Udvikling af personlige kompetencer - FOA
Udvikling af personlige kompetencer - FOA
Udvikling af personlige kompetencer - FOA
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Uddannelse<br />
F O R B U N D E T A F O F F E N T L I G T A N S A T T E<br />
<strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong><br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
i de grundlæggende<br />
social- og sundhedsuddannelser<br />
<strong>af</strong> Vibeke Nielsen
<strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser<br />
er udgivet <strong>af</strong> Forbundet <strong>af</strong> Offentlige Ansatte.<br />
Publikationen indgår i en serie, der sætter fokus på indholdet <strong>af</strong> uddannelser for <strong>FOA</strong>’s medlemmer.<br />
Formålet er at skabe debat om uddannelsernes form og indhold i relation til de udviklinger,<br />
der har betydning for det offentlige områdes forandringer.<br />
Politisk ansvarlig:<br />
Lisa Dahl Christensen<br />
Redaktion:<br />
Henrik A. Bengtsen<br />
og Hanne Kirk<br />
Gr<strong>af</strong>isk tilrettelæggelse:<br />
Joe Anderson<br />
Tryk:<br />
<strong>FOA</strong>´s trykkeri<br />
©Forbundet <strong>af</strong> Offentligt Ansatte<br />
Faglig sektion<br />
Staunings Plads 1-3, 1790 København V<br />
Telefon 3343 4728 eller 3343 4726<br />
email: hab001@foa.dk<br />
Oplag:<br />
1500 eksemplarer<br />
Januar 2003<br />
ISBN nr: 87-90418-42-5
Indholdsfortegnelse<br />
1. FORORD................................................................................................................................................................... 4<br />
2. BAGGRUND............................................................................................................................................................. 5<br />
PERSONLIGE KOMPETENCER I REFORMEN....................................................................................................................... 6<br />
PERSONLIGE KOMPETENCER OG LÆREPROCESSEN .......................................................................................................... 6<br />
3. DEFINITION AF KOMPETENCE ...................................................................................................................... 8<br />
FORVIRRING OM BEGREBERNE ........................................................................................................................................ 8<br />
KOMPETENCE SOM ET PÆDAGOGISK BEGREB.................................................................................................................. 8<br />
DEFINITION AF KOMPETENCE....................................................................................................................................... 10<br />
4. DEFINITION AF DELKOMPETENCER ......................................................................................................... 10<br />
KOMPETENCER I BREDDEN ........................................................................................................................................... 11<br />
KOMPETENCER I DYBDEN ............................................................................................................................................. 11<br />
5. PERSONLIGE KOMPETENCER I SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSERNE............................... 13<br />
DEFINITION AF PERSONLIGE KOMPETENCER I SOSU-UDDANNELSER ............................................................................. 14<br />
6. HVORDAN LÆRER ELEVER?........................................................................................................................... 15<br />
KOLBS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................... 15<br />
SCHÖNS LÆRINGSTEORI................................................................................................................................................. 17<br />
DEFINITION AF ET LÆRINGSPERSPEKTIV ....................................................................................................................... 19<br />
7. DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSE ............................................................................................................... 21<br />
8. UNDERSØGELSENS RESULTATER................................................................................................................ 22<br />
BRUGEN AF REFLEKSION OG DENS BETYDNING FOR LÆRINGEN.................................................................................... 22<br />
Refleksion som evaluering ................................................................................................................................................ 24<br />
Refleksion som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden ..................................................................................................... 24<br />
Refleksion som forberedelse <strong>af</strong> en vanskelig situation.............................................................................................................. 24<br />
Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen................................................................................. 24<br />
Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde........................................................................................................ 25<br />
BETYDNINGEN AF ELEVENS AKTIVE DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABET.................................................................. 25<br />
BETYDNINGEN AF AT KUNNE EKSPERIMENTERE OG GØRE SIG NYE ERFARINGER ......................................................... 26<br />
BETYDNINGEN AF AT KUNNE INDGÅ ÅBENT OG FORDOMSFRIT I NYE SITUATIONER ..................................................... 28<br />
BETYDNINGEN AF IKKE-SPROGLIGGJORTE ERFARINGER I LÆREPROCESSEN.................................................................. 29<br />
9. OPSAMLING OG NYE PERSPEKTIVER.......................................................................................................... 30<br />
REFLEKSION OG UDVIKLING AF PERSONLIGE KOMPETENCER ....................................................................................... 30<br />
10. LITTERATUR.................................................................................................................................................... 32<br />
BILAG ............................................................................................................................................................................ 33<br />
11. KORT BESKRIVELSE AF FORFATTEREN ................................................................................................ 35<br />
3
1. Forord<br />
Reformen <strong>af</strong> de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser trådte i kr<strong>af</strong>t d. 1. januar 2002.<br />
<strong>FOA</strong> har lagt kræfter i udarbejdelsen <strong>af</strong> reformen og vores vigtigste mål har været at forbedre<br />
social- og sundhedsuddannelserne.<br />
Begge uddannelser på social- og sundhedsområdet er blevet forlænget. Som noget nyt har man<br />
ved den lejlighed valgt at beskrive de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> selvstændigt. Egenskaber som at<br />
kunne udvise empati og omsorg, at kunne samarbejde og kommunikere, der generelt anses<br />
som kerne<strong>kompetencer</strong> i udførelsen <strong>af</strong> social- og sundhedsarbejde, er nu blevet defineret i bekendtgørelsen.<br />
Det betyder, at man i udformningen <strong>af</strong> de nye social- og sundhedsuddannelser har forholdt sig<br />
til, hvilke <strong>personlige</strong> evner og <strong>kompetencer</strong>, man ønsker elever og uddannet personale indenfor<br />
social- og sundhedsområdet skal besidde. Samtidig har man gjort udviklingen <strong>af</strong> disse<br />
<strong>kompetencer</strong> til et mål i uddannelserne.<br />
Med denne artikel sætter Vibeke Nielsen fokus på de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og<br />
sundhedsuddannelserne. Hun belyser de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, som den professionelle social-<br />
og sundhedsarbejder skal besidde. Her gør Vibeke Nielsen bl.a. brug <strong>af</strong> det lovgrundlag,<br />
som reformen <strong>af</strong> social- og sundhedsuddannelserne bygger på. Derudover diskuterer Vibeke<br />
Nielsen kendetegnene ved læreprocesser, der gør det muligt at udvikle <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Hun bruger en empirisk undersøgelse, der er foretaget med henblik på at <strong>af</strong>dække<br />
spørgsmålet omkring, hvordan og under hvilke forudsætninger <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> udvikles.<br />
<strong>FOA</strong> ønsker at følge med i udmøntningen <strong>af</strong> reformen <strong>af</strong> de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser<br />
og vi ser det som en vigtig opgave at sikre, at de forbedringer, vi har opnået,<br />
også bliver ført ud i livet.<br />
Formålet med denne artikel er dels at understrege betydningen <strong>af</strong> de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i<br />
social- og sundhedsuddannelserne og dels at bidrage til arbejdet med udviklingen <strong>af</strong> disse<br />
<strong>kompetencer</strong>. Vi mener, at det netop er gennem en sådan kompetenceudvikling, at vi får endnu<br />
dygtigere social- og sundhedsmedarbejdere.<br />
Vi håber derfor, at Vibeke Nielsens artikel kommer til at danne udgangspunkt for en diskussion<br />
på social- og sundhedsskolerne, praktikstederne og ikke mindst på arbejdspladserne, om<br />
hvordan man udvikler de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> på social- og sundhedsuddannelserne.<br />
Lisa Dahl Christensen<br />
Forbundssekretær<br />
4
2. Baggrund<br />
Slår man op i jobsektionen i en hvilken som helst avis, så finder man sammen med de faglige<br />
krav til jobbet, også en række krav til <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> som samarbejdsevne,<br />
fleksibilitet, rummelighed, humor, ansvarsbevidsthed og selvstændighed.<br />
Denne artikel beskæftiger sig med udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> inden for de<br />
grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Fokus vil være på hvilke <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>,<br />
som er væsentlige for den professionelle social- og sundhedsarbejder i arbejdet<br />
med andre mennesker og hvad der karakteriserer læreprocesser, hvor <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
udvikles.<br />
Artiklens begreber og forståelser <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> lægger sig tæt op <strong>af</strong> den nye<br />
bekendtgørelses forståelse <strong>af</strong> begreberne (se bilag). Derfor kan dette udredningsarbejde og<br />
ikke mindst resultaterne fra den empiriske undersøgelse forhåbentlig anvendes i det store<br />
arbejde, der forestår på social- og sundhedsskolerne og på de mange praktiksteder med at<br />
understøtte elevens udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
De <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> er lige så efterspurgte som de faglige. Det hænger sammen<br />
med at vores arbejdsopgaver er blevet væsentligt mere komplekse og uforudsigelige og ofte<br />
kræver samarbejde med andre for at løse. Så for at kunne begå sig på arbejdsmarkedet<br />
skal man i dag besidde <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Inden for social- og sundhedssektoren har der gennem mange år været fokus på etik i forholdet<br />
til den enkelte patient eller borger, men de historier om umenneskelige forhold for<br />
de ældre, der har verseret i den danske presse i gennem de sidste par år, har skærpet fokus.<br />
Selvom pressen fokuserer på de få meget grelle tilfælde, så er historierne med til at så mistillid<br />
til den danske velfærdsmodel. Uanset om disse uacceptable forhold skyldes uddannelsen<br />
<strong>af</strong> personale eller andre forhold i kommunerne og på institutionerne, så rejser det debatten<br />
om, hvilke værdier der skal være til stede inden for social- og sundhedssektoren, og<br />
hvilke <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> eller egenskaber personalet skal være i besiddelse <strong>af</strong>.<br />
Derfor blev der også i reformarbejdet omkring ændring <strong>af</strong> loven om de grundlæggende social-<br />
og sundhedsuddannelser i 2002 gjort meget ud <strong>af</strong> at definere <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
og kravene til kompetenceudviklingen i uddannelserne.<br />
5
Personlige <strong>kompetencer</strong> i reformen<br />
I bekendtgørelsen er der, som noget nyt, lagt vægt på udvikling <strong>af</strong> elevernes <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong> ved at <strong>kompetencer</strong>ne er blevet defineret i et <strong>af</strong>snit for sig. Tidligere har arbejdet<br />
med elevens <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> ligget indirekte i målene for de enkelte fag eller<br />
praktikuddannelsen. Nu er de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> blevet synlige og skal indgå i<br />
undervisningen med efterfølgende evaluering. Det interessante er, hvordan udvikling <strong>af</strong><br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> kan fremmes og blive en del <strong>af</strong> elevernes læreproces i de grundlæggende<br />
social- og sundhedsuddannelser.<br />
Selvom <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> først nu er udtrykt eksplicit i bekendtgørelsen, så har uddannelserne<br />
i al den tid, de har eksisteret, arbejdet med elevernes kompetence til indlevelse,<br />
at vise omsorg, at kommunikere og at samarbejde med andre.<br />
Personlige <strong>kompetencer</strong> og læreprocessen<br />
Helt grundlæggende må man spørge sig selv om det er muligt gennem uddannelse at udvikle<br />
et menneskes <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> eller om de er så grundfæstede i barndommens<br />
socialisering, at de næsten ikke kan ændres på.<br />
Fundamentet for sociale <strong>kompetencer</strong> er helt <strong>af</strong>gjort lagt i barndommen, men som pædagog<br />
må jeg fastholde, at udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> er et livslangt projekt, som<br />
aldrig bliver færdigt. Derfor kan uddannelse, der understøtter positive <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
være med til at give sit lille bidrag til den enkelte social- og sundhedsarbejders udvikling<br />
<strong>af</strong> fx samarbejdsevne, empati og indlevelse.<br />
Som uddannelsesplanlægger og lærer har jeg gennem årene arbejdet med tilrettelæggelse <strong>af</strong><br />
lærerprocesser og har erfaringer med at forskellige arbejdsformer fremmer <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong>, som selvstændighed og evne til samarbejde. Præcist hvad, der sker i læreprocessen,<br />
og hvilke dele <strong>af</strong> den der især fremmer <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne,<br />
er ikke undersøgt. En del <strong>af</strong> det pædagogiske arbejde med <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong> fungerer som et ”Black Box”-mysterium. Vi ved, at det virker, men vi ved<br />
ikke præcist hvordan og hvorfor.<br />
De faglige og <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> er lige centrale i uddannelserne, men når der alligevel<br />
kun fokuseres på de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> og deres udvikling, hænger det sammen<br />
med, at vi har identificeret og arbejdet pædagogisk med de faglige <strong>kompetencer</strong> i alle de år,<br />
6
uddannelserne har eksisteret. Vi ved, at <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> eksisterer, men vi har kun<br />
sporadisk forholdt os til, hvordan de udvikles. Det er også vigtigt at fastholde, at udvikling<br />
<strong>af</strong> faglige og <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> sker samtidig som et udeleligt hele. Det er en ren<br />
analytisk opdeling, der foretages i denne artikel.<br />
Denne artikels belysning <strong>af</strong> læreprocesser, der understøtter udviklingen <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>,<br />
bygger på en empirisk undersøgelse <strong>af</strong>, hvordan specifikke og relevante <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong> udvikles i relation til udøvelse <strong>af</strong> arbejdet som social- og sundhedshjælper.<br />
Undersøgelsen blev foretaget med udgangspunkt i en elev, som lærere og vejledere var enige<br />
om besad mange <strong>af</strong> de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, som var beskrevet i reformen.<br />
Undersøgelsen kan være med til at belyse centrale aspekter <strong>af</strong> læreprocessen, som kan få<br />
indvirkning på, hvordan vi både i skoleuddannelse og praktikuddannelse understøtter udviklingen<br />
<strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Selvom undersøgelsen er foretaget i forhold til social- og sundhedshjælperuddannelse kan<br />
resultaterne udmærket overføres til assistentuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse.<br />
Inden resultaterne <strong>af</strong> undersøgelsen præsenteres, vil jeg forsøge at skabe lidt mere klarhed<br />
over begreber som kompetence og læreproces, og hvordan man kan forstå begreberne i relation<br />
til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser.<br />
7
3. Definition <strong>af</strong> kompetence<br />
Forvirring om begreberne<br />
Begreber som kvalifikationer og kompetence er især kommet på den pædagogiske dagsorden<br />
inden for de sidste 5 – 10 år, og begreberne bliver anvendt med den største selvfølgelighed og<br />
indforståethed.<br />
Således nævnes <strong>kompetencer</strong> og kvalifikationer tit i flæng og i forbindelse med uddannelse til<br />
et erhverv. Her vil kvalifikationer blive anvendt om viden og færdigheder, som det er muligt at<br />
erhverve sig gennem uddannelse.<br />
Begrebet kompetence er langt fra entydigt og kan i daglig tale forveksles med tildelt kompetence.<br />
Tildelt kompetence i forbindelse med et social- og sundhedsområdet forbindes ofte<br />
med beføjelser til at udøve erhvervet, og inden for sundhedsområdet er der tit knyttet en autorisation<br />
til kompetencen.<br />
Tildelt kompetence er givet <strong>af</strong> andre og kan fratages igen <strong>af</strong> andre. Således defineres en socialog<br />
sundhedsassistents kompetenceområde <strong>af</strong> arbejdsstedets ledelse. Det er også ledelsen, der<br />
kan udvide eller indskrænke kompetenceområdet. Den udlægning <strong>af</strong> begrebet kompetence vil<br />
ikke blive behandlet yderligere her, da kompetence i den betydning hviler på faste, formelle og<br />
ydre evalueringskriterier, så som eksaminer og lignende, der legitimerer personens kompetenceudøvelse.<br />
Kompetence som et pædagogisk begreb<br />
Det er væsentligt at bruge lidt plads på at definere begrebet kompetence, så det er i overensstemmelse<br />
med det begreb der anvendes i den nye bekendtgørelse for de grundlæggende social-<br />
og sundhedsuddannelser.<br />
I bekendtgørelsessammenhænge er kompetence defineret som kvalifikationer knyttet tæt til<br />
den enkelte person og dennes anvendelse <strong>af</strong> kvalifikationerne. Kompetence er et bredere begreb<br />
end kvalifikationer. Kompetence omfatter såvel et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt<br />
og et personligt aspekt 1 . Kompetence indeholder altså en videns- og færdighedsdimension,<br />
men også en personlig holdningsdimension. Det er ikke nok at vide noget eller at kunne noget,<br />
man skal også som person etisk kunne stå inde for sine handlinger. Så man er først kom-<br />
1 Schultz Jørgensen, 1999<br />
8
petent, når man gennem handlinger viser, at man kan kombinere viden, færdigheder og etiske<br />
overvejelser.<br />
Kompetence viser sig gennem personens handlinger i nye og måske usikre situationer, hvor<br />
personen mestrer situationen til egen og andres tilfredshed gennem anvendelse <strong>af</strong> en kombination<br />
<strong>af</strong> viden, færdigheder og vilje.<br />
Denne definition stemmer overens med bekendtgørelsens definition <strong>af</strong> erhvervsfaglig kompetence.<br />
Eleven har opnået erhvervsfaglig kompetence inden for arbejdsområdet,<br />
når elevens kombination <strong>af</strong> viden, færdighed,<br />
holdninger og handlinger sætter eleven i stand til at leve op<br />
til de krav, arbejdet stiller til den færdiguddannede.<br />
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK<br />
nr 1073 <strong>af</strong> 17/12/2001, § 2) (Forfatterens fremhævninger)<br />
Accepten <strong>af</strong> en persons kompetence er <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> den kulturelle og sociale kontekst, som<br />
handlingerne udføres i. Det er situationen og deltagerne i situationen, der er bestemmende for<br />
om en persons handlinger opleves kompetente. Således er det i høj grad praktikvejlederne, der<br />
bedømmer om elever har opnået de mål, der er for praktikuddannelsen og som er et udtryk<br />
for de faglige <strong>kompetencer</strong> en elev skal besidde for at blive færdiguddannet.<br />
Accepten <strong>af</strong> en persons kompetence kan være ekstern som i eksemplet ovenfor. En sådan accept<br />
kan tage udgangspunkt i en åben og synlig vurdering <strong>af</strong> kompetencen, som når der stilles<br />
bestemte synlige faglige krav i form <strong>af</strong> mål for praktikuddannelsen eller for et områdefag.<br />
Accepten kan også være usynlig, som når bestemte <strong>kompetencer</strong> forventes, uden at de er beskrevet<br />
og definerede for den lærende. Sådan har det ofte været med forventningerne til de<br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> hos elever i social- og sundhedsuddannelserne. Vejledere og lærere<br />
har h<strong>af</strong>t en fornemmelse <strong>af</strong>, hvilke <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> eller egenskaber de fandt, eleven<br />
skulle være i besiddelse <strong>af</strong> for at blive en god hjælper eller assistent, men eleven selv har ikke<br />
9
fået beskrevet disse forventninger og kan derfor have h<strong>af</strong>t svært ved at vide, hvad der forventes<br />
<strong>af</strong> hende.<br />
Med den meget tydeligere beskrivelse <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> kompetence i den nye bekendtgørelse er<br />
det hensigten at synliggøre for eleven, hvad der forventes at hun arbejder med og ikke mindst<br />
at skabe en vis ens standard for, hvilke <strong>personlige</strong> kompetence der er ønskelige i arbejdet inden<br />
for social- og sundhedssektoren. Det er ikke længere op til den enkelte lærer eller vejleder<br />
at definere elevens <strong>personlige</strong> kompetenceudvikling.<br />
Accepten <strong>af</strong> en persons kompetence kan også være intern og gives <strong>af</strong> en selv – selvoplevet<br />
kompetence. For at en elev kan opleve sig selv kompetent kræver det, at eleven behersker evnen<br />
til refleksion og til realistisk at vurdere sine egne færdigheder, handlinger og læringsstrategier.<br />
Med andre ord, eleven skal være i stand til at tænke over sine egne handlinger og kunne<br />
se sig selv ”udefra” og vurdere sine handlinger i forhold til situationen. Således skal eleven fx<br />
kunne sætte sig udenfor, for sig selv, og se på samspillet mellem hende selv og en patient.<br />
Hvordan virkede samspillet? Havde patienten det godt? Fik vi løst opgaven sammen? Etc. Og<br />
måske vigtigst <strong>af</strong> alt være i stand til at ændre det, som ikke fungerede så godt.<br />
Definition <strong>af</strong> kompetence<br />
Kompetence defineres her i artiklen og i overensstemmelse med bekendtgørelsens definition som den kombination<br />
<strong>af</strong> viden, færdigheder, og holdninger (vilje), der sætter personen i stand til at handle så vedkommende lever op til<br />
de udfordringer, situationen stiller, og i overensstemmelse med både de eksterne og interne forventninger.<br />
I definitionen <strong>af</strong> kompetence er der ikke skelnet mellem faglige og <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, da<br />
kompetence inden for et arbejdsområde netop er en kombination <strong>af</strong> faglig viden, færdigheder<br />
og <strong>personlige</strong> holdninger. Definitionen angiver også, at kompetence er kontekst<strong>af</strong>hængig og<br />
kræver både ekstern og intern accept for at kunne identificeres som kompetence.<br />
4. Definition <strong>af</strong> del<strong>kompetencer</strong><br />
Ovenstående definitionen <strong>af</strong> kompetence kan muligvis accepteres i brede kredse både inden<br />
for den pædagogiske forskning og blandt undervisere og praktikvejledere, men så snart man<br />
forsøger at komme nærmere på begreberne gennem en opdeling <strong>af</strong> kompetence i del<strong>kompetencer</strong><br />
er forvirringen stor og langt fra entydig.<br />
10
Den store interesse for at udrede, hvilke <strong>kompetencer</strong> man skal uddanne til viser sig blandt<br />
andet gennem det store udredningsarbejde som i øjeblikket gøres omkring Det nationale<br />
<strong>kompetencer</strong>egnskab 2 . Her arbejder man med ti del<strong>kompetencer</strong>.<br />
I denne artikel vil inddelingen i del<strong>kompetencer</strong> igen tage udgangspunkt i det udredningsarbejde,<br />
der fandt sted forud for bekendtgørelsesarbejdet, så læseren kan se en sammenhæng<br />
mellem beskrivelserne her og de begreber, man i dagligdagen skal arbejde med omkring udvikling<br />
<strong>af</strong> elevens <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>. Denne beskrivelse vil især bygge på Per Schultz Jørgensens<br />
3 og Bente Jensens 4 forskning.<br />
Kompetencer i bredden<br />
Schultz Jørgensen inddeler <strong>kompetencer</strong> i faglig kompetence, social kompetence og forandringskompetence,<br />
hvor faglig kompetence knytter an til viden og færdigheder, social kompetence<br />
til evnen til at håndtere de sociale situationer med indlevelse, empati og tilknytning til<br />
andre, og forandringskompetence er evnen til at forandre sig både fysisk og mentalt og lære<br />
nyt. Alle tre <strong>kompetencer</strong> er forankret i personen, men hvis <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> skal identificeres,<br />
må det være en kombination <strong>af</strong> forandringskompetence og social kompetence.<br />
Kompetencer i dybden<br />
Jørgensen fremhæver 3 kompetenceplaner, et ydre plan hvor kompetence fremstår som et ydre<br />
iagttageligt fænomen, der kan evalueres og testes. Et indre plan, der er langt mere usynligt<br />
og som knytter an til den enkeltes samspil med omgivelserne og den enkeltes evne til refleksion<br />
og selvvurdering. Dette plan kan til tider iagttages, men vil kun problematisk kunne evalueres.<br />
Et endnu dybere plan, som er usynligt for omgivelserne, knytter sig til den enkeltes selvværd,<br />
selvtillid og evne til at se mening og muligheder i handlingerne.<br />
2 se nærmere på hjemmesiden www.uvm.dk/nkr<br />
3 Per Schultz Jørgensen (1999) og (2001)<br />
4 Bente Jensen (2002)<br />
11
Følgende illustration kan sammenfatte <strong>kompetencer</strong> i bredden og i dybden:<br />
Faglig kompetence<br />
<br />
Social kompetence<br />
<br />
Synlige handlinger<br />
Forandringskompetence<br />
Synlige kvalifikationer<br />
Refleksion<br />
Usynlige <strong>kompetencer</strong><br />
Selvværd<br />
Bente Jensen 5 opstiller en kompetencematrix, der både rummer <strong>kompetencer</strong> i bredden og<br />
<strong>kompetencer</strong> i dybden.<br />
Kompetencer i<br />
Bredden<br />
Faglige<br />
<strong>kompetencer</strong><br />
Sociale<br />
<strong>kompetencer</strong><br />
Forandrings<strong>kompetencer</strong><br />
Kompetencer<br />
I dybden<br />
Handleplan<br />
Kundskabs/refleksivt plan<br />
Selv-/meningsplan<br />
Matrixen opfanger kompleksiteten i kompetencebegrebet og fremhæver, at det ikke er nok at<br />
udvikle kvalifikationer og færdigheder på handleplanen. Kundskabsplanet og det refleksive<br />
plan er <strong>af</strong>gørende for personens udfoldelse <strong>af</strong> kvalifikationerne og færdigheder, ligesom det<br />
inderste plan er en forudsætning (tro på sig selv og sine egne værdier og handlinger) for kompetenceudfoldelse.<br />
5 Bente Jensen (2002), s. 40<br />
12
5. Personlige <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne<br />
Definitionen <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> er <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> sammenhængen, som de defineres ind<br />
i. Så i en undersøgelse <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne, må de<br />
<strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong> defineres ud fra, hvad der i den sammenhæng anses for ønskværdige<br />
<strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong>.<br />
Hurtighed og fleksibilitet er sandsynligvis mere kerne<strong>kompetencer</strong> hos en børsmægler, mens<br />
evnen til at vise empati er central for social- og sundhedshjælperen. I den nye bekendtgørelse,<br />
som er inspireret <strong>af</strong> den ovenfor beskrevne kompetencemodel er de centrale <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
defineret som social kompetence og lærings- og udviklingskompetence.<br />
Uddannelserne skal udvikle <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Personlig kompetence omfatter social kompetence samt lærings-<br />
og udviklingskompetence.<br />
Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen<br />
<strong>af</strong> elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig<br />
funderet selvtillid og selvværd.<br />
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK<br />
nr 1073 <strong>af</strong> 17/12/2001, § 11) (Forfatterens fremhævninger)<br />
Med udgangspunkt i bekendtgørelsens tekst 6 om social kompetence og lærings- og udviklingskompetence<br />
kan man identificere nogle centrale <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong> nemlig:<br />
• evnen til indlevelse i et andet menneskes situation uden at miste sig selv (empati),<br />
• evnen til at samarbejde med kolleger og brugere,<br />
• evnen til at håndtere forandringer og uforudsete situationer, og<br />
6 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 <strong>af</strong> 17/12/2001, § 12 og 13<br />
Se bilag , hvor §12 og 13 er gengivet i sin helhed.<br />
13
• evnen til i alle sammenhænge at kunne evaluere, reflektere over og udvikle de nævnte kerne<strong>kompetencer</strong>.<br />
Definition <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i sosu-uddannelser<br />
Kombineres disse centrale kerne<strong>kompetencer</strong> med det allerede definerede kompetencebegreb<br />
kan <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne sammenfattes til:<br />
En person besidder de <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong>, når vedkommende med en kombination <strong>af</strong> viden, færdigheder,<br />
holdninger og udtryk gennem handlinger, er i stand til at leve sig ind i et andet menneskes situation uden<br />
at miste sig selv, er i stand til at samarbejde, i stand til at håndtere forandringer og uforudsete situationer samt<br />
er i stand til at evaluere, reflektere og udvikle egne <strong>kompetencer</strong> på en sådan måde, at personens handlinger lever<br />
op til situationens udfordringer og der er overensstemmelse mellem eksterne og interne forventninger.<br />
Det efterfølgende er en <strong>af</strong>dækning <strong>af</strong>, hvad der karakteriserer læreprocessen, når en elev der på<br />
forhånd er vurderet til at besidde disse kerne<strong>kompetencer</strong>, videreudvikler dem i relation til sin<br />
kommende erhvervsfunktion.<br />
14
6. Hvordan lærer elever?<br />
Læringsteorier er mere eller mindre detaljerede landkort <strong>af</strong> den meget komplekse proces, som<br />
læring er. Derfor vil valg <strong>af</strong> læringsteori altid kun kunne belyse dele <strong>af</strong> læringen. Valget <strong>af</strong> læringsteori<br />
udelukker på samme tid andre teoretiske og analytiske vinkler på læring.<br />
Da handleaspektet står meget centralt i kompetencebegrebet vil det være væsentligt at anvende<br />
læringsteorier, der forholder sig til konkrete erfaringer og handlingers betydning for læring 7<br />
. Tilsvarende er social- og sundhedsuddannelserne vekseluddannelser, hvor knap 2/3 <strong>af</strong> læringen<br />
bliver planlagt i praktiske sammenhænge. Derfor vil teorier til belysning <strong>af</strong> læring i praksis 8<br />
blive inddraget.<br />
Med udgangspunkt i det ovenfor bestemte kompetencebegreb bliver det næste spørgsmål,<br />
hvordan en sådan kompetenceudvikling finder sted.<br />
Kolbs læringsteori<br />
Kolbs læringsteori forsøger at sammenkæde konkrete erfaringer med refleksion og teoridannelse.<br />
Derfor vil den være meget anvendelig i forhold til kompetencebegrebets kombination <strong>af</strong><br />
viden, færdighed, holdninger og handlinger.<br />
Kolb definerer læring som ”den proces, hvorved erfaring omdannes til erkendelse.” 9<br />
Kolb beskæftiger sig først og fremmest med læringens kognitive dimension og anser læring for<br />
en personlig proces, der må tage udgangspunkt i den lærendes forforståelse og integrere eller<br />
erstatte nye oplevelser eller teorier.<br />
Ifølge Kolb opnås ny erkendelse, færdigheder eller holdninger ved konfrontation mellem fire<br />
former for erfaringsbaseret læring.<br />
Konkrete oplevelser, der giver anledning til begribelse via opfattelse som er modstillet abstrakt<br />
begrebsliggørelse, der foranlediger begribelse via forståelse. Tilsvarende sker omdannelsen gennem<br />
henholdsvis reflekterende observation, der giver anledning til meningstilskrivelse og aktiv<br />
eksperimentering, der giver anledning til ekspansion.<br />
7 Kolb, 2000<br />
8 Schön, 2000, 2001<br />
15
For at ny viden, færdigheder og holdninger kan opnås effektivt skal den lærende være i stand<br />
til:<br />
• ”…at involvere sig selv fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse)<br />
• …at reflektere over og observere deres oplevelser fra mange perspektiver (reflekterende observation)<br />
• …at skabe begreber som integrerer deres observationer i logisk holdbare teorier (abstrakt begrebsliggørelse),<br />
og<br />
• …at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren)” 10<br />
Fig. 2: Kolb’s læringscirkel (Illeris, 1999; 34)<br />
Konkret oplevelse<br />
Aktiv<br />
eksperimenteren<br />
Reflekterende<br />
observation<br />
Abstrakt<br />
begrebsliggørelse<br />
Illustrationen med dens ensrettede pile rundt i cirklen kan forstås som en fortløbende proces,<br />
hvor læring forudsætter konkrete oplevelser. Det vil være en forsimpling <strong>af</strong> læreprocessens<br />
muligheder. Kolb’s læringsmodel bør snarere opfattes ved, at læringen kan tage udgangspunkt<br />
i hver <strong>af</strong> de 4 givne positioner og derfra gennemløbe processen.<br />
9 Kolb, 2000<br />
10 Kolb gengivet i Illeris, 2000; 57f.<br />
16
I forhold til samspillet mellem teori og praktiske færdigheder (det er ikke det samme som skoleundervisning<br />
og praktikuddannelse) kan læringscirklen med fordel illustreres på følgende<br />
måde:<br />
At praktisere<br />
Konkret oplevelse<br />
Aktiv<br />
eksperimenteren<br />
Reflekterende<br />
observation<br />
Abstrakt<br />
begrebsliggørelse<br />
At studere<br />
Fig. 3<br />
At studere og praktisere (Erik Laursen d. 5.2.00 på AUC)<br />
Modellen kan være en udmærket opdeling til en analytisk kategorisering <strong>af</strong> dele <strong>af</strong> processen<br />
og til forståelse <strong>af</strong> samspillet mellem handlinger og teoretiske overvejelser.<br />
Ligesom handling og refleksion spiller en stor rolle i Kolbs læringsteori, så udgør refleksion<br />
også en væsentlig del <strong>af</strong> Schön’s teori om den reflekterende praktiker.<br />
Schöns læringsteori<br />
Donald Schön fremsætter en teori om sammenhængen mellem praktiske handlinger og erkendelse.<br />
Schön betegner almindelig praktisk viden som viden-i-handling. Kendetegn ved viden-ihandling<br />
er:<br />
• ”Der findes handlinger, genkendelser og bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre rent spontant.<br />
Vi behøver ikke at gennemtænke dem på forhånd eller under udførelsen <strong>af</strong> dem.<br />
• Vi er sjældent opmærksomme på, hvordan vi har lært at gøre disse ting, vi gør dem simpelthen bare.<br />
17
• I nogle tilfælde har vi engang været klar over noget, som siden hen er blevet internaliseret. I andre tilfælde<br />
har vi aldrig været klar over det. Men i begge tilfælde gælder det imidlertid sjældent, at vi er i stand til at<br />
beskrive den viden, som vores handlinger <strong>af</strong>slører” 11 .<br />
Viden-i-handling indeholder således en stor del <strong>af</strong> ”tavs viden”, som kun delvist kan i-talesættes.<br />
Når situationerne giver uventede resultater ved anvendelse <strong>af</strong> viden-i-handling er den<br />
professionelle i stand til at overskride viden-i-handling niveauet ved at reflektere over det<br />
uventede resultat og den anvendte viden-i-handling og frembringe grundlag for eksperimentering.<br />
Schön beskriver processen som:<br />
• ”Der er til at begynde med en handlingssituation som vi møder med spontane, rutiniserede reaktioner.<br />
Disse indebærer viden-i-handling som kan beskrives som strategier, forståelse <strong>af</strong> fænomener, og indfaldsvinkler<br />
til at skitsere en opgave eller et problem der er passende i situationen.<br />
• Rutine reaktioner fører til en overraskelse – et uventet resultat, positivt eller negativt, som ikke passer ind<br />
i kategorierne for vores viden-i-handling.<br />
• Overraskelse fører til refleksion indenfor et handlingsforløb. Refleksion er i det mindste i nogen grad bevidst,<br />
selv om den ikke behøver at manifestere sig sprogligt. Vi overvejer både den uventede oplevelse og<br />
den viden-i-handling, som førte til den.<br />
• Refleksion-i-handling har en kritisk funktion, nemlig at anfægte den antagne struktur i vores viden-ihandling.<br />
Vi tænker kritisk om den tænkning der bragte os i denne knibe eller situation…<br />
• Refleksion giver mulighed for at eksperimentere på stedet. Vi udtænker og <strong>af</strong>prøver nye handlinger med<br />
henblik på at udforske de netop observerede fænomener, efterprøve vores forsøgsvise forståelse <strong>af</strong> dem, eller<br />
bekræfte de træk vi har udtænkt for at gøre det bedre.” 12<br />
Schöns refleksion-i-handling gennemløber de samme positioner, som Kolbs læringscirkel angiver<br />
med observation, refleksion over observationen, abstrakt refleksion og aktiv eksperimenteren;<br />
men hvor Kolb hovedsagelig beskriver en kognitiv proces, lægger Schön vægt på, at viden<br />
er mere end kognitiv viden og omfatter tavs viden så som kropslig og emotionel viden.<br />
11 Schön 2001; 55<br />
12 Schön 2000; 259<br />
18
Ligesom den abstrakte refleksion hos Schön kun delvis er sprogliggjort. Schön beskæftiger sig<br />
med praktikerens læring i praksis, hvor handlingerne overvejes og korrigeres i handlingsforløbet,<br />
mens Kolb også beskæftiger sig med skolebaseret læring.<br />
Både Kolb og Schön lægger vægt på metarefleksionen, hvor den professionelle (eller den lærende)<br />
er i stand til at reflektere over den viden-i-handling, som vedkommende hidtil har benyttet<br />
sig <strong>af</strong> og dermed få mulighed for at revidere viden-i-handling, så den omfatter den nye<br />
og mere komplekse situation. Både Kolb og Schön lægger vægt på, at den lærende har en åben<br />
og fordomsfri tilgang til oplevelserne, som udgangspunkt for refleksioner og ændringer <strong>af</strong> viden.<br />
Refleksion er en proces, der både kan foregå i handlingen, mere eller mindre sprogliggjort, og<br />
kan være en sproglig efterbearbejdelse <strong>af</strong> en konkret oplevelse. Refleksionen er knyttet til den<br />
konkrete oplevelse.<br />
Definition <strong>af</strong> et læringsperspektiv<br />
Ud fra de teoretiske overvejelser vil følgende læringsperspektiv i forbindelse med udvikling <strong>af</strong><br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne blive anvendt:<br />
Læring er en proces, hvor vekselvirkningen mellem elevens samspil med omgivelserne og elevens selvstændige indre<br />
psykiske bearbejdningsproces fører til et læringsresultat. Læring er en personlig og individuel proces, der udvikles<br />
<strong>af</strong> og gennem deltagelse i sociale sammenhænge.<br />
Læring er en proces, som tager sit udgangspunkt i elevens oplevelser og erfaringer. Læringen er en proces, hvor<br />
elevens refleksioner og metarefleksioner samt aktive deltagelse og eksperimenteren er en forudsætning for tilegnelse<br />
<strong>af</strong> viden (kognitiv erkendelse), færdigheder (motoriske erkendelse) og holdninger (følelses- og holdningsmæssig<br />
erkendelse, psykodynamisk erkendelse).<br />
19
Dette læringsperspektiv stemmer godt overens med det læringssyn, der ligger bag bekendtgørelsens<br />
tekst. Således hedder det i bekendtgørelsen:<br />
I tilrettelæggelsen <strong>af</strong> uddannelserne og undervisningen skal<br />
de faglige og <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> udgøre en helhed og<br />
tilsammen lede frem til en <strong>af</strong>sluttende erhvervsfaglig kompetence.<br />
Den samlede erhvervsfaglige kompetence nås gennem undervisning<br />
i og elevens aktive tilegnelse <strong>af</strong> områdefag, grundfag<br />
og valgfag samt gennem undervisning og læring i praktikuddannelsen.<br />
Der skal i tilrettelæggelsen og gennemførelsen <strong>af</strong> såvel skoleundervisningen<br />
som praktikuddannelsen ske en sammentænkning<br />
<strong>af</strong> de faglige og de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, jf. stk. 1, og<br />
der skal tages udstrakt hensyn til elevernes individuelle forudsætninger<br />
for at tilegne sig uddannelsernes indhold og<br />
elevernes individuelle måder at tilegne sig faglige og <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong> på.<br />
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser<br />
BEK nr 1073 <strong>af</strong> 17/12/2001, § 3) (Forfatterens fremhævninger)<br />
Praktikuddannelsen skal give eleverne mulighed for at tilegne<br />
sig erhvervsfaglig kompetence i et fagligt funderet praksisfællesskab<br />
gennem udførelse <strong>af</strong> og refleksion over daglige<br />
arbejdsopgaver inden for området.<br />
(Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser<br />
BEK nr 1073 <strong>af</strong> 17/12/2001, § 10) (Forfatterens fremhævninger)<br />
20
7. Den empiriske undersøgelse<br />
Den ideelle metode ville være at observere en eller flere elever over et længere læringsforløb i<br />
skole- og praktikuddannelsen, for gennem observationerne at <strong>af</strong>dække situationer, hvor centrale<br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> anvendes, samt efterfølgende interviewe eleven ud fra de oplevede<br />
situationer. Det er en meget krævende undersøgelse, der fordrer mange ressourcer, som<br />
ikke var til rådighed i situationen. Derfor bygger denne empiriske undersøgelse på interviews<br />
med lærer, elev og vejleder, med hovedvægten lagt på interviewet med eleven.<br />
For at indkredse hvad der sker, når en elev udvikler sine <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, udvælges en<br />
elev, som <strong>af</strong> lærer og vejleder anses for at være eksemplarisk på den måde, at hun besidder de<br />
ønskede <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong>, og fordi hun er god til at beskrive, hvad der sker i situationerne.<br />
Efter lærerens vurdering er hun i stand til at sætte ord på sine tanker, følelser og refleksioner.<br />
Undersøgelsen forsøger at <strong>af</strong>dække, hvordan hun arbejder med udvikling <strong>af</strong> sine<br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>, først og fremmest i relation til det kommende arbejde som social- og<br />
sundhedshjælper men også i forhold til skoleuddannelsen.<br />
Den empiriske undersøgelse blev gennemført på baggrund <strong>af</strong> de identificerede <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong>.<br />
Den efterfølgende analyse vil tage udgangspunkt i det ovenfor præciserede<br />
læringsperspektiv og på tværs <strong>af</strong> kerne<strong>kompetencer</strong>ne forsøge at identificere, hvad der karakteriserer<br />
læreprocesser, hvor eleven udvikler <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Ud fra læringsperspektivet blev interviewet analyseret ud fra følgende fem læringsaspekter:<br />
• brugen <strong>af</strong> refleksion og metarefleksion og dens betydning for læringen,<br />
• betydningen <strong>af</strong> elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet,<br />
• betydningen <strong>af</strong> at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer,<br />
• betydningen <strong>af</strong> at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer og oplevelser, og<br />
• betydningen <strong>af</strong> ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen.<br />
21
8. Undersøgelsens resultater<br />
Brugen <strong>af</strong> refleksion og dens betydning for læringen<br />
I dagligdagen anvendes begrebet refleksion i flæng for alt lige fra at eleven tænker sig om til<br />
meget dybe <strong>personlige</strong> overvejelser over egen fremtrædelse. Lærere og vejledere anvender ofte<br />
begrebet i vejledningen <strong>af</strong> eleven, men det kan for eleven tit være svært helt at identificere,<br />
hvad lærer og vejleder egentlig mener, og tilsvarende kan det være svært for lærer og vejleder<br />
at give nogle mere præcise anvisninger på forskellige måder at reflektere på.<br />
Undersøgelsen 13 gav nogle bud på forskellige måder at anvende refleksion til udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong><br />
<strong>kompetencer</strong>.<br />
Eleven beskriver i forbindelse med et besøg hos en dement dame, hvordan hun anvender refleksion<br />
som en eftertanke eller evaluering:<br />
” …begyndte at reflektere over det hele. …Alle de ting man skulle gøre ovre hos hende, de lykkedes, og det<br />
kunne jeg så se. Hun er blevet vasket. Hun har fået rent tøj på. Hun har det godt.” 14<br />
På tilsvarende vis efter et mindre vellykket besøg hos en ny bruger, beskriver eleven sine refleksioner:<br />
”Så bliver jeg også sådan. Det kan ikke passe. Jeg vil have det…Jeg vil kunne .. gå ind og hjælpe den mand<br />
der. Og jeg prøvede virkelig at sige: Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det. Sådan prøvede jeg at<br />
snakke lidt med mig selv.”<br />
Eleven anvender også refleksion som en forberedelse <strong>af</strong> kommende handlinger. På forespørgsel<br />
om hvordan hun vil anvende sin viden fra uddannelsen til kommende og nye situationer,<br />
svarer hun:<br />
”Jeg vil tænke meget over det. Det er meget vigtigt, når det er helt nye mennesker. Førstehåndsindtrykket er<br />
meget vigtigt.”<br />
Men så vil jeg bruge min sunde fornuft, og jeg vil bruge de ting, vi har lært – også med respekten for det menneske<br />
jeg skal ind at hjælpe, for jeg er i deres hjem.<br />
….Jeg prøver at være forudseende. Det er med at bruge de erfaringer man …Men det kunne være alt muligt.<br />
Man kunne tænke lidt længere fremad, hvad kunne der egentlig ske, hvis jeg sagde eller gjorde sådan, hvordan<br />
13 Masterspeciale: <strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i de grundlæggende social- og sundhedsskoler, Vibeke Nielsen,<br />
VCL, Aalborg Universitet, 2001<br />
22
kunne personen reagere. Kunne vedkommende blive aggressiv. Kunne vedkommende blive frustreret eller på den<br />
måde”.<br />
Eleven beskriver også, hvordan hun reagerer og reflekterer i selve situationen: (Beskrivelse <strong>af</strong><br />
en uforudset og uventet situation). Her bruger hun refleksionen til justering <strong>af</strong> sine egne følelser<br />
og arbejder derefter på ”reflekserne” eller med elevens eget udsagn: ”Hun slår hjernen<br />
fra”.<br />
”Det var, skal man ikke kalde det reflekser. Det kører helt automatisk. Uden at man egentlig har indflydelse<br />
på det. ..Og der oplevede jeg at jeg kom ind og lige vurderede mig selv, hvordan har jeg det, nå det er fint. Så<br />
skyndte jeg at gå i gang med det arbejde der skulle gøres.”<br />
Eller når hun anlægger et metaperspektiv på sine egne handlinger og brug <strong>af</strong> kropssprog:<br />
”Jeg prøver altid at kigge meget på mig selv i mit arbejde. Sådan hvordan – hvordan viser du dig selv nu? Jeg<br />
prøver altid at have en <strong>af</strong>slappet holdning og ikke sådan en, hvor jeg stiller mig op med armene i siden (demonstrere<br />
kropssproget ved at sætte hænderne i siden) og jeg prøver sådan – skuldrene nede og <strong>af</strong>slappet.<br />
Rolig i mine bevægelser, det føler jeg virker godt på folk. Og jeg har det selv godt med det.”<br />
Efter selve interviewet opsummerer eleven sine synspunkter ved:<br />
”Du skal altid tage udgangspunkt i dig selv, og du skal altid have dig selv med i alle de ting, som du gør. Du<br />
skal ind og snakke med dig selv og føle hvordan har du det lige nu. Og hvorfor har jeg det, og hvordan kan jeg<br />
gøre tingene anderledes. For at hjælpe sig selv. For hvis du holder det inde, hvis du går og skjuler det, så tror jeg<br />
at filmen knækker.”<br />
Eleven anvender således refleksion i flere henseender:<br />
• refleksion som evaluering,<br />
• refleksion som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden,<br />
• refleksion som forberedelse <strong>af</strong> en vanskelig situation,<br />
• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,<br />
• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.<br />
14 Efterfølgende citater er fra Vibeke Nielsen, 2001<br />
23
Refleksion som evaluering<br />
Eleven anvender refleksion som et redskab til at evaluere og bearbejde oplevelser og til at undre<br />
sig og søge ny viden hos kolleger. Det er en refleksion, der ligger ud over selve handlingen<br />
og som har et videre perspektiv, da den kan finde sted u<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> tid. Fx til vejledningssamtaler<br />
eller i en skolesammenhæng. Den form for refleksion har både lærere, vejledere og elever<br />
godt kendskab til, da den ofte introduceres allerede i begyndelsen <strong>af</strong> uddannelsen og anvendes<br />
såvel i skoleuddannelsen som i praktikuddannelsen.<br />
Refleksion som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden<br />
Det centrale i refleksionsprocessen er beskrivelse <strong>af</strong> den reflekterende praktiker, der både er i<br />
stand til at reflektere forud for en handling, handle pr. intuition i situationen og efterbearbejde<br />
handlingen gennem refleksion. Også denne form for refleksion, hvor eleven bliver bedt om at<br />
undre sig er velkendt, men ofte bliver den anvendt efter situationen har fundet sted. Det kunne<br />
være interessant i højere grad at udvikle elevens evne til at undre sig undervejs og dermed<br />
skærpe elevens evne til at observere og iagttage i selve udførelsen <strong>af</strong> handlingerne. Det vil<br />
kræve øvelse og ville godt kunne påbegyndes i forbindelse med skoleundervisningen.<br />
Refleksion som forberedelse <strong>af</strong> en vanskelig situation<br />
Elevens beskrivelse <strong>af</strong> sin egen forberedelse til en vanskelig situation indeholder både opsøgning<br />
<strong>af</strong> faglig input fra kolleger og en sociologisk fantasi til at forestille sig situationen og være<br />
forberedt på forskellige udfald. Eleven mestrer at kombinere sin viden (også den nyopsøgte),<br />
med tidligere erfaringer og forestillingerne om den kommende situation. En form for proaktiv<br />
empati. Eleven har levet sig ind i situationen, inden den opstår og forberedt sig til at møde<br />
den. Centralt i den vanskelige situation står, at hun har fagligt og personligt selvværd og selvtillid<br />
i forhold til at løse opgaven. (”Ok der sker ikke noget. Du skal nok klare det… Du er sgu god nok<br />
til at gøre det her.”)<br />
Denne form for refleksion kunne i langt højere grad trænes og udvikles ved bevidst at sætte<br />
eleven til at bearbejde svære situationer og alene eller sammen med andre gøre sig forestillinger<br />
om mulige forandringer i nye tilsvarende situationer.<br />
Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen<br />
I de uventede og vanskelige situationer anvender hun mere end den kognitive side <strong>af</strong> refleksionen.<br />
Eleven reflekterer ikke over det faglige indhold i opgaven, men over sine egne kropslige<br />
og emotionelle følelser i forbindelse med opgaven. Ved at tjekke sine følelser og sit kropslige<br />
24
udtryk og finde sig selv i balance, er hun i stand til at slå ”hjernen” fra og arbejde på reflekserne.<br />
Eller med Schön’s udtryk med den tidligere erhvervede ”viden-i-handling”.<br />
Denne form for refleksion er meget vanskeligere at udvikle gennem uddannelse, men netop<br />
denne elev anvender den meget til hele tiden at være i balance med sig selv i udførelsen <strong>af</strong> opgaverne.<br />
Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde<br />
Eleven anvender også metarefleksion til at anlægge et ydre perspektiv på sig selv og sine handlinger.<br />
Hun forsøger i situationen at se sig selv udefra og forestille sig, hvordan hun virker på<br />
andre mennesker. Hun er selvreflekterende og selvjusterende i situationen. En beskrivelse der<br />
nærmer sig refleksion-i-handling.<br />
Undersøgelsen viser en mangfoldig anvendelse <strong>af</strong> refleksion, når det gælder udvikling <strong>af</strong> sociale-<br />
og lærings<strong>kompetencer</strong>.<br />
Refleksionen har en central placering, når <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> skal udvikles i professionelle<br />
sammenhænge. Med nogle <strong>af</strong> disse anvisninger kan refleksion omsættes til konkret undervisning,<br />
hvor eleven sættes i situationer, hvor hun bevidst skal anvende refleksion. Refleksion<br />
som evaluering, refleksion som forberedelse til vanskelige situationer, refleksion til justering <strong>af</strong><br />
det emotionelle og kropslige og ikke mindst refleksion som metarefleksion over sin egen fremtræden.<br />
Betydningen <strong>af</strong> elevens aktive deltagelse i praksisfællesskabet<br />
Eleven er en del <strong>af</strong> praksisfællesskabet, og har i kr<strong>af</strong>t <strong>af</strong> sin position som elev legitim ret til at<br />
søge hjælp i vanskelige situationer.<br />
I forbindelse med en mindre vellykket situation henter eleven hjælp og forståelse hos de to <strong>af</strong>tenvagter,<br />
og de går med hende ind til den vanskelige bruger.<br />
”Jeg kigger meget andre folk <strong>af</strong>. Ser hvordan er samspillet mellem de to.”<br />
Tilsvarende beskriver hun en vanskelig situation, hvor hun skal samarbejde med en vanskelig<br />
scleroseramt bruger:<br />
”Det skulle jeg godt nok lige lære i starten. Ok, hvorfor gør han nu lige sådan? Have luret situationen an.”<br />
Eleven bruger også fællesskabet til at hente viden i og som resonansbund for sine egne overvejelser.<br />
25
Eleven beskriver selv, hvordan hun kigger meget på andre folk og deres samspil, og hvordan<br />
hun ”lurer den <strong>af</strong>”. Læringskulturen i praktikken gør det muligt og legitimt for eleven at henvende<br />
sig til de tilstedeværende med spørgsmål og behov for hjælp.<br />
Det interessante ved elevens deltagelse i et praksisfællesskab er om den socialisering og læring,<br />
der finder sted, udelukkende er tilpasning. Eleven kommer selv ind på det ved flere gange at<br />
nævne sine tidligere erfaringer fra arbejdet med psykiatriske brugere, og hvordan hun inddrager<br />
dem i sit arbejde. Hun foretager hele tiden en sammenligning og forsøger at finde lighedspunkter<br />
med sine tidligere erfaringer og viser på den måde, hvordan hun foretager en overførelse<br />
<strong>af</strong> tidligere erfaringer og viden til den nuværende situation. Hun sætter sin viden og erfaring<br />
i spil i fællesskabet og især praktikvejlederen fremhæver, hvordan hun er i stand til at bibringe<br />
fællesskabet nye tilgange og forståelser i arbejdet med brugerne.<br />
”På et tidspunkt satte hun ham til at tegne – det var for det første noget han havde gjort meget i tidligere og<br />
som jeg oplevede det, var det en måde, som hun så, at han havde en mulighed for at formidle nogle tanker til<br />
os… det var genialt tænkt….<br />
Jeg har også oplevet andre situationer, hvor hun netop valgte nogle alternative måder at få folk til at komme i<br />
kontakt med os. At få folk til at beskrive deres behov. På en anderledes måde. Det er fordi hun er i stand til,<br />
vil jeg mene, at gennemskue nogle ting og have nogle følelser for hvordan…”<br />
På det gode praktiksted med den åbne læringskultur er eleven ikke kun ”i lære” men et handlende<br />
subjekt, der gennem sine handlinger påvirker fællesskabet og fællesskabets faglige udvikling.<br />
Samtidig viser den empiriske undersøgelse, at overførelse <strong>af</strong> viden fra en sammenhæng til<br />
en anden er mulig, når det drejer sig om udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>. Det kræver, at<br />
eleven besidder evnen til refleksion og sociologisk fantasi.<br />
Betydningen <strong>af</strong> at kunne eksperimentere og gøre sig nye erfaringer<br />
Eleven bliver ”kastet” rundt i praktikken og kommer ind til en dement dame og skal for første<br />
gang anvende sin viden om demens i praksis.<br />
”Det var lidt noget nyt for mig, for jeg havde lært mange ting om demens, hvordan man skulle opføre sig eller<br />
hvordan det ville være godt at opføre sig. Og så lige pludselig stod jeg i situationen og tænkte, hvad pokker gør<br />
jeg nu.”<br />
Eleven anlægger bevidst en rolle, som hun mener passer til situationen:<br />
26
”Jeg var sådan meget den der latterfulde type og prøvede at lege hende igennem dagen, og jeg prøvede at <strong>af</strong>lede<br />
hende.”<br />
Eleven eksperimenterer også med, at få brugeren til at have det godt efter hun har forladt stuen,<br />
ved at tænde for fjernsynet.<br />
”Hun havde sådan en god dialog med det der fjernsyn”.<br />
Eleven evaluerer situationen emotionelt ved at tjekke efter, om brugeren har det godt.<br />
Efter et mindre vellykket besøg hos en bruger eksperimenterer eleven også med at gøre det<br />
bedre.<br />
”Jeg kunne slet ikke greje ham psykisk, for jeg vidste ikke, hvor jeg havde ham. Han skiftede hele tiden….<br />
Det havde jeg det skidt med”.<br />
Hun søger hjælp og har det mod og selvværd, der skal til for at forbedre en mindre vellykket<br />
situation. Hun formår at lære <strong>af</strong> de andre og kombinere det med sin egen viden.<br />
”Jeg lærte at gøre det på den måde de andre gør det, samtidig med at jeg nok sagde til mig selv: Du er sgu god<br />
nok til at gøre det her.”<br />
I skolesammenhæng eksperimenterer eleven i gruppearbejdesammenhænge og er også bevidst<br />
om, at lærerne forsøger at få eleverne til at overskride deres egne grænser for at gøre sig nye<br />
erfaringer.<br />
Her fremhæves især betydningen <strong>af</strong> evaluering:<br />
”Det hjælper ikke noget at være konfliktsky. Det er jeg selv, men nogen gange tvinger jeg mig til at sige noget<br />
til en person. Det er også meget vigtigt, at man .. lærer hvad konstruktiv kritik er. Det kommer man virkelig<br />
langt med. Bare det med at vi har lært: Start med det positive altid start med det positive, så kommer man så<br />
meget længere”.<br />
Eleven bruger eksperimenteren til at gøre sig nye erfaringer på følgende måder:<br />
• <strong>af</strong>prøve sin viden og erfaringer i praksis,<br />
• til forbedring <strong>af</strong> situationer, der ikke er lykkedes første gang,<br />
• til bevidst at overskride egne grænser.<br />
Eleven er i nye situationer meget bevidst om sin viden inden for området (her demens), men<br />
er meget opmærksom på at de handleanvisninger, som hun har modtaget vedrørende demente<br />
27
ikke umiddelbart kan overføres. Hun må på en gang bruge sine tidligere erfaringer og kombinere<br />
dem med sin viden om demens. Hun demonstrerer, at hun er i stand til at handle kompetent<br />
i situationen. Hun vælger bevidst en rolle og prøver den <strong>af</strong> i situationen.<br />
I de situationer, hvor hun oplever, at hendes viden og erfaring ikke er tilstrækkelig, opsøger<br />
hun ny viden. Det er centralt, men lige så centralt er hendes mod (vilje, holdning) til at forsøge<br />
igen og lære <strong>af</strong> den nye situation. Vedholdenhed i situationen, hvor hun gentager besøget hos<br />
den pågældende bruger flere gange og derved udvikler forholdet.<br />
Ligesom det kræver mod at involvere sig med visse brugere, så kræver det også mod at eksperimentere<br />
i skolesammenhæng. I samarbejdsrelationer og øvelser på skolen bruger eleven evalueringen<br />
til at blive klogere på sig selv, men det kræver, at man ikke er konfliktsky.<br />
Der skal mod og vilje til at eksperimentere og prøve sig selv <strong>af</strong> i nye situationer, og mod til at<br />
turde evaluere sig selv og lade sig evaluere <strong>af</strong> andre.<br />
Aktiv eksperimenteren og muligheden for at gøre sig nye erfaringer er udgangspunkt for ny<br />
læring. Den aktive eksperimenteren kan bygge på tidligere erfaringer og viden om situationen,<br />
eller den kan udelukkende bygge på tidligere erfaringer, og så bliver det til praktisisme, hvor<br />
eleverne kun anvender den del <strong>af</strong> Kolb’s læringscirkel, der angår praktisk udførelse – at praktisere.<br />
Elevens meget bevidste brug <strong>af</strong> kolleger til at opnå ny viden og hendes bevidste inddragelse<br />
<strong>af</strong> teorien fra skolen giver hende mulighed for, ikke kun at praktisere, men til at skabe ny<br />
viden.<br />
Betydningen <strong>af</strong> at kunne indgå åbent og fordomsfrit i nye situationer<br />
Eleven er selv meget bevidst om betydningen <strong>af</strong> at kunne gå åbent og fordomsfrit ind i nye situationer.<br />
I forbindelse med et besøg hos en vanskelig og i fællesskabet meget omtalt bruger<br />
kommenterer eleven situationen sådan:<br />
”Jeg vil være den der rolige og smilende og imødekommende, og jeg vil helst ikke have hørt en masse historier om<br />
dem (brugerne) inden. Det var jeg ude for en gang, hvor de sådan piskede en stemning op om en bruger, der var<br />
åh og ih så træls. På et tidspunkt skulle jeg faktisk ud til ham. Det hang i baghovedet. Men jeg tænkte: Det<br />
kan for pokker ikke passe. Så prøvede jeg at lægge det hele væk og se på ham med mine egne øjne. Det var slet<br />
ikke så forfærdeligt.”<br />
Elevens tilgang til den nye situation bærer præg <strong>af</strong> hendes evne til at reflektere forud for situationen<br />
og overveje, hvilken position hun selv vil indtage i forhold til en ny situation. Eleven<br />
28
demonstrerer igen evnen til at være proaktiv empatisk til den kommende situation. Den åbne<br />
og fordomsfrie tilgang til nye situationer er en forudsætning for, at eleven kan ændre fastlåste<br />
situationer. Hendes evne til at reflektere over sig selv og sin egen virkemåde i samspil med<br />
brugerne og til at indtage en anden position end den <strong>af</strong> fællesskabet foreskrevne, giver hende<br />
nye muligheder i udvikling <strong>af</strong> samspillet med brugerne.<br />
Betydningen <strong>af</strong> ikke-sprogliggjorte erfaringer i læreprocessen<br />
Eleven er selv meget klar over kommunikationens mangfoldighed og beskriver selv sit bevidste<br />
brug <strong>af</strong> kropssproget således:<br />
”Jeg lytter altid ved, at jeg sætter mig ned og ser personen i øjnene. Så blander jeg mig helst ikke i, hvad de siger.<br />
Jeg skal også vise, at jeg er interesseret i, hvad de siger og fortæller mig. Jeg skal ikke lave alt muligt andet,<br />
og jeg skal ikke kommentere det hele, hele tiden. Vedkommende skal have tid til at fortælle.”<br />
Dette kunne være taget fra en lærebog om aktiv lytning, men lærerens beskrivelse <strong>af</strong> et par situationer<br />
og vejlederens tilsvarende beskrivelser, bekræfter elevens udsagn som værende i<br />
overensstemmelse med hendes praksis.<br />
Som allerede nævnt under <strong>af</strong>snittet om refleksion, er eleven bevidst om at ikke alle handlinger<br />
er gennemtænkt på forhånd. Således ved hendes beskrivelse <strong>af</strong> ”at slå hjernen fra” og handle<br />
med reflekserne, der som tidligere nævnt er beskrivelse <strong>af</strong> anvendelse <strong>af</strong> viden-i-handling.<br />
I selve forsøget på at beskrive det ikke-sprogliggjorte ligger en modsætning. Det ikkesprogliggjorte<br />
i kompetencen kan netop ikke indfanges <strong>af</strong> sproget, for så var det sket. Eleven<br />
er meget bevidst om dets eksistens og dets betydning, men kan ikke indfange med sproget,<br />
hvordan hun arbejder med det.<br />
I løbet <strong>af</strong> sin uddannelse har eleven ifølge læreren fået sprogliggjort en del <strong>af</strong> den tavse viden<br />
gennem undervisning i kropsbevidsthed og kommunikation, men det siger ikke meget om,<br />
hvordan eleven i første omgang har tilegnet sig de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>. Dette område er<br />
underbelyst i den empiriske undersøgelse.<br />
29
9. Opsamling og nye perspektiver<br />
Sammenfattende kan nogle <strong>af</strong> de karakteristika, der kendetegner situationer med læreprocesser,<br />
hvor eleven udvikler <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong> udtrykkes:<br />
Læreprocesser, hvor eleven udvikler <strong>personlige</strong> kerne<strong>kompetencer</strong> er karakteriseret <strong>af</strong> elevens åbenhed over for<br />
deltagelse i og aktive eksperimenteren med nye situationer i praksisfællesskabet samt evne til at reflektere forud,<br />
under og efter situationerne. Refleksionen omhandler både de faglige dimensioner, de <strong>personlige</strong> emotionelle dimensioner<br />
og selvrefleksion over egen fremtræden. Desuden kræver det personligt mod og vilje til at indgå<br />
i processer, der udvikler <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>.<br />
Konklusionen er særlig interessant omkring den nuancerede brug <strong>af</strong> refleksion. Det giver nye<br />
perspektiver til læreprocesser, der understøtter refleksionen.<br />
Refleksion og udvikling <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong><br />
Refleksionen er central i læreprocesser, der udvikler <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>. Den empiriske<br />
undersøgelse sandsynliggjorde mindst fem forskellige former for refleksion, som det i tilrettelæggelsen<br />
<strong>af</strong> uddannelserne kunne være interessant at forfølge.<br />
• refleksion som evaluering,<br />
• refleksion som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden,<br />
• refleksion som forberedelse <strong>af</strong> en vanskelig situation,<br />
• refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen,<br />
• metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde.<br />
Refleksion som evaluering og som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden er kendte elementer<br />
i de pædagogiske overvejelser i uddannelserne. Ved systematisk evaluering <strong>af</strong> undervisning,<br />
gruppearbejder og praktikuddannelse har eleverne mulighed for at tilegne sig denne<br />
form for refleksiv tænkning. Refleksion som indgang til undren og opsøgning <strong>af</strong> ny viden er<br />
en del <strong>af</strong> den faglige undervisning, da store dele <strong>af</strong> den teoretiske undervisning er tilrettelagt<br />
som problembaseret læring, hvor netop oplevelsen med efterfølgende undren danner udgangspunkt<br />
for læringen.<br />
30
De aspekter <strong>af</strong> refleksionen, som vi i uddannelserne ikke beskæftiger os systematisk med, er<br />
refleksion i forhold til kropslig og emotionel viden og ikke mindst metarefleksionen over egne<br />
handlinger og udtryksmåder. Ligesom forestillingen om den kommende situation heller ikke<br />
behandles systematisk.<br />
Med denne undersøgelse lægges der op til et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan understøtte<br />
disse former for refleksion. Vel og mærke et pædagogisk udviklingsarbejde, der kan balancere<br />
mellem at understøtte disse former for refleksion og bevare respekten for den enkelte elevs<br />
integritet. <strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i uddannelsessystemet skal ikke ende med<br />
overgreb på eleven.<br />
31
10. Litteratur<br />
Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 <strong>af</strong><br />
17/12/2001.<br />
Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.<br />
Illeris, Knud (1999): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde<br />
Universitetsforlag.<br />
Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design, Socialpædagogisk bibliotek, Gyldendal<br />
Uddannelse.<br />
Jørgensen, P.S. (1999) : Hvad er kompetence? Og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? Uddannelse<br />
nr. 9, 1999, Undervisningsministeriet.<br />
Jørgensen, P.S. (2001): Kompetence – overvejelser over et begreb, Nordisk Psykologi, (2001), 53 (3) s.<br />
181 – 208.<br />
Kolb, David (2000) : Den erfaringsbaserede læreproces, i Illeris, Knud (red) (2000): Tekster om Læring,<br />
Roskilde Universitetsforlag.<br />
Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser hentet den 17.11.02 fra:<br />
http://www.retsinfo.dk/_GETDOCI_/ACCN/A20010034330-REGL<br />
Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (red) (1999): Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels<br />
Forlag.<br />
Nielsen, Vibeke: Masterspeciale: <strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser,<br />
VCL, Aalborg Universistet, (2001).<br />
Salling Olsen, Henning (1997): Hvad er <strong>personlige</strong> kvalifikationer og <strong>kompetencer</strong>? Hvad er uddannelsessystemets<br />
opgaver og muligheder? I Kan man bygge en personlighed? Kan man måle resultatet?, Konferencerapport,<br />
DEL.<br />
Schön, Donald (2000):<strong>Udvikling</strong> <strong>af</strong> ekspertise gennem refleksion-i-handling i Illeris, Knud (red)<br />
(2000): Tekster om Læring, Roskilde Universitetsforlag.<br />
Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktikker, Klim.<br />
32
Bilag<br />
Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne nr. 1073 <strong>af</strong><br />
17.12.2001.<br />
§ 12. Formålet med udvikling <strong>af</strong> social kompetence er, at eleven gennem uddannelsen<br />
1) udvikler initiativ, selvstændighed, ansvarlighed og empati, som sætter eleven i stand til på en<br />
etisk og respektfuld måde at møde andre mennesker og blive i stand til at se sig selv og egen<br />
andel i udviklingen <strong>af</strong> mellemmenneskelige relationer,<br />
2) udvikler evne til at yde omsorg for sig selv og andre på en nærværende og professionel måde,<br />
3) opnår bevidsthed om egne fysiske, psykiske, sociale og kulturelle ressourcer, samt udvikler<br />
og anvender disse positivt i relationen til andre mennesker og i udførelsen <strong>af</strong> arbejdet,<br />
4) udvikler forståelse <strong>af</strong> kommunikationens betydning for at forstå, indgå i og udvikle en professionel<br />
praksis, og<br />
5) erkender værdien <strong>af</strong> samarbejde og udvikler evnen til selv at indgå aktivt i samarbejdsrelationer<br />
og opgaveløsning.<br />
Stk. 2. Social kompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven<br />
1) opnår forståelse <strong>af</strong> betydningen <strong>af</strong> at udvikle, og aktivt efterleve, fælles mål og værdier på<br />
arbejdspladsen,<br />
2) erfarer værdien <strong>af</strong> at indgå aktivt i et samarbejde med andre og kritisk reflektere over og<br />
vurdere egen og andres indsats i en arbejdsproces og give udtryk for egne opfattelser og synspunkter,<br />
3) selvstændigt og i samarbejde med andre udvikler evne til at kunne tage initiativ, være igangsættende<br />
og ansvarligt følge op på fælles opgaver,<br />
4) udvikler evne til at kunne anvende sin viden om, hvad personlig integritet og værdighed betyder<br />
i samarbejdet med andre mennesker,<br />
5) udvikler evnen til, i enhver arbejdsproces, at kunne tage medansvar for den faglige, <strong>personlige</strong><br />
og sociale del <strong>af</strong> processen, og<br />
33
6) opnår forståelse <strong>af</strong> egen kulturel baggrund for at kunne etablere et respektfuldt samarbejde<br />
med andre under hensyntagen til sociale og kulturelle forskelle.<br />
§ 13. Formålet med udvikling <strong>af</strong> lærings- og udviklingskompetence er, at eleven gennem uddannelsen<br />
1) udvikler indsigt i læreprocesser og egne lærings- og motivationsmæssige styrker og udviklingspotentialer,<br />
2) skærper sin nysgerrighed og dermed lyst til kontinuerligt at lære og til at indgå i forandringsprocesser,<br />
3) udvikler færdigheder i at være aktivt søgende, spørgende og kritisk, samt til at kunne handle<br />
hensigtsmæssigt i uforudsete situationer,<br />
4) udvikler sin kreativitet og sin åbenhed over for forandringer samt et beredskab til at håndtere<br />
og agere i en social og kulturel mangfoldighed, og<br />
5) udvikler sin evne til at anvende evaluering og selvevaluering som et redskab i egen læringsog<br />
udviklingsproces.<br />
Stk. 2. Lærings- og udviklingskompetence opnås i uddannelsen ved, at eleven<br />
1) tilegner sig indsigt i egen måde at lære på for at kunne tage medansvar for tilrettelæggelsen<br />
<strong>af</strong> egne og andres læreprocesser,<br />
2) opnår indsigt i egne og andres reaktionsmønstre, styrker og udviklingspotentialer og bliver i<br />
stand til konstruktivt at anvende den i egen læreproces og i forhold til arbejdsopgaver,<br />
3) udvikler motivation for at lære og erkender nødvendigheden <strong>af</strong> en livslang udvikling <strong>af</strong> faglige<br />
og <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>,<br />
4) bliver i stand til at reflektere over egne og andres handlinger og ud fra et etisk og fagligt begrundet<br />
standpunkt at medvirke til at forbedre praksis,<br />
5) udvikler evnen til at håndtere fysiske, psykiske, sociale og kulturelle forandringer i omgivelserne,<br />
og<br />
6) udvikler sin evne til at kunne vurdere og vælge redskaber til evaluering <strong>af</strong> egen og andres læreproces.<br />
34
11. Kort beskrivelse <strong>af</strong> forfatteren<br />
Vibeke Nielsen er til daglig skoleleder ved Social- og sundhedsskolen i Randers i<br />
Århus Amt.<br />
Vibeke Nielsen er uddannet lærer og har siden taget en ML (Master i lærerprocesser).<br />
Vibeke Nielsen har arbejdet med de grundlæggende social- og sundhedsuddannelserne<br />
siden 1992 og har i forbindelse med reformen i 2001 været projektleder for<br />
den arbejdsgruppe, der har rådgivet Undervisningsministeriet om bekendtgørelsen.<br />
35
Vibeke Nielsen retter i denne artikel fokus på de<br />
<strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> i social- og sundhedsuddannelserne.<br />
Hun diskuterer, hvilke <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>,<br />
der er væsentlige for den professionelle social- og<br />
sundhedsarbejder, og hun ser på, hvad der karakteriserer<br />
læreprocesser, hvor <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> udvikles.<br />
Et <strong>af</strong> Vibeke Nielsens vigtige pointer er, at refleksion<br />
udgør en vigtig forudsætning for, at læreprocesser leder<br />
til udviklingen <strong>af</strong> de <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong>. Dette<br />
argument bliver eksemplificeret gennem en empirisk<br />
analyse <strong>af</strong> en social- og sundhedshjælper-elevs oplevelser<br />
og erfaringer i sit uddannelsesforløb.<br />
Vi håber, at artiklen kan bidrage til at fremme arbejdet<br />
med udviklingen <strong>af</strong> elevernes <strong>personlige</strong> <strong>kompetencer</strong> på<br />
social- og sundhedsskolerne såvel som praktikstederne.<br />
Hæftet indgår i en serie. De øvrige hæfter er:<br />
■ Mellem pest og kolera – faglighed i social- og<br />
sundhedshjæl-peruddannelsen, 2000<br />
■ Nye krav til indholdet i social- og sundhedsuddannelserne,<br />
2000<br />
■ Mere informations- og kommunikationsteknologi i<br />
social- og sundhedsuddannelserne, 2000<br />
■ Hvordan fremmes almene kvalifikationer i social- og<br />
sundhedsuddannelserne?, 2000<br />
■ Håndværkere eller programmerede fagfolk?<br />
– Organisationsformer på social- og sundhedsområdet,<br />
2001<br />
■ Læringsrum i arbejdslivet – om indflydelse på egen<br />
kompetenceudvikling, 2001<br />
Forbundet <strong>af</strong><br />
Offentligt Ansatte<br />
Staunings Plads 1-3<br />
1790 København V<br />
Tlf.: 33 43 47 28<br />
www.foa.dk