A convenience sampling procedure defined by (McMillan, 2000)<br />
was adopted, 33 learners of QOU (18 males, 15 females) were selected to<br />
participate in this study due to availability. Learners of QOU in Palestine are<br />
usually heterogeneous and of mixed-age.<br />
Study Tools:<br />
A MI questionnaire was designed to construct MI profile of the<br />
participants. (App 1)<br />
Then, a test was designed according to the model of Van Hiele thinking<br />
levels and their description, (App2) and was used as a pre-test and post-test.<br />
The tests were administrated at two QOU study centers to gauge the<br />
length and time of the test, and to ensure that the questions reflected the<br />
appropriate Van Hiele levels.<br />
Validity and Reliability of the tools:<br />
The MI Questionnaire and VH test were refereed by seven QOU<br />
education professors and lecturers, then feedback and suggestions were taken<br />
into consideration.<br />
The reliability of the tools were measured using Kuder-Richardson (0.87<br />
and 0.92) and were found to be educationally accepted.<br />
14
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
unfortunately, college learners, in many cases are found to be performing at<br />
levels below the 5th level (Halat, 2006, 2007), (Knight, 2006).<br />
In 1985, a theory of Multiple Intelligences (MI) was developed by<br />
Howard Gardner, Professor of education at Harvard University. It suggests<br />
that the traditional notion of intelligence, based on I.Q testing, is far too<br />
limited. Instead, Dr. Gardner proposed eight different intelligences to account<br />
for a broader range of human potential in learners. These intelligences are<br />
(Armstrong: 2009):-<br />
♦ Linguistic intelligence ("word smart")<br />
♦ Logical-mathematical intelligence ("number/reasoning smart")<br />
♦ Spatial intelligence ("picture smart")<br />
♦ Bodily-Kinesthetic intelligence ("body smart")<br />
♦ Musical intelligence ("music smart")<br />
♦ Interpersonal intelligence ("people smart")<br />
♦ Intrapersonal intelligence ("self smart")<br />
♦ Naturalist intelligence ("nature smart")<br />
Dr. Gardner’s work around multiple intelligences has had a profound<br />
impact on thinking and practice in education (Gardner & Hatch, 1989). It<br />
says that our curricula focus mostly on linguistic and logical-mathematical<br />
intelligences. However, we should also place equal attention on individuals<br />
who show gifts in other intelligences (Gardner, 1999: 41-43).<br />
One of the most remarkable features of the theory of multiple intelligences<br />
is how it provides eight different potential pathways for learning. If a learner<br />
is having difficulties understanding in the more traditional linguistic or logical<br />
ways of instruction, the theory of multiple intelligences suggests several<br />
other ways in which the material might be presented to facilitate effective<br />
learning.<br />
In this study, the argument about using the MI in college instruction<br />
might cause raising VH thinking levels of students will be investigated.<br />
PURPOSE:<br />
The purpose of this study is to identify the dominated MI as well as<br />
VH levels of thinking of the participants, then to study the effectiveness of<br />
13
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
INTRODUCTION:<br />
Recently Van Hiele’s Model of Geometric Thinking (VH), has gained<br />
prominence in the study of teaching and learning (Crowley, 1987). Research<br />
of Van Hiele and others take into consideration five hierarchy levels (Hiele,<br />
1986). They are not age-dependent but hinge upon rich geometric experiences<br />
that are developmentally appropriate. They are (Burger and Shaughnessy:<br />
1986):<br />
♦ Level 1 (Visualization): Students recognize figures by appearance alone,<br />
often by comparing them to a known prototype. The properties of a<br />
figure are not perceived. At this level, students make decisions based on<br />
perception, not reasoning.<br />
♦ Level 2 (Analysis): Students see figures as collections of properties.<br />
They can recognize and name properties of geometric figures, but they<br />
do not see relationships between these properties. When describing an<br />
object, a student operating at this level might list all the properties he/she<br />
knows, but cannot distinguish which properties are necessary and which<br />
are sufficient to describe the object.<br />
♦ Level 3 (Abstraction): Students perceive relationships between properties<br />
and figures. At this level, students can create meaningful definitions and<br />
give informal arguments to justify their reasoning. Logical implications<br />
and class inclusions, such as squares being a type of rectangle, are<br />
understood. The role and significance of formal deduction, however, is<br />
not understood.<br />
♦ Level 4 (Deduction): Students can construct proofs, understand the<br />
role of axioms and definitions, and know the meaning of necessary and<br />
sufficient conditions. At this level, students should be able to construct<br />
proofs such as those typically found in a high school geometry class.<br />
♦ Level 5 (Rigor): Students at this level understand the formal aspects of<br />
deduction, such as establishing and comparing mathematical systems.<br />
They can also understand the use of indirect proof and proof by contra<br />
positive, and can understand non-Euclidean systems (Professional<br />
Handbook for Teachers, 2009)<br />
Learners who have reached the fifth level should be able to understand<br />
the formal aspects of deduction, and can understand non-Euclidean systems.<br />
A college-level course usually functions at this level (Fuys et al.1988). But<br />
12
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
Abstract:<br />
The aim of this study is to investigate the effect of multiple intelligencesbased<br />
learning on raising the learner’s geometric thinking levels according to<br />
(Van Hiele) is point of view.<br />
A sample of (33) learners of Al-Quds Open University was selected.<br />
Their multiple intelligences and their levels of Van Hiele were investigated<br />
before and after taking a course that was developed according to the multiple<br />
intelligences theory. The study tools’ validity and reliability were tested;<br />
the study followed the experimental design O 1<br />
XO 2 .<br />
The statistical analyses revealed the following results:<br />
1.<br />
2.<br />
The research assesses all of the eight multiple intelligences in different<br />
proportions.<br />
There were significant statistical improvements at (α= 0.05) on the mean<br />
of (Van Hiele) geometric thinking levels after applying the developed<br />
multiple intelligences-based course on the experimental group.<br />
In light of these findings, it is recommended that developing the contents<br />
of the curricula and the method of teaching should take into account multiple<br />
intelligences and the hierarchical (Van Hiele) geometric thinking levels.<br />
KEY WORDS:<br />
Multiple Intelligences(MI), Van Hiele levels (VH).<br />
11
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No. 24 (2) - July 2011<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
O 1<br />
XO 2<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
(α= 0.05) <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
10
Multiple Intelligences<br />
Theory and Its Effect in Raising<br />
the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi<br />
Randa El Sheikh<br />
Education Faculty, Alquds Open University, Palestine<br />
Education Faculty, Alquds Open University, Palestine<br />
9
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
Contents<br />
Multiple Intelligences Theory and Its Effect<br />
in Raising the Van Hiele Levels of Thinking<br />
Samir Najdi\ Randa El Sheikh ................................................................... 9<br />
The Impact of the Writing Component of the Tawjihi<br />
English Exam on the Classroom Practices in Palestine<br />
Ibrahim Al-Shaer ..................................................................................... 33<br />
Burnout Levels of Jordanian Teachers of English in Ajloun Province<br />
Abdallah El-Omari\ Ammar Freihat ........................................................ 71
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
9. References should follow rules as follows:<br />
(a) If the reference is a book, then it has to include the author name,<br />
book title, translator if any, publisher, place of publication, edition,<br />
pub li cation year, page number.<br />
(b) If the reference is a magazine, then it has to include the author,<br />
paper title, magazine name, issue number order by last name of<br />
the au thor.<br />
10. References have to be arranged in alphabetical order by last name of the<br />
author.<br />
11. The researcher can use the APA style in documenting scientific and applied<br />
topics where he points to the author foot notes.<br />
Opinions expressed in this journal are solely those of their authors
Guidelines for Authors<br />
The Journal of Al-Quds Open Uni ver sity For Research & Studies Publishes<br />
Original research documents and sci en tific studies for faculty members and<br />
re searchers in Alquds Open University and other local, Arab, and International<br />
universities with special focus on topics that deal with open education and distance<br />
learning. The Journal accepts pa pers offered to sci en tific conferences.<br />
Researchers who wish to publish their papers are required to abide by the<br />
following rules:<br />
1.<br />
Papers are accepted int both English and Arabic.<br />
2. each paper should not exceed 35 pages or 8000 words including foot notes<br />
and references.<br />
3.<br />
Each paper has to add new findings or extra knowledge in its field.<br />
4. Papers have to be on a floppy diskette “Disk A” or on a CD accom pa nied by<br />
three hard copies. Nothing is returnable in ei ther case: published or not.<br />
5. An abstract of 100 to 150 words has to be included. The lan guage of the<br />
abstract has to be English if the paper is in Arabic and has to be Arabic if<br />
the paper is in English.<br />
6. The paper will be published if it is accepted by at least two re visers. The<br />
Journal will appoint the revisers who has the same degree or higher than<br />
the researcher himself.<br />
7.<br />
The researcher should not include anything personal in his pa per.<br />
8. The owner of the published paper will receive five copies of the Journal in<br />
which his paper is published.
general supervisor professor<br />
Younis Amro<br />
President of the University<br />
editor - in - chief<br />
Hasan A. Silwadi<br />
Director of Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
editorial board<br />
Yaser Al. Mallah<br />
Ali Odeh<br />
Islam Y. Amro<br />
Insaf Abbas<br />
Rushdi Al - Qawasmah<br />
Zeiad Barakat<br />
Majid Sbeih<br />
Yusuf Abu Fara
for correspondence and sending research<br />
use the following address:<br />
Chief of the Editorial Board of the Journal of<br />
Al-Quds Open University for Research & Studies<br />
Al-Quds Open University<br />
P.O. Box ; 51800<br />
Tel: 02-2984491<br />
Fax: 02-2984492<br />
Email: hsilwadi@qou.edu<br />
design and artistic production:<br />
Graphic Design & Production Department<br />
Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
Al-Quds Open University<br />
Tel: 02-2952508
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies
Change language