Dansk - AAU Learning Lab - Aalborg Universitet
Dansk - AAU Learning Lab - Aalborg Universitet
Dansk - AAU Learning Lab - Aalborg Universitet
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
ADJUNKTPÆDAGOGIKUM 2010-2012<br />
Undervisningsportfolio<br />
Vejledning<br />
Indhold:<br />
HVAD ER EN UNDERVISNINGSPORTFOLIO?<br />
DET KONKRETE ARBEJDE MED UNDERVISNINGSPORTFOLIOEN<br />
PÆDAGOGISK-DIDAKTISK HANDLINGSPLAN<br />
OMFANG OG ANVENDELSE<br />
PORTFOLIOENS INDHOLD<br />
Lone Krogh, oktober 2010<br />
<strong>Learning</strong> <strong>Lab</strong> <strong>AAU</strong><br />
Institut for Uddannelse, Læring<br />
og Filosofi
Hvad er en undervisningsportfolio?<br />
Anvendelsen af undervisningsportfolio er blevet stadig mere udbredt i<br />
universitetsverdenen internationalt såvel som nationalt, hvor den fungerer som et<br />
”redskab” til at fremme refleksion, udvikling og dokumentationen af kompetencer<br />
indenfor undervisning og vejledning.<br />
Portfolio begrebet er en fordanskning af det engelske ’portfolio’ og betyder<br />
oprindeligt ”en samling af dokumenter”. En portfolio dokumenterer på samme måde<br />
som et CV kvalifikationer og kompetencer inden for bestemte områder. Men i<br />
modsætning til et CV giver en undervisningsportfolio et mere uddybende billede af<br />
udviklingsmæssige aspekter af ens undervisning, idet man løbende i sine skriverier<br />
inddrager sine refleksioner over de ting, man gør i forhold til undervisningen,<br />
eksempelvis. nyudviklet undervisningsmateriale, skriverier, der illustrerer pædagogiske<br />
og fagdidaktiske overvejelser forud for afholdelse af undervisning,<br />
selvevalueringer, studenterevalueringer, osv. Af portfolien vil det således fremgå,<br />
hvorledes forskellige erfaringer inden for ens undervisning danner grundlag for<br />
videreudvikling af undervisningskompetencer. Konkret vil en færdig portfolio<br />
dermed bestå dels af en beskrivelse af refleksioner over ens undervisningspraksis og<br />
dels af bilag med udvalgte data (eks. studenterevalueringer, undervisningsmateriale<br />
m.m.) Det kan sammenlignes med måden, hvorpå man dokumenterer sin forskning.<br />
Portfolioen anvendes i nogle lande også som et evalueringsredskab, hvor den bl.a.<br />
bruges af faggrupper som designere, arkitekter og kunstnere, dels som et redskab for<br />
deres faglige udvikling og dels som et redskab for merit. Ved nogle udenlandske<br />
universiteter er en gennemarbejdet undervisningsportfolio direkte meriterende i det<br />
videnskabelige karrieresystem 1 I Danmark har eksempelvis Århus <strong>Universitet</strong>, som<br />
det første i Danmark i 2004 taget skridtet fuldt ud og besluttet, at adjunkter i<br />
forbindelse med en evt. senere lektoransættelse skal dokumentere<br />
undervisningsmæssige kompetencer i en undervisningsportfolio (Magisterbladet 7,<br />
2005). En lignende beslutning er taget ved Syddansk <strong>Universitet</strong>.<br />
På <strong>Aalborg</strong> <strong>Universitet</strong> har vi, inspireret af erfaringerne fra udenlandske<br />
universiteter, siden 1996 systematisk arbejdet med undervisningsportfolien som en<br />
vigtig og integreret del af underviserkvalificeringsstrategien på<br />
adjunktpædagogikum. Endvidere blev det i 2005 ved det Humanistiske Fakultet<br />
besluttet, at en undervisningsportfolio skal indgå som grundlag for bedømmelse til<br />
en lektorstilling.<br />
Portfoliometodikken er kendetegnet ved en række præmisser om sammenhæng<br />
mellem udvikling af kvalifikationer, refleksion, dokumentation samt vurdering og<br />
evaluering. Dvs. at man gennem refleksion over et uddannelsesforløbs overordnede<br />
1 Dysthe O. (1999). Undervisning i høgare utdanning – like viktig som forskning? Undervisningsportefølgje som<br />
reiskap for å vurdere og utvikle lærerdugleik. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2.<br />
2
mål, moduler, tilsigtede kompetenceudvikling samt personlige læringsmål opnår en<br />
bedre forståelse af egne behov, styrker og svagheder i forhold til overordnede mål og<br />
intentioner med det pågældende uddannelsesforløb.<br />
Forholdet mellem det private og det offentlige<br />
I forbindelse med portfoliearbejdet nævnes hyppigt forholdet mellem den private og<br />
den offentlige portfolio. Den private portfolio er den, hvor man på det meget<br />
personlige plan beskriver og analyserer sine erfaringer og reflekterer over sin<br />
udviklingsproces. De to næste former vil være dem, som man refererer til, når man<br />
taler om som den ”offentlige portfolio”, dvs. den portfolio, man viser til andre og<br />
eksempelvis diskuterer med sine kolleger og sine vejledere og dels den, som man<br />
efterfølgende viderebearbejder og i sidste ende anvender i en evt.<br />
ansættelsessituation, En privat portfolio er således den enkeltes private ejendom og<br />
bør kun være tilgængelig for andre, når den enkelte har givet tilladelse til det. Wolf &<br />
Siu-Runyan, 1996 i Lauvås og Jakobsen (2002) 2 kalder den en ejerskabsportfolio,<br />
”ownership portfolio”. Den fungerer først og fremmest som en støtte i den<br />
individuelle læreproces, ved at man definerer sine læringsmål og dokumenterer et<br />
reflekteret forhold til sin egen udvikling, sine læringsresultater og sin<br />
kompetenceprofil. En anden variant, som er lidt mere offentlig kan man kalde<br />
tilbagemeldingsportfolioen, ”feedback portfolio”, det er den, som man viser til sine<br />
kolleger og vejledere og som man diskuterer og evt. vedlægger deres kommentarer<br />
til. Endelig kan man tale om ansvarlighedsportfolien, ”accountability portfolio” (den<br />
offentlige) . Den repræsenterer et indhold og en form, som er klarest rettet ind mod<br />
en endelig vurdering, idet den omfatter udvalgte og bearbejdede data og<br />
refleksioner, som danner udgangspunkt for videre vurdering og meritering.<br />
Som en del af portfoliearbejdet indgår, at man som udgangspunkt formulerer det,<br />
der indenfor portfolio-metodik defineres som en ’teaching philosophy’. En<br />
operationel definition for et ’teaching philosophy statement er,<br />
”A teaching philosophy statement is a systematic and critical rationale that focuses on<br />
the important components defining effective teaching and learning in a particular<br />
discipline and/or institutional context. (Schönwetter et al. 2002, s. 4)<br />
I udfoldelsen af denne definition foreslår forfatteren, at man fokuserer på følgende<br />
komponenter.<br />
En teaching philosophy statement er,<br />
1. systematisk, idet det skal forbinde underviserens tanker om undervisning og<br />
læring på en logisk måde (involverer en kompleks proces, hvor der samles<br />
materiale, tilegnes ny viden, analyseres, reflekteres og evalueres på egen<br />
undervisningspraksis)<br />
2 Lauvås P. og A. Jacobsen. Exit eksamen – eller? Former for summativ evaluering i højre utdanning. Cappelen<br />
Akademsk Forlag.<br />
3
2. kritisk rationel: Kernen er et klart sæt af mål, værdier, opfattelser og<br />
overbevisninger, som tilsammen tilvejebringer et organiserende perspektiv på<br />
underviserens bestræbelser.<br />
3. teoretisk funderet: målene vidner om kendskab til og er i overensstemmelse<br />
med relevante teorier om undervisning og læring (dvs. viden om studenter,<br />
institutionel kontekst og egne kompetencer)<br />
4. fokuseret på specifikke komponenter, som underviseren definerer som relevante<br />
for undervisnings- og læringsprocesser (f.eks. undervisning, studerendes<br />
læring osv.).<br />
5. Endelig må et teaching philosophy statement forholde sig til kontekstuelle faktorer:<br />
fagene, organisation, studerendes forudsætninger samt politiske forhold, der<br />
kan påvirke undervisningen.<br />
Det skal nævnes, at strukturen i herværende vejledning og den tilhørende skabelon<br />
gerne skulle fremstå som en støtte til at opfylde ovenstående kriterier<br />
På adjunktpædagogikum anvendes undervisningsportfolioen som et ’redskab’ for<br />
den enkelte til at understøtte, strukturere, reflektere over og dokumentere udvikling af<br />
egen undervisnings- og vejledningspraksis i den enkeltes bestræbelser på at blive<br />
mere bevidst om sin teaching philosophy og sin praksis som ’professionel’<br />
universitetsunderviser. En sidegevinst ved at arbejde med en portfolio er, at man via<br />
sine erfaringer med selv at arbejde på denne måde, bliver inspireret til eventuelt også<br />
at anvende portfolio med sine studerende.<br />
I den følgende figur er arbejdsprocessen med en undervisningsportfolioen illustreret.<br />
4
PORTFOLIOARBEJDE<br />
- processen med at<br />
udføre, udvælge og<br />
vurdere<br />
IMPLICIT<br />
UNDERVISNINGS-<br />
PRAKSIS<br />
UNDERVISNINGS-<br />
HISTORIE<br />
UNDERVISNIGS-<br />
FILOSOFI<br />
Logbog, notater<br />
En portfolios fysiske udtryk<br />
UNDERVISNINGS-<br />
EKSPERIMENTER<br />
Det fysiske udtryk af en undervisningsportfolio kan være et ringbind, indeholdende<br />
sammenskrevne refleksioner og dokumentation af undervisning og vejledning,<br />
suppleret med sammenskrivninger af læste og diskuterede tekster, sammenskrevne<br />
studenterevalueringer, dokumentation af udviklingsarbejde osv. Det fysiske udtryk<br />
kan dog også være en fil eller mappe/folder, indeholdende den samme type<br />
dokumenter.<br />
Litteraturlæsning, videndeling og inspiration<br />
UNDERVISNINGS-<br />
EKSPERIMENTER<br />
FEEDBACK & EVALUERING<br />
( studenter, kolleger, selv)<br />
Undervisnings-<br />
og læreplaner<br />
Offentlig<br />
portfolio<br />
Overvejelser over<br />
strategier for<br />
eksamination<br />
Selvevalueringer<br />
FEEDBACK<br />
etc.<br />
Nyudviklet<br />
undervisningsmateriale<br />
Video, dvd,<br />
hjemmesider<br />
Læringsresultater<br />
(essays, artikler,<br />
arbejdspapirer)<br />
VISIONER<br />
BEVIDST (EKSPLICIT)<br />
UNDERVISNINGS-<br />
PRAKSIS<br />
Dokumentation<br />
for udviklingsaktiviteter<br />
Lærebøger<br />
Studenterevalueringer<br />
Præmier, legater<br />
(Årets underviser,<br />
etc.)<br />
Det forventes, at adjunkterne læser i det anbefalede teoretiske materiale, således at<br />
de pædagogiske og didaktiske refleksioner i portfolioen efterhånden kommer til at<br />
foregå med inspiration herfra. Det anbefales, at prioritering og læsning af materialet<br />
sker i fællesskab i studiegruppen. Herudover anbefales det at bruge studiegruppen<br />
som netværk for sparring og inspiration til arbejdet med portfolien.<br />
5
Det konkrete arbejde med undervisningsportfolien<br />
Accept<br />
Der er flere faser i at arbejde med en portfolio. Den første fase er overhovedet at skulle<br />
acceptere at arbejde med en undervisningsportfolio som relevant og betydningsfuld i<br />
forhold til den læreproces, man som universitetsunderviser skal i gang med. Dette vil<br />
for nogle indebære en fundamentalt anderledes måde at betragte undervisning og<br />
læring på, end man er vant til fra sin daglige undervisning, eller den undervisning,<br />
som man selv gennem årene har deltaget i, hvor det primære fokus er på fag og<br />
pensum.<br />
At anvende en portfolio i et uddannelsesforløb indebærer, at der naturligvis fortsat<br />
er fokus på fag og pensum, men det indebærer også, at der samtidig er stærkt fokus<br />
på menneskers forskellige måder at tilegne sig viden på - på de studerendes<br />
læreprocesser og kompetenceudvikling.<br />
Efter at man har ”accepteret” at arbejde med en portfolio, starter selve arbejdet med<br />
den.<br />
Tilbageblik<br />
Den næste fase handler om tilbageblik. Her ser deltageren tilbage på egen tidligere<br />
undervisningspraksis- og erfaringer fra såvel universitetet som fra evt. andre uddannelsessystemer<br />
el. virksomheder, som man måtte have været ansat i tidligere og<br />
evt. har varetaget uddannelsesmæssige opgaver indenfor.<br />
I dette tilbageblik er det vigtigt at starte med at have fokus på sine ressourcer og<br />
styrkesider i forhold til undervisnings- og vejledningsopgaver. Et første spørgsmål<br />
kunne være: ”Hvad er det, der som regel altid lykkes for mig?”.<br />
Først herefter kan man kigge på de ting, som man ofte har problemer med i sin<br />
undervisning el. vejledning. I den sammenhæng kan det være givtigt også at<br />
revurdere sine mere personlige holdninger til studerende. Dette kan være vigtigt,<br />
fordi ens personlige holdninger til studerende typisk vil have stor indflydelse på,<br />
hvorledes man konkret i situationen vil gribe sin undervisning el. vejledning an.<br />
Eksempelvis har det betydning for samspillet med studerende, om man som<br />
underviser ønsker at signalere distance, dvs. betragter de studerende som en generel<br />
tilhørerskare, eller om man betragter dem som "yngre kolleger" i universitetsverdenen.<br />
Den sidste tilgang indikerer et mere ligeværdigt forhold mellem<br />
underviser og studerende, og er ofte et godt udgangspunkt for, at de studerende<br />
også får lyst til at påtage sig læringsarbejdet og ansvaret med at tilegne sig ny viden<br />
og kompetencer. Det at signalere, at man betragter sine studerende som ligeværdige<br />
parter, står naturligvis ikke i modsætning til, at man som underviser er nødt til at<br />
6
påtage sig det overordnede ansvar for, at de studerendes læreprocesser initieres og<br />
forløber hensigtsmæssigt.<br />
Det kan være givtigt i en underviserkvalificeringsproces, at blive mere bevidst om<br />
sin personlige ”underviserfilosofi”, og i den forbindelse måske nå frem til, at det<br />
kunne betale sig at ændre lidt på den for dels at opnå succes med sin undervisning<br />
og dels at sikre, at tilsigtede effekter af undervisningen sker fyldest. Det skal dog<br />
bemærkes, at ens ønsker og muligheder for personlige valg i forhold til egen<br />
undervisning indimellem kan blive oplevet som begrænset af rammer og vilkår, som<br />
man ikke selv har indflydelse på; det kan være økonomi, antal af studerende, rum,<br />
materiel samt organisering og planlægning fra ledelsens side. Nogle undervisere<br />
oplever, at de slet ingen indflydelse har på disse ting. Det kan betyde, at man som<br />
underviser måske ubevidst kommer til at repræsentere en ”underviserfilosofi”, der<br />
er præget af en top-down styring, selvom det ikke nødvendigvis er ens personlige<br />
præference i relationen til de studerende.<br />
Evaluering og selvevaluering<br />
Tilegnelse af undervisnings- og vejledningskompetencer er et personligt og<br />
individuelt projekt, hvor udgangspunktet for at kunne forandre sin praksis er, at<br />
man er bevidst om sit udgangspunkt. Tredje fase handler derfor om at ”se sig selv i<br />
kortene”, dvs. foretage selvevalueringer. Portfolioen er et hensigtsmæssigt ”redskab”<br />
til at understøtte en sådan evaluerings- og udviklingsproces.<br />
I nogle tilfælde vil man have gemt studenterevalueringer og gamle<br />
undervisningsnotater, som kan bruges i forbindelse med selvevalueringen. I<br />
Adjunktpædagogikumforløbet lægges der op til, at man anvender såvel data fra<br />
eventuelle tidligere studenterevalueringer og undervisningsnotater som data og<br />
dokumentation fra evalueringer af undervisning og vejledning, der gennemføres i<br />
forbindelse med gennemførelsen af Adjunktpædagogikum.<br />
Studenterevalueringer kan foregå på forskellige måder – og det er et tema, der vil<br />
blive behandlet særskilt på Adjunktpædagogikum. Her skal blot anføres, at det som<br />
supplement til de evalueringer, der ofte gennemføres overordnet på studiet, kan<br />
være hensigtsmæssigt at foretage egne evalueringer i dialog med studerende, hvor<br />
hovedvægten er på de studerendes oplevelser af ”udbytte” mere end på deres<br />
”tilfredshed” med undervisningen.<br />
Ved at sammenholde dokumentationsmateriale fra tidligere undervisning med<br />
tilsvarende materiale fra den aktuelle undervisning, kan man analysere og vurdere<br />
udviklingen i undervisningen, som beskrives i portfolien. Til at kvalificere den<br />
analyse vil der være inspiration at hente i det teoretiske materiale, der præsenteres<br />
og anbefales læst i løbet af Adjunktpædagogikum, og som diskuteres med de øvrige<br />
deltagere og vejledere.<br />
7
Pædagogisk-didaktisk handlingsplan<br />
Som en del af arbejdet med portfolien udarbejder adjunkten en pædagogisk og<br />
(fag)didaktisk handlingsplan.<br />
Handlingsplanen skal indeholde beskrivelser af ønsker og mål for, hvad man ønsker<br />
at fokusere på i arbejdet med at videreudvikle sin undervisnings- og<br />
vejledningspraksis under adjunktpædagogikum og for hvordan man vil arbejde med<br />
det i perioden.<br />
At fokusere på udvikling af sine underviserkompetencer indebærer, at man<br />
beskæftiger sig med forskellige aspekter af underviserens funktioner, eksempelvis<br />
udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning og<br />
projektvejledning.<br />
I handlingsplanen skal adjunkten forholde sig til de efterfølgende moduler, så den<br />
fokuserer skarpest på den kommende blok, dvs. at den fra starten beskriver ønsker<br />
og mål for blok 2, og mere skitseagtige beskrivelser for de næste to blokke. I<br />
forbindelse med blok 3 beskrives ønsker og mål for blok 4.<br />
Omfang og anvendelse<br />
Arbejdet med portfolien og den pædagogiske handlingsplan strækker sig gennem<br />
hele Adjunktpædagogikum. Portfolien danner udgangspunkt for udtalelsen ved<br />
afslutningen af kurset.<br />
Den første udgave af undervisningsportfolien og handlingsplanen kan<br />
omfangsmæssigt fylde mellem 5-10 sider, ekskl. de bilag, der efterhånden indsamles.<br />
Indsamlede data og dokumentation af ens refleksioner over undervisnings- og<br />
vejledningskompetencer i undervisningsportfolioen kan efterfølgende anvendes i<br />
forbindelse med den fremtidige meritering ved danske og – ikke mindst – udenlandske<br />
universiteter.<br />
Første udkast af undervisningsportfolien og den pædagogiske handlingsplan<br />
færdiggøres og sendes til begge vejledere samt kursusleder Lone Krogh senest 1.<br />
februar 2011. (Evt. sendes den også til øvrige deltagere i studiegruppen, hvilket<br />
aftales mellem gruppens deltagere).<br />
Portfoliens indhold<br />
Der arbejdes med portfolien under hensyntagen til overordnede formål og mål for<br />
adjunktpædagogikum, nemlig at der i uddannelsen siges mod, at adjunkterne, med<br />
baggrund i eksisterende viden, tilegner sig ny viden om og færdigheder i at<br />
planlægge, gennemføre og evaluere undervisning og vejledning ved universitetet,<br />
således at de på den mest hensigtsmæssige måde kan formidle faglig viden til de<br />
8
studerende samt vejlede, støtte og stimulere de studerende i deres aktiviteter og<br />
læreprocesser<br />
Målet er, at adjunkterne, med udgangspunkt i eksisterende viden og erfaringer,<br />
får ny indsigt i og forståelse af teorier om undervisning og læring, koblet til egen<br />
praksis,<br />
bliver bedre til at udvikle, planlægge og gennemføre den mest hensigtsmæssige<br />
undervisning i relation til undervisningens mål, det faglige indhold, de ydre rammer<br />
og de studerendes forudsætninger,<br />
opnår større viden om og forståelse af læringsteori med henblik på at kunne<br />
identificere studerendes læringsbehov samt initiere læreprocesser og<br />
kompetenceudvikling hos studerende,<br />
får større kendskab til variationen af pædagogiske og teknologiske hjælpemidler og<br />
metoder, med henblik på at kunne anvende dem i forskellige sammenhænge og i<br />
forhold til forskellige målgrupper af studerende,<br />
får større indsigt i og forståelse af den problemorienterede projektarbejdsform og<br />
mulighederne for via vejledningen at understøtte de studerendes gruppe- og<br />
læreprocesser, herunder vejlederens rolle,<br />
opnår mere viden om og forståelse for evalueringens betydning, med henblik på at<br />
kunne evaluere hele og dele af undervisningsforløb samt studerendes<br />
kompetenceudvikling, som grundlag for at videreudvikle undervisningen,<br />
får erfaringer med at arbejde systematisk og analytisk med undervisningsportfolio<br />
samt selvevaluering, og ikke mindst<br />
får lyst til og forudsætninger for, under hensyn til ændrede vilkår og differentierede<br />
målgrupper, fortsat at udvikle og forbedre undervisningen.<br />
I det følgende er anført en række spørgsmål og overvejelser, som det vil være<br />
relevant at berøre i den individuelle portfolio. På hjemmesiden,<br />
http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9148 ligger en skabelon i Word med<br />
nedenstående forslag til disposition.<br />
A: Undervisningserfaringer<br />
De følgende punkter refererer til spørgsmålene i skabelonen til første udkast af<br />
portfolio.<br />
Forslag til disposition<br />
A.1: Nuværende undervisnings- og vejledningserfaringer<br />
Her beskrives undervisningserfaringer fra nuværende og evt. andre uddannelsessystemer/arbejdspladser,<br />
som man har undervist indenfor. Hvad<br />
mener man karakteriser hhv. god og mindre god undervisning, og hvordan<br />
opfatter man sin underviserrolle og forholdet til sine studerende?<br />
Endvidere hvilke undervisningsmetoder, man især har erfaringer med at<br />
anvende, (eksempelvis projektvejledning på 3. semester, afvikling af<br />
9
workshops på specialeniveau, auditorieforelæsning på 1. semester, udvikling<br />
af nye kurser, koordinator, osv.)<br />
A.2: Undervisningsmetoder, som man ønsker at få erfaringer med/blive bedre<br />
til at anvende.<br />
Her beskrives hvilke undervisningsmetoder, man endnu ikke har afprøvet,<br />
og som man ønsker at anvende, eller i mindre omfang har afprøvet og gerne<br />
vil blive bedre til at anvende.<br />
A.3: Oplevelse af egne styrker hhv. svagheder i undervisningen<br />
Her vurderes først oplevelser af ens styrkesider og efterfølgende ens mere<br />
svage sider i. Disse kan vurderes ud fra flere synsvinkler, eksempelvis:<br />
Oplevelsen af, hvor vellykket, man synes ens fremtræden er. Om man<br />
selv oplever, at man ofte leverer et brag af en forelæsning? Om man<br />
oplever engagement fra de studerende eller ofte har problemer med at<br />
fastholde de studerendes opmærksomhed og engagement.<br />
Oplevelsen af, om ens undervisning lykkes, hvis man supplerer<br />
forelæsningen med studerendes arbejde i mindre grupper omkring<br />
skrivning af tekster, analyser, opgaveløsninger, osv.<br />
Oplevelsen af, om man ganske enkelt fungerer bedre i<br />
vejledningssituationen med de studerende end i forelæsningssalen<br />
Hvor effektiv en læring man mener, at ens undervisning skaber<br />
forudsætninger for hos de studerende. Om man eksempelvis får<br />
ryddet forståelsesmæssige problemer af vejen hos sine studerende, om<br />
ens undervisning giver aha-oplevelser samt hvilke indikatorer, man<br />
anvender for at vurdere, hvornår der etableres ”gode” læreprocesser<br />
og dybdelæring hos de studerende og hvornår, der er tale om ”mindre<br />
gode” læreprocesser og overflade-læring".<br />
A.4: Sammenhæng mellem erfaringer og undervisningsmæssige krav i<br />
nærmeste fremtid.<br />
Her beskrives sammenhængen mellem A.1 og de undervisningsmæssige<br />
krav, man oplever, bliver stillet aktuelt og i de nærmest følgende semestre.<br />
En god indgang til at overveje ovennævnte spørgsmål kan være, at reflektere sin<br />
egen læring ud fra spørgsmål som: “Hvordan og hvornår lærte jeg selv noget vigtigt<br />
igennem mine egne uddannelsesforløb (kandidat- og forskeruddannelse) - og hvad var det<br />
især, der virkede for mig?” Den type spørgsmål er en god indgang til at reflektere over<br />
og vurdere egne undervisningsmæssige prioriteringer og valg.<br />
10
B: Sammenhæng mellem forskning og undervisning<br />
Forslag til disposition<br />
B.1: Faglig baggrund og interessefelter<br />
Her beskrives faglige baggrund og interessefelter – både forsknings- og<br />
undervisningsmæssigt.<br />
B.2: Aktuelle undervisningsområder og opgaver i relation hertil<br />
Her beskrives aktuelle undervisningsområder og de opgaver, som man<br />
varetager i forhold til konkret undervisning, eksempelvis forelæsninger,<br />
projektvejledning, koordinator, ansvarlig for udvikling af uddannelsesforløb<br />
m.m.<br />
B.3: Sammenhæng mellem undervisning og forskningsinteresser<br />
Vurdering af sammenhæng mellem egne forskningsinteresser og ens<br />
undervisning, på en måde så ens forskning indgår som en stor del af ens<br />
aktuelle undervisningsaktiviteter.<br />
Eller om der aktuelt et for lille et sammenfald mellem disse to felter. Hvilke<br />
problemer det i giver fald kan give og hvilke overvejelser man har for at løse<br />
disse problemer?<br />
C: Institutionelle rammer<br />
Institutionelle rammer er mange forskellige ting. Institutionelle rammer<br />
repræsenterer såvel muligheder som begrænsninger og traditioner for at gennemføre<br />
undervisning ved universitetet, og de påvirker på forskellig vis ens undervisnings-<br />
og vejledningspraksis.<br />
Fag som institutionel ramme<br />
En institutionel ramme er eksempelvis den, som ens fag el. fagområder<br />
repræsenterer og som har betydning for, hvad man finder, er vigtigt, at de<br />
studerende lærer indenfor faget samt for hvordan man vil undervise (det<br />
fagdidaktiske aspekt). Faget som institutionel ramme konstitueres af, f.eks. fagets<br />
vidensgrundlag og dets traditioner, og kan repræsentere både muligheder og<br />
begrænsninger for, hvordan man foretrækker at tilrettelægge sin undervisning.<br />
Økonomiske og personalemæssige rammer<br />
Der er økonomiske og personalemæssige rammer. Der er det faglige og det sociale<br />
miljø, man til daglig færdes i, den kultur og de samarbejdsformer, der har udviklet<br />
sig i instituttet, inden for studiet og i lærergruppen.<br />
Studerende som institutionel ramme<br />
Også de forskellige grupper af studerende på studiet udgør en institutionel ramme,<br />
som har stor betydning for ens undervisning. Eksempelvis de studerendes motiver<br />
for det pågældende studium, deres alder, køn og kulturelle samt etniske baggrund.<br />
11
Deres videns- og erfaringsmæssige baggrunde osv. I besvarelsen af spørgsmål er det<br />
nødvendigt, at man på et af sine hold prøver at gennemføre en mindre undersøgelse<br />
af sine studerendes forudsætninger og her forsøger at vurdere, om man tilføres en<br />
viden om de studerende som gør, at man må tilrettelægge sin undervisning på en<br />
anden måde, end man plejer.<br />
Forslag til disposition<br />
C.1: Fagets traditioner og vidensyn<br />
Her beskrives det eller de fag, som man underviser indenfor. Hvad er det for<br />
traditioner og vidensyn, der karakteriserer faget? Er der tale om fag, som er<br />
dominerende inden for det uddannelsesområde, man underviser, eller er der<br />
tale om redskabs- eller støttefag? Udviklingsperspektiverne i faget(ene)<br />
beskrives. I den sammenhæng anbefales det, at man prøver at vurdere sit<br />
fags eller sin professions oprindelse og aktuelle status, sker der eksempelvis<br />
aktuelt noget i samfundet, som kunne gøre det nødvendigt at se på<br />
faget/professionen med nye øjne, ikke mindst i en undervisningsmæssig<br />
sammenhæng?<br />
C.2: Målgrupper for undervisning.<br />
Her forsøges at karakterisere de studerendes forudsætninger og ressourcer,<br />
fagligt og socialt, inden for ens undervisningsfelt. Hvilke ressourcer har de<br />
studerende? Hvordan er sammensætningen aldersmæssigt, kønsmæssigt og<br />
kulturelt? Er der andre kendetegn? (en yderligere afdækning heraf anbefales,<br />
se tidligere). Herudover vurderinger af, hvad studerendes forskelligheder<br />
kan betyde for ens undervisningsmæssige tilrettelæggelse.<br />
C.3: Organisatoriske rammer<br />
Her beskrives de organisatoriske rammer for ens undervisning, f.eks.: ens<br />
undervisning i relation til anden undervisning ved de uddannelser, man er<br />
tilknyttet som underviser eller vejleder. Den måde, hvorpå det kollegiale<br />
lærersamarbejde er organiseret og fungerer vurderes. Endelig forsøger man<br />
sig med en karakteristik af de politiske og økonomiske vilkår for at<br />
gennemføre sin undervisning og vejledning.<br />
C.4: Fysiske/praktiske rammer<br />
Hvordan fungerer lokalerne i undervisningssituationen? Sætter de en grænse<br />
for den måde, hvorpå man selv gerne ville organisere undervisningen, eller<br />
giver de de muligheder for undervisningen, som man ønsker. Indfrier<br />
laboratorier, værksteder o.l. ens behov? Er der nødvendige materialer,<br />
teknisk udstyr etc. til rådighed.?<br />
12
C.5: Vurdering af muligheder, begrænsninger og forventninger for<br />
undervisnings- og vejledningspraksis<br />
Her gives en vurdering af de muligheder, begrænsninger og forventninger,<br />
som de forhold, der er beskrevet under pkt. 1-4, giver for ens undervisnings-<br />
og vejledningspraksis.<br />
D: Undervisning og underviserstil<br />
Mens spørgsmålene under punkterne A, B og C behandler undervisning på et<br />
generelt og konkret plan, så sættes der her fokus på spørgsmål vedr. holdninger til<br />
studerende og den underviserstil, som man ønsker at fremstå med. Det rejser<br />
spørgsmål omkring<br />
Ens grundlæggende holdninger til undervisning. Her kan man f.eks. overveje,<br />
hvorledes man vægter undervisningens betydning i forhold til forskningen og<br />
man kan overveje sit syn på studerende. Betragter man f.eks. sine studerende<br />
som ”yngre kolleger” eller foretrækker men måske et mere distanceret forhold<br />
til dem, dvs. ser dem som en mere generel og bred målgruppe. Der kan være tale<br />
om et ”midt imellem” eller et ”både-og”, også afhængig af kulturen i det<br />
undervisningsmiljø, som man er en del af og af undervisningssituationen<br />
Ens mere personlige stil og form som underviser og formidler<br />
Ens præferencer i forhold til valg af undervisningsprincipper og metoder.<br />
Vores måde at undervise på er lige så personlig og indbyrdes forskellige, som vores<br />
måde at omgås mennesker på i øvrigt. Der er her tale om spørgsmål af mere<br />
personlig karakter, som man sjældent drøfter med andre. I forbindelse med<br />
deltagelse i adjunktpædagogikum kan et mere bevidst fokus herpå imidlertid være<br />
indgangen til, at man også bliver mere bevidst om sine faglige og personlige<br />
styrkesider og præferencer i forhold til varetagelse af undervisning og vejledning.<br />
Mange af de ting, vi gør i undervisningen, er delvist ubevidste. Hvis man ønsker at<br />
ændre sin adfærd i undervisningen, er det nødvendigt, at der etableres muligheder<br />
for, at man kan få feedback på sin undervisningspraksis. Der skal samtidig være tid<br />
og muligheder for at reflektere over feedbacken og sine reaktioner på feedback,<br />
således at man efterfølgende kan arbejde med evt. at forandre sin undervisningsstil<br />
og sin praksis, om nødvendigt. Feedback på undervisningen fra studerende, fra gode<br />
kolleger og fra vejlederne kan medvirke til, at man personligt bliver klogere på sin<br />
undervisning og dermed får mulighed for evt. at ændre den.<br />
Feedback kan rette sig mod forskellige aspekter af undervisningen, og de følgende<br />
spørgsmål er eksempler på disse. 1) Hvornår vil det i undervisningen være mest hensigtsmæssigt<br />
at anvende henholdsvis den ene eller den anden undervisningsmetode?<br />
2) Hvordan kan man veksle mellem monolog og dialog? 3) Hvornår skal man<br />
anvende tavlen, overheads eller computeren som hjælperedskab? 4) Hvornår er det<br />
mest hensigtsmæssigt at anvende hhv. underviserstyret undervisning og mere<br />
studenteraktiverende undervisning? 5) Hvordan skal man vægte forholdet mellem<br />
13
kursusundervisning, seminaraktiviteter og projektorganiseret undervisning og evt.<br />
andre former? Sidstnævnte vil især være spørgsmål, som primært studieledere tager<br />
sig af, men som man som yngre underviser med tiden vil komme til at skulle<br />
forholde sig til i forbindelse med planlægning af uddannelsesforløb. Men derfor kan<br />
det alligevel være vigtigt at begynde at overveje sådanne perspektiver på<br />
undervisningen og vejledningen.<br />
At arbejde didaktisk og aktivt med sin undervisning på den måde kan være<br />
udbytterigt. En øget bevidsthed om de aspekter, der er i spil i undervisningen, vil<br />
åbne op for flere muligheder for at kunne gennemføre undervisning og vejledning<br />
mere professionelt - og for i undervisningen at kunne gøre brug af forskellige<br />
undervisningsprincipper og metoder, afhængig af læringsmål, fag og målgrupper.<br />
Forudsætningen for at en udviklingsproces er mulig, er imidlertid åbenhed og vilje<br />
til forandring samt respekt og konstruktiv feedback fra vejlederes og kollegers side.<br />
Forslag til disposition<br />
D.1: Vurdering af betydningen af undervisningen samt ens holdninger til<br />
studerende og undervisningsstil – med ønsker for egen praksis.<br />
D.2: Vurdering af ens underviserrolle og relationer til de studerende.<br />
D.3: Vurdering af styrker og svagheder ved ens undervisningsstil.<br />
D.4: Evt. ønsker til forandret undervisningsstil.<br />
E: Pædagogisk og fagdidaktisk handlingsplan<br />
En besvarelse af spørgsmål og problemstillinger under de fire ovenstående blokke vil<br />
give anledning til at indkredse en række muligheder og eventuelle problemer i<br />
forhold til egen undervisning samt egne undervisningsmæssige ressourcer og de<br />
betingelser, der aktuelt eksisterer for at kunne udnytte og videreudvikle sin<br />
undervisning i forbindelse med gennemførelsen af adjunktpædagogikum.<br />
Spørgsmålene i denne sidste del peger fremad mod aktiviteterne i blok 2 (februar –<br />
juni 2011), og er første udkast til den individuelle pædagogiske og fagdidaktiske<br />
handlingsplan.<br />
E.1: Spørgsmål, som kan danne grundlag for handlingsplanen<br />
Her skitseres med udgangspunkt i besvarelserne på punkterne A, B, C og D,<br />
de problemstillinger, man primært ønsker at arbejde med igennem blot 2 –<br />
på kort sigt – og efterfølgende i blokkene 3 og 4 – mere langsigtet. Følgende<br />
spørgsmål kan evt. anvendes som disposition:<br />
14
o Opsummering af aktuelle undervisningsmæssige ressourcer, kompetencer<br />
og vanskeligheder?<br />
o Beskrivelse af, hvad man primært ønsker at arbejde med – kortsigtet og<br />
langsigtet?<br />
o Hvilke krav, man vil stille til sig selv – igennem blok 2 – i hele<br />
perioden?<br />
o Hvilke resultater man forventer af dette arbejde,<br />
E.2: Overvejelser over, hvorledes man vil bruge sine vejledere, andre adjunkter<br />
og evt. kolleger fra sit faglige miljø til at arbejde med undervisningen?<br />
E.3: Andre overvejelser<br />
Eksempelvis hvad kunne med fordel gøres anderledes i forhold til den<br />
nuværende planlægning og afholdelse af undervisningen/vejledningen?<br />
I forbindelse med blok 3 og ved slutningen af blok 4 gennemføres på baggrund af<br />
portfoliearbejdet en selvevaluering, som følger spørgsmålene:<br />
Hvad lærte jeg/lærte jeg ikke, hvad, hvorfor, hvorfor ikke, hvordan?<br />
15